Речевое развитие у детей раннего возраста

Второй год жизни является важнейшим этапом в развитии речи ребенка. В связи с этим в системе всего педагогического процесса развитию речи и расширению ориентировки в окружающем должно быть уделено особое внимание. Решение этой задачи осуществляется не только на занятиях, но и в ходе всех режимных процессов, в повседневном общении.

В результате практических действий с предметами домашнего обихода, сопровождаемых пояснением взрослого, дети получают большое количество речевых образцов. На фоне развития понимания речи взрослых начинает формироваться активное подражание их действиям и словам. Постепенно речь становится важнейшим средством передачи ребенку социального опыта и руководства его поведением.

Общие задачи развития речи детей второго года жизни - развивать понимание речи, способность подражания, накапливать словарь, развивать речь как средство общения с окружающими. Конкретное содержание задач в зависимости от возрастных особенностей в каждом полугодии второго года разное.

В работе с детьми до 1 г.6 мес. на первый план выступает развитие понимания речи взрослого. Детей учат понимать слова, обозначающие людей, предметы (одежда, мебель, посуда и т.д.), элементарные действия, а также простейшие фразы. С помощью фраз взрослый раскрывает содержание сюжетов, дает поручения учит понимать смысл поручений и выполнять их. B становлении активной речи большую роль играет развитие способности подражания. Необходимо формировать у детей умение подражать звукосочетаниям и словам. Вместе с тем воспринимаемые слова они должны воспроизводить не только после того, как услышат в речи взрослого, но и по собственной инициативе.

С 1 г.6 мес. основной задачей является развитие у детей активной речи, продолжается развитие понимания речи взрослого. Их необходимо учить понимать названия малознакомых или совсем незнакомых предметов, явлений, событий, действий, происходящих не только в непосредственно близком, но и более далеком окружении (в саду, во дворе, на улице), а также понимать названия признаков предметов, выполнять поручения и т.д. [4, c.53-55].

В активной речи отмечается значительное расширение словарного запаса: дети начинают употреблять все. те слова, которые ранее научились понимать. Важным является обучение детей составлению предложений из трех и более слов. Необходимо, развивая речь как основное средство общения с окружающими, учить детей обращаться по различным поводам к взрослым и сверстникам, задавать вопросы, передавать ранее полученные впечатления (увиденное, услышанное) несколькими словами и простыми фразами.

Сказанное позволяет сделать вывод, что как в понимаемой так и в активной речи ребенка происходят существенные изменения на протяжении второго года. Поэтому, разговаривая с детьми, воспитатель обязательно должен учитывать их речевые возможности, обусловленные возрастом и индивидуальным развитием, специфику так называемых микропериодов речевого развития детей.

Эти изменения можно проследить, начиная с конца первого года. Так, например, период, до 1 г.2 мес. характеризуется тем, что дети в основном совершенствуют те умения, которые приобрели к году. Они начинают не только находить предметы по просьбе взрослого, но и узнавать их в изображении. Активная речь их состоит в основном из лепетных слов. К 1 г.3 мес. - 1 г.4 мес. происходит быстрое формирование понимания названий предметов и действий. Идет формирование одной из важнейших функций речи - обобщения: малыш по слову взрослого объединяет однородные предметы, еще не умея их называть.

Многие дети учатся подражать облегченным словам, произносимым взрослыми. От 1 г.3 мес. до 1 г.6 мес. активный словарь ребенка увеличивается до 30-40 слов. Дети имеют некоторый запас слов, но пользуются им в моменты сильной заинтересованности. В этот период у них появляется способность выражать свои просьбы или желания, пользуясь одним словом как предложением. Так, например, малыш протягивает взрослому пирамидку, просит снять верхнюю крышечку ее, говоря одно слово "на". В речи детей этого возраста все реже можно слышать лепет, так как интенсивно увеличивается количество облегченных слов. У детей начинается замена облегченных слов словами правильными (при активной помощи взрослого).

К 1. г.6 мес. интенсивно развивается понимание речи. Связи между предметом и словом становятся более прочными. Дети начинают более правильно обобщать предметы, подбирая однородные по просьбе взрослого, следовательно, учатся выполнять действия по слову, без подкрепления наглядным примером.

От 1 г.6 мес. до 1 г.9 мес. у детей уже возникает понимание речи взрослого, не подкрепленной ситуацией, поведение ребенка начинает успешно регулироваться словом. Однако следует отметить, что роль наглядной ситуации для развития речи детей еще очень велика. В 1 г.8 мес-1 г.10 мес. дети начинают обобщать предметы по наиболее существенным признакам. При этом они объединяют предметы однородные и правильно называют их. Они начинают воспроизводить по подражанию не только слова, но и фразы, произносимые взрослым. Запоминают и пропевают фразы, слушая песенку; повторяют прибаутки, коротенькие стихи. В большинстве случаев речь детей этого возраста носит инициативный характер, обращена к собеседнику, рассчитана на слушателя.

От 1 г.9 мес. до 2 лет активный словарь увеличивается до 300 слов. Почти все дети перестают пользоваться облегченными словами. У" них появляются 2-3-словные предложения. Успешно продолжает развиваться умение обобщать предметы по существенным признакам. Речь становится средством общения со взрослыми в самых различных ситуациях: при рассматривании окружающего, во время игры, при возникновении потребности в чем-либо. Дети все чаще начинают задавать вопросы: "а это?" или "что это?", впервые появившиеся у них значительно раньше [8, c.64-67].

К концу второго года интенсивно продолжает развиваться подражание. Дети повторяют за взрослыми целые фразы, предложения. Они способны употреблять уже разные части речи, понимать смысл предложений, раскрывающих настоящее, прошедшее или будущее событие и т.п. Они употребляют фразы, носящие повествовательный или вопросительный характер, т.е. речь их становится интонационно более выразительной.

Различный темп овладения понимаемой и активной речью объективно отражает ход ее развития - понимание опережает появление активной речи. Однако запаздывание развития активной речи является часто результатом неправильного воспитания. Если понимание речи в большей степени возникает в процессе непосредственного общения взрослого с ребенком в повседневной жизни, без каких-либо специальных педагогических воздействий, то развитие активной речи требует применения специальных методов и приемов.

Одним из условий развития речи ребенка является воспитание потребности в речевом общении со взрослыми. При этом многое зависит от умения взрослого активизировать ребенка, находить доступные поводы для разговора, общения с малышом. Такие поводы создаются в ситуациях действия с предметами обихода и игрушками, т.е. предметами, окружающими его.

В процессе непосредственного общения с ребенком, в игре, режимных процессах воспитатель не ставит задач прямого обучения, как это бывает на занятиях, но, действуя совместно с ребенком или наблюдая его игру, он должен с большим педагогическим тактом стремиться использовать эти моменты для того, чтобы побудить малыша говорить. В общении с ребенком большое место должны занимать побуждения, направленные на выполнение разнообразных действий: "дай", "покажи*, "принеси", "положи", "пойди", "возьми", "найди". При помощи этого-метода формируется ориентировка в окружающем, понимание названий предметов и действий, но недостаточно активизируется собственная речь ребенка. Поэтому, после того как ребенок выполнил конкретное поручение, необходимо (особенно после 1 г.6 мес) спрашивать: "Что ты мне принес?", "Куда положил?", "Куда ходил?", "Где взял?", "Где нашел?" и т.д. Обучение названиям действий происходит также в процессе показа способов действий с игрушками. После показа и во время выполнения действий ребенка следует всякий раз спрашивать: "Что ты делаешь?"

Воспитатель стремится поддержать любое обращение малыша, побуждает переводить эмоциональные, двигательные, мимические реакции в речевые. Иногда взрослый разыгрывает ситуацию непонимания, например: "Что ты хочешь? Скажи: "Дай лялю". Только после этого он выполняет просьбу ребенка [11, c.35-37].

В процессе работы воспитатель должен помнить о речевых возможностях каждого малыша, подходить дифференцированно к каждому ребенку в зависимости от его возраста и индивидуального речевого развития. Побуждая ребенка к речевому подражанию, воспитатель отчетливо, выразительно произносит слово, фразу, иногда выделяет их голосом, с тем чтобы у ребенка возникла усиленная слуховая ориентировочная реакция. Важно, чтобы речевые образцы взрослого способствовали воспроизведению их малышом. Речь взрослого должна быть эмоционально-выразительной, доступной пониманию малыша.

Существенным приемом речи является прием вопросов. На втором году жизни (особенно во втором полугодии) детям можно и нужно задавать самые разнообразные вопросы, хотя ответы на них могут быть получены и не сразу, спустя некоторое время. Например, вопрос "где?" (предмет, игрушка) ребенку начинают задавать еще на первом году жизни. Сначала это делается в целях привлечения внимания к предмету, для вызова определенной реакции. Следовательно, в первую Очередь ребенок понимает этот вопрос в значении названия предмета (независимо от его расположения), а затем указывает его местонахождение.

Очень рано детям задают вопросы: "Кто это?", "Что это?". Словесно ответить на такие - вопросы они могут, как правило, лишь во втором полугодии, а иногда только в конце второго года. Педагогическая ценность вопросов состоит в том, что они активизируют мыслительную деятельность детей.

В работе с детьми раннего возраста важное в конкретных ситуациях общения использовать разные приемы развития речи - вопрос, просьбу повторить, поручение.

Взрослый стремится сделать режимные процессы и все виды самостоятельной деятельности малыша содержательными, эмоционально-выразительными, результативными для развития его активной речи. Речевые реакции у детей раннего возраста активизируются в моменты сильной заинтересованности, следовательно, эти моменты необходимо использовать, если они возникают случайно, и создавать специально. Работа по развитию речи и ориентировки в окружающем должна проводиться одновременно: расширяя ориентировку в окружающем, взрослый развивает и речь ребенка [20, c.88-90].

Если воспитатель не называет предметы, с которыми малыш действует изо дня в день при проведении режимных процессов, не показывает знакомые предметы в различных новых взаимосвязях, то познавательная активность снижается вместе с угасанием ориентировочной реакции на новизну ситуации: у ребенка возникает пассивное отношение к происходящему. Овладевая действием быстрее, чем словом, малыш приучается обходиться без речевого общения со взрослым, не интересуется его действиями, безучастен к происходящему: Он пассивно участвует в режимных процессах, подчиняясь авторитету взрослого и установленному распорядку. Вот почему необходимо поддерживать ориентировочную активность ребенка в бытовых ситуациях (кормление, одевание, переодевание, умывание и т.д.), чтобы каждая из них носила развивающий характер.

Одним из приемов такой активизации является раскрытие не только способов действия с предметами, их названия, но и мотивации этих действий: "Будем мыть руки с мылом, чтобы они были чистыми", "Оденем на головку шапочку, на руки варежки, на ножки сапожки, чтобы не замерзла наша Оленька" и т.д. Ребенок учится видеть предметы в различных взаимосвязях, понимать целесообразность и направленность действий взрослых, усваивать причину и следствие собственных действий с предметами и т.д. Результатом такой работы является то, что ребенок как бы делает "открытие", что все предметы имеют названия и для чего-то предназначены. Это огромный скачок в развитии познавательной деятельности малыша. Показателем развития познавательной активности детей являются вопросы: "Это что? А это?", их направленность связана не. только с уточнением названия предмета или действия, но и с желанием узнать, что с этим предметом можно сделать.

Повседневные целенаправленные разговоры взрослого с ребенком, способствуют тому, что во втором полугодии второго года жизни изменяется характер их общения - оно становится речевым и со стороны ребенка. Он активнее задает вопросы: "Ляля бай?" (ляля спит?) или "Киса ам?" (кошка ест?). "Да, - отвечает воспитатель, - ляля спит, кошка ест" и т.д. [23, c.75-77].

Показывая детям предметы и действия с ними в процессе одевания, кормления, воспитатель называет их. Иногда он пользуется приемом собственного вопроса-ответа: эмоционально обыгрывая бытовые ситуации, задает вопрос и отвечает за ребенка, который начинает лучше понимать ситуацию. Например, во время кормления: "Что кушает Оленька? Котлетку! Вкусная котлетка? Очень вкусная! Нравится котлетка? Очень нравится!" Слово взрослого совпадает с ощущениями малыша, становится понятным, а ответы создают определенное эмоциональное отношение к происходящему, объясняют ситуацию в целом, учат понимать происходящее.

Если взрослый задал ребенку вопрос, на который тот может ответить доступными речевыми средствами, надо добиваться ответа, терпеливо ожидать его, в некоторых случаях подсказать, помочь.

Формируя потребность в речевом общении, разговаривая с ребенком при проведении режимных процессов, включаясь в некоторые виды его самостоятельной деятельности, взрослый широко использует в своей речи поговорки, прибаутки, коротенькие стихи, песенки.

Дети второго года жизни не умеют подмечать в предметах существенные признаки, так как у них недостаточно развита способность сравнивать предметы между собой и различать их. Поэтому они часто обобщают предметы не по существенным признакам, а по внешним, бросающимся в глаза. Но с 1 г.3 мес. - 1 г.6 мес. в результате расширяющегося опыта они учатся обобщать предметы по существенным признакам, делают меньше ошибок в узнавании "заданных" предметов.

Развитие функции обобщения в понимаемой, а затем активной речи несомненно во многом зависит от умения воспитателя подбирать предметы для сопоставления, для выделения в них существенных признаков. Вначале необходимо научить детей узнавать знакомые предметы, "видеть" в них различия, а затем общие признаки. С этой целью подбирают вначале знакомые, но резко контрастные предметы, затем незнакомые, резко контрастные; после этого - внешне сходные по какому-либо признаку; наконец, сходные по многим признакам [25, c.50-53].

Ребенок раннего возраста различно взаимодействует с предметным миром: он знакомится с крупными предметами бытового назначения, наблюдая действия взрослых; учится пользоваться предметами обихода, действуя с предметами, предназначенными только для него (детская мебель, одежда, посуда и т.д.); наконец, отображает в игре усвоенные действия с идентичными игрушками (мебель, одежда, посуда и т.д.).

Иногда можно наблюдать парадоксальное явление: у детей сформированы навыки одевания, пользования ложкой, полотенцем и т.д., но, например, на вопрос "Где ложка?", "Где чашка?" ребенок двух или даже двух с половиной лет затрудняется не только ответить, но и показать их. Такое явление, возникает в группах, где взрослые мало говорят с детьми, не называют предметы, не объясняют свои действия. Только при условии одновременного ориентировочного и речевого взаимодействия к двум годам дети делают значительные успехи в развитии понимаемой и активной речи.

Называя все предметы, окружающие ребенка, целесообразно выделить из них основные, с которыми следует не только ознакомить детей, но и постоянно привлекать к ним внимание, показывая их в различных взаимосвязях.

Вначале детей следует ознакомить с предметами первой жизненной необходимости, в частности с предметами домашнего обихода. Целесообразно не давать сразу большое количество новой информации, а постепенно расширять и обогащать знания ребенка через практическое освоение предметной действительности. От 1 г. до.1 г.3 мес. детей можно ознакомить с предметами мебели: столом, стулом, кроватью; посуды - ложкой, тарелкой, чашкой; одежды - шапкой, платьем, ботинками; учить находить эти предметы по просьбе взрослого, показывать, отвечая на вопрос "где?". К 1 г.3 мес. следует научить ребенка находить нужный предмет при одновременном предъявлении 2-3 знакомых предметов [4, c.45-47].

Во время кормления детям необходимо называть не только предметы посуды, но и блюдо, которое приготовлено.

К полутора годам дети начинают хорошо ходить, что способствует дальнейшему освоению окружающего. К этому времени следует познакомить их с новыми предметами мебели - шкафом, диваном, скамейкой; одежды - рубашкой, штанишками, колготками, носками, бантом, туфлями и т.д., учить свободно ориентироваться среди них. В кукольном уголке следует показать новые предметы посуды - кастрюлю, сковороду, чайник.

В условиях детского учреждения в холодный период года дети начинают выходить на прогулку после 1 г.6 мес., поэтому с предметами верхней одежды (пальто, рейтузы, шарф, варежки, галоши) регулярно знакомятся лишь в этом возрасте.

В результате повседневно проводимой работы по ознакомлению с окружающим малыши начинают хорошо ориентироваться в комнате. К 1 г. 9 мес. они усваивают назначение однотипных предметов - шкаф для одежды, для посуды, для игрушек, для полотенец; полка "для игрушек, для цветов и т.д. К двум годам легко находят предметы одежды для мальчика (рубашка, брюки), для девочки (платье, юбка, кофта). Малыши начинают лучше ориентироваться в предметах посуды: отличают тарелку от миски, чашку от стакана, знают чайник, кастрюлю, сковороду.

Ориентировка в предметах мебели расширяется за счет уточнения их назначения и усвоения отличительных свойств однотипных предметов, имеющих разные внешние признаки: взрослый стул и детский; стол для ребенка и для взрослого; шкаф для детской одежды и для одежды взрослого. К концу второго года жизни у детей складываются более точные знания об окружающем и более сложная ориентировка в комнате: они знают, где находятся окно, дверь, потолок, пол, лампа, усваивают назначение спальни, столовой, игровой, раздевалки, ванной комнаты. К двум годам знают назначение основных постельных принадлежностей (подушка, одеяло, матрац, простыня).

Уже в начале второго года жизни детей начинают знакомить с трудовыми действиями взрослых. Они наблюдают, как няня моет посуду, подметает пол, протирает мебель и игрушки. После 1 г.6 мес. малышам следует показать и назвать некоторые трудовые действия, связанные с предметами домашнего обихода: стирка, глажение, мытье посуды, влажная уборка пола, починка игрушек, одежды и т.д. Причем дети могут не только наблюдать труд взрослых, но и активно по возможности помогать: принести тряпочку, убрать игрушки, повесить свою одежду в шкаф, подать упавший на пол предмет и т.д. До 1 г.6 мес. детям дают поручения, состоящие из одного действия, а после 1 г.6 мес. - из 2-3 взаимосвязанных действий, например: "Оленька, подойди к шкафу, возьми совочек, принеси мне" [6, c.115-117].

Родители во время прогулок в воскресные дни, ежедневно по пути в детский сад обращают внимание малышей на погоду ("Светит солнце", "Идет дождь (снег)", "Дует ветер"), на растения, животных и т.д., учат выражать словами свои впечатления.

Особое место отводится ознакомлению детей в доступной и простейшей форме с явлениями общественной жизни. Следует обращать внимание на транспорт ("Это машина", "Поехал автобус", "Летит самолет" и т.д.), изменения на улице ("Развесили флаги", "Украсили улицу цветными огоньками" и т.д.), трудовые действия взрослых на улице ("Дворник (дядя) подметает двор", "Маляр красит забор", "Плотник чинит скамейки" и т.д.). Все, что дети видят вне детского учреждения, является поводом для общения с ними воспитателя, тем более что после 1 г.6 мес. можно и нужно говорить с детьми о том, что было в их недавнем опыте, что они могут вспомнить.

Своевременное ознакомление с окружающим и доступными пониманию ребенка явлениями общественной жизни способствует своевременному и успешному развитию сюжетно-отобразительной игры. И это не случайно, так как ребенок второго года отображает в игре то, что видит в действиях взрослых, в реальной действительности.

В игровой деятельности специальная задача развития речи, как правило, не ставится. Однако сам процесс обучения способам действий в большой степени способствует развитию речи, так как осуществляется взрослым через речь. В результате обучения развивается способность подражания не только действиям, но и словам, создаются условия для высказываний по инициативе ребенка. Например, воспитатель наблюдает за постройкой дома. Выбрав удобный момент, он спрашивает ребенка, что тот построил. Ребенок отвечает: "Дом". Взрослый задает второй вопрос: "Кто будет в домике жить?" Ребенок перечисляет: "Петушок, зайка, мишка". Методы развития речи должны применяться в сочетании с методами обучения детей способам действий с предметами [11, c.98-100].

Итак, к концу второго года жизни, ребенок должен: понимать слова, обозначающие предметы, которые находятся в комнате и вне ее (посуда, одежда, овощи, фрукты, дерево, дом, машина); находить и показывать на картинке животных, знакомые игрушки и предметы; произносить слова: тут, там, здесь, сюда; строить предложения из 2-4 слов; отвечать словом или фразой на вопросы: Кто это? Что делаешь? Что это?; выражать словами просьбу (дай), передавать задание другому ребенку, взрослому.