Мотивация изучения иностранных языков в школе на разных этапах обучения

Исследования Е.И.Савонько, И.П.Именитовой, З.М.Хизроевой показали, что связь устойчивости мотивационной структуры (ориентации на процесс - результат - вознаграждение - давление) с её динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочении с тенденцией к устойчивости структуры. Данными учёными было установлено, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся: 1) исходный тип мотивационной структуры; 2) личностная значимость предметного содержания деятельности; 3) вид учебного задания. Установлено также, что наиболее сильными являются внутренние факторы, такие как доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры (13).

Учебная мотивация, представляя собой особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внешней (ориентированной на процесс и результата) и внешней (награду, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как её устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

Попытку подойти к мотивации учения с позиции сочетания у одного и того же учащегося различных мотивационных факторов предпринял финский психолог К.Вепсяляйнен (31), взяв за основу контент-категории Розенфельда. Им выделены своеобразные «мотивационные типы». Первый тип характеризуется хорошей успеваемостью, сочетанием чувства долга и ответственности с зависимостью от авторитетов, второй - принятием образования как значимого фактора (необходимость посещения школы), отсутствием специальных интересов и низкой мотивацией к достижениям в школе, третий - зависимостью от авторитетов, отсутствием чувства долга и ответственности, четвёртый - стремлением к достижениям в школе, чувством долга и ответственности и отсутствием боязни неудачи, пятый - сочетанием стремления к успеху и боязни неудачи с чувством долга и ответственности и т.д. Однако им были обследованы только учащиеся 7-х и 9-х классов, что не позволило выявить возрастную динамику этих типов учащихся.

Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как потребностям, приводящим ребёнка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желанием быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребностей могут быть как учёба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и правила поведения в школе как соответствующие принятой им роли.

Л.И.Божович (50) считает, что главным является то, что мотив посещения школы следует отличать от мотива обучения. Оба эти мотива в организации обучения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут расходиться.

Наличие же у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения школы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствует их отношение к обучению как к серьёзной общественнозначимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л.И.Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Отметка младшим школьникам кажется важной, если она поставлена за четверть. Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключён для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе (5).

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом (8,с.256).

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л.И.Божович (5), потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно нагружается память и недостаточно используется интеллект (5,с256).

Матюхина М.В. (30) отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения. Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Первой её особенностью является возникновение у школьника стойкого интереса к определённому предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом, чем больше узнаёт школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает (35).

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний - уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна - происходит заучивание без понимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему-то чуждому в реальной жизни, навязанному из вне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные.

Подросток в учебной деятельности в значительной мере руководствуется мотивами социального порядка: желанием выполнять свой долг учащегося, лучше подготовиться к будущей работе, добиться почётного места в коллективе, поддержать его честь и достоинство. В хорошей успеваемости он видит проявление не только личного достоинства, но и общественной значимости своей личности, т.е. стремится и к общественной оценке, и к личному самоутверждению. Смысл учебной деятельности для подростка - в самообразовании и самосовершенствовании. Главное состоит в том, что, в отличие от детей младшего школьного возраста, подросткам свойственна более высокая организация учебного труда, связанная с новым отношением к знаниям, к учению, приобретающему в этот период личностный смысл (47,с.63).

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передающихся из года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию). К таким установкам относят, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и с другой стороны - поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой (49).

Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный профессиональный план, включающий как основное так и резервное профессиональное намерение. Следовательно, главной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обеспечить приём в намеченные учебные заведения. Л.С.Выготский говорил, что выбор профессии - это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения (т.е. мотивационной установки), отнесённого к сравнительно далёкому будущему (10).

Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Как показано В.Л.Мунтян, степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как завышенной, так и заниженной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижении мотивации и активности в обучении (17,с.234).

В исследовании проблемы мотивации отмечается связь уровня умственного развития обучающегося и развития, формирования их мотивационной сферы, мотивации. Так, на материале исследования младших школьников Матюхина М.В. отмечает, что в процессе их психического развития развивается и мотивация. Это позволяет утверждать, что «высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребёнка, с другой - условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности» (30,с.27). При этом устанавливается прямая зависимость между высоким уровнем умственного развития и складывающимися положительными мотивационными тенденциями, и наоборот. В то же время выявлена зависимость между мотивацией, которая представляет собой предпосылку учебной деятельности, и успешностью обучения детей с высокой и средней мотивацией.

Как отмечают Т.И.Лях и О.А Чувалова в своих исследованиях под руководством А.К.Марковой (27), сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознаётся, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, как показала О.А.Чувалова, лучше формируется при направлении на способы, чем на результат деятельности. В то же время эта характеристика мотивации по-разному проявляется в разных возрастных группах в зависимости от характера учебной ситуации и жёсткости контроля учителя, зависимость формирования действенности как первой ступени учебно-познавательного мотива от обязательности ситуации и контроля присутствующего учителя. В целом исследования учебной мотивации школьников показывают недостаточный уровень её стихийной сформированности, принципиальную возможность её целенаправленного ступенчатого развития, учитывающего особенности возраста с преимущественной ориентацией на способы деятельности (не на результат).

Выводы

В первой главе мы рассмотрели основные подходы изучения мотивации в социально-психологических исследования, которые отражены в разнообразии теорий мотивации, которых было немало: потребностные теории мотивации, бихевиористические теории мотивации, когнитивные теории мотивации, психоаналитические теории мотивации, биологизаторские теории мотивации и работы отечественных учёных. Во многих зарубежных мотивационных концепциях центральным психическим процессом, объясняющим поведение, является принятие решения. Недостатком этих теорий мотивации является рассмотрение лишь отдельных сторон мотивационного процесса, без попыток их объединения. Это связано с тем, что их авторы отрицают принципиальную возможность создания универсальной теории мотивации, одинаково удовлетворительно объясняющей поведение животных и человека.

Как уже отмечалось в данной работе, взгляды на сущность мотива у психологов существенно расходятся. Но, несмотря на это, все они сходятся в одном: за мотив принимается какой-то один конкретный психологический феномен, т.е. мотив - сложное психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием (обоснованием). В настоящее время мотивация как психологическое явление трактуется по-разному. Все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структуры позиций, как совокупность факторов или мотивов. Второе направление рассматривает мотивацию как процесс, механизм. Е.П.Ильин считает, что ни в понимании сущности мотивации, её роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов и во многих работах эти два понятия используются как синонимы. Выход из создавшегося положения видится в том, чтобы рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива (как основа поступка).

Учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Из этого следует, что такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с её содержанием, то есть мотивы приобретения обобщённых способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удаётся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.п.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

- содержание учебного материала;

- организация учебной деятельности;

- оценка учебной деятельности;

- стиль педагогической деятельности учителя.

Однако простое перечисление таких факторов очерчивает лишь область обсуждения вопроса, выявляет ведущие мотиваторы учения, но не раскрывает целостную структуру мотива учения, причинно-следственные зависимости между его компонентами. Поэтому требуется не столько классификация «мотивов» (конкретных причин осуществления субъектами учебной деятельности), сколько соотнесение их с блоками мотива и стадиями мотивационного процесса, учитывающее возраст и пол учащихся, ситуацию в семье, социальное происхождение и другие моменты. К сожалению, таких исследований в психологии почти что нет.

Одной из главных особенностей мотивации учения в школе на разных возрастных этапах является ведущий мотив данного этапа.

Так один из них - мотив посещения школы первоклассниками (поступления в школу). Главным является то, что мотив посещения школы следует отличать от мотива обучения. Оба эти мотива в организации обучения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут расходиться.

Мотивация учебной деятельности школьников средних классов отличается особенностью возникновения у школьника стойкого интереса к определённому предмету, наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передающихся из года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию). На данном этапе сильна самооценочная мотивация.

Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию учения, которая в свою очередь является познавательной, т.е. преобладают мотивы собственного рота на данном этапе обучения в школе.

Целю нашего эмпирического исследования является проведение сравнительного анализа особенностей мотивации учащихся к изучению иностранного языка на разных возрастных этапах в школе.

Объектом нашего исследования выступили учащиеся 3-х, 7-х, 11-х классов (подгруппы, изучающие английский язык) МОУ СОШ №3 г.Черняховска Калининградской области.

Предметом исследования является учебная мотивация к изучению иностранного языка в школе на разных возрастных этапах.

Гипотеза: Основными мотивами изучения иностранного языка в школе, несмотря на различия учебной мотивации на разных возрастных этапах, являются мотивы собственного роста.

Задачи исследования: 1.Выявить особенности учебной мотивации к изучению иностранного языка на разных возрастных этапах.

2. Определить основные мотивы изучения иностранного языка в школе на разных возрастныхэтапах.

3. Сравнить учебную мотивацию к изучению иностранного языка в школе на разных возрастных этапах.

4.Провести математический анализ полученных данных

Для проверки гипотезы исследования были использованы следующие

Методики: 1. Опросник «Выявление целей изучения иностранного языка в школе» - модификация методики «Незаконченные предложения» ЛускановойН.Г. (42).

2. «Оценка школьной мотивации» (42).

3. «Диагностика структуры учебной мотивации

школьника» (42).

4. «Направленность на приобретение знаний» (17).

5. «Направленность на отметку» (17).

Метод оценки достоверности данных, полученных в ходе исследования - критерий согласия Пирсона (гипотеза второго типа).

В нашей исследовательской работе приняли участие учащиеся МОУ СОШ №3 г.Черняховска Калининградской области 3-х, 7-х и 11-х классов (подгруппы, изучающие английский язык). Выбранные учащиеся представляют для нас интерес, так как находятся на разных возрастных этапах изучения иностранного языка.

Для определения ведущей мотивации изучения иностранного языка на разных возрастных этапах нами был составлен опросник, цель которого состоит в выявлении целей изучения иностранного языка. Опросник состоит из 12 пунктов-суждений в форме незаконченных предложений, по каждому из которых возможны три варианта ответов, соответствующих трём видам мотивации. Респондент должен выбрать один вариант, который в наибольшей степени выражает его мнение или ответствует реальности. За каждый ответ (а, б, с) начисляется по одному баллу, баллы суммируются для каждого вида мотивации отдельно.

С помощью данного опросника выявляется преобладание одного из видов мотивации:

* самооценочной мотивации

* социальной мотивации

Инструкция и текстовый материал приведены в Приложении 2.

Методика «Оценка школьной мотивации», предложенная Лускановой Н.Г. (42) (см. Приложение 2) была нами использована для дифференцировки учащихся по уровню школьной мотивации. Цель - выявить уровень школьной мотивации у учащихся. Обработка материала проводится с помощью разработанной автором системой балльных оценок:

- нейтральный ответ (не знаю, бывает, по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;

1. 25-30 баллов (максимально высокий уровень) - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

2. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеет большинство учащихся, успешно справляющихся учебной деятельностью, наиболее выражена у них социальная мотивация, но высоко влияние и познавательной мотивации.

3. 15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

Такие учащиеся достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако у них ведущей является самооценочная мотивация, так же в достаточной мере проявляется социальная мотивация; познавательная мотивация сформирована у них в меньшей степени.

4. 10-14 баллов - низкая школьная мотивация.

Подобные учащиеся посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия, испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности.

5. ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие учащиеся испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают трудности в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями.

Методика «Диагностика структуры учебной мотивации школьника», предложенная Т.А.Ратановой и Н.Ф.Шляхта (см.Приложение 2), была модифицирована использована нами для исследования учебной мотивации изучения иностранного языка школьников и выявлении направленности к какому-либо её виду. Цель методики - изучение структуры учебной мотивации школьников. Во время исследования учащимся предлагалась таблица, в которой необходимо было оценить насколько значимы для них причины, по которым они изучают иностранный язык в школе, для этого нужно было обвести соответствующий балл:

0 баллов - почти не имеет значения;

1 балл - частично значимо;

Обработка результатов проводилась по ключу методики. Количественная обработка данных предполагала следующую процедуру: измерение полученных оценок утверждений с помощью шкалы по ключу; вычисление суммы баллов, свидетельствующих о степени выраженности мотивов и соответствующей мотивации. Так, о познавательной мотивации свидетельствуют высокие показатели таких мотивов как: познавательные, саморазвития и достижения; о социальной мотивации - мотивы поощрения и наказания, позиции школьника; о самооценочной мотивации - коммуникативные мотивы и эмоциональные.

Методика «Изучение направленности на приобретение знаний», предложенная Ильиным Е.П., Курдюковой Н.А. (см. Приложение 2). Цель методики - изучение направленности на приобретение знаний. Процедура проведения проводилась таким образом, что учащимся были предоставлены бланки, которые состояли из 12 утверждений - вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно было выбрать один и рядом с позицией написать букву (а или б), соответствующую выбранному ответу. Опросник выявляет степень выраженности мотивации на приобретение знаний. Обработка результатов проводилась по ключу методики. Количественная обработка данных предполагала следующую процедуру: измерение полученной оценки утверждений с помощью 12-балльной шкалы по ключу, вычисление суммы баллов, свидетельствующих о степени выраженности мотивации на приобретение знаний.

Методика «Направленность на отметку» Е.П.Ильина и Н.А.Курдюковой (см.Приложение 2). Цель методики - изучить направленность на отметку. Испытуемым было предложено 12 вопросов. Им предлагалось поставить в соответствующей ячейке знаки «+» («Да») или « - » («Нет»). Сопоставление баллов по этой методики и методики «Направленность на приобретение знаний» позволяет выявить преобладание той или иной тенденции у испытуемых. Обработка полученных данных проводилась по ключу методики. Количественная обработка происходила по следующей схеме: в соответствии ключом осуществлялись следующие подсчёты:

1. начислялось по 1 баллу за ответы «да» по позициям 1-9 и за ответы «нет» - по позициям 10-12.

2. подсчитывалась сумма баллов.

Эмпирическое исследование проходило в 4 этапа. На первом этапе мы определяли ведущую мотивацию изучения иностранного языка в школе у учащихся начальных, средних и старших классов. Результаты этих исследований мы сгруппировали в таблицы (см.Приложение 1) и представили в виде диаграмм.

На втором этапе мы изучали ведущие мотивы изучения иностранного языка разных возрастных групп учащихся. Результаты этих исследований приведены в таблицах (см.Приложение 1), диаграммах и гистограммах.

На третьем этапе мы сравнивали мотивацию и преобладающие мотивы изучения иностранного языка разных возрастных групп учащихся. Данные, полученные в ходе этого исследования были нами сгруппированы в таблицы (см.Приложение 1) и представлены в виде диаграмм.

нализ результатов исследования.

Для определения ведущей мотивации изучения иностранного языка на разных возрастных этапах нами был использован опросник «Выявление целей изучения иностранного языка в школе». Результаты по данной методике представлены в Диаграммах 1.1, 1.2, 1.3 и Таблице№1 (см. Приложение 1).

Из Диаграммы 1.1 видно, что для учащихся младших классов ведущими являются познавательная мотивация (40%) и самооценочная мотивация (33,3%) изучения иностранного языка, в то же время социальная мотивация учащихся в данной возрастной группы является ведущей у немалой численности учеников (26,7%). Полученные результаты подтверждают, что особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными.

Данные Диаграммы 1.2 свидетельствуют о преобладании у большинства учащихся средних классов ведущей самооценочной мотивации (62,5%), численность учеников, у которых ведущими являются познавательная и социальная мотивации значительно меньше (31% и 6,5% соответственно). Данные результаты можно объяснить тем, что подросток в учебной деятельности в значительной мере руководствуется мотивами социального порядка: желанием выполнять свой долг учащегося, лучше подготовиться к будущей работе, добиться почётного места в коллективе, поддержать его честь и достоинство, причём для него важно проявление не только личного достоинства, но и общественной значимости своей личности, т.е. стремится и к общественной оценке, и к личному самоутверждению.