Психологические основы деятельности личности

Содержание

• Введение
• 1. Проблема деятельности в психологии
• 1.1 Общее понятие о деятельности
• 1.2 Характеристика основных видов человеческой деятельности
• 1.3 Операционно-технические аспекты деятельности
• 1.4 Потребности и мотивы как основа деятельности личности
• 2. Анализ мотивационного аспекта деятельности личности
• 2.1 Постановка проблем и методы исследования
• 2.2 Изучение особенностей мотивационной основы деятельности современных студентов
• 2.3 Сравнительный анализ данных исследования
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложения

Введение

1.1 Общее понятие о деятельности

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования [1, с.174]. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же генотипически обусловленные возможности [9, с.84]. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями, он построил современное общество, города, машины, с их помощью произвел на свет новые предметы потребления, материальную и духовную культуру и в конечном счете преобразовал самого себя. Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природы людей.

Результатом деятельности является динамика переживаний, выражающих отношение между субъектом потребности и ее объектом. Добиваясь задуманного, мы переживаем те или иные эмоции. Метафорически деятельность может быть представлена как движение в поле переживаний субъекта.

Деятельность, совершаемая человеком, становится объектом переживаний других людей, получает этическую оценку: оценивается как бескорыстная или своекорыстная, добросовестная или недобросовестная, оправданная или неоправданная, словом, выступает в ранге поступков [13, с.18].

Деятельность человека реализуется в его действиях. Термином "действие" описываются процессы поведения, соответствующие целям, которые ставит субъект. Действия осознаны, ибо осознана их цель. Осознан и объект, на который направлено действие. Объекты действия - это не "вещи" в собственном смысле слова как фрагменты чувственно данной, непосредственно воспринимаемой реальности. Объекты действия - это "вещи" как носители значений, в которых кристаллизован совокупный человеческий опыт [11, с.336]. Белый лист, испещренный черточками, завитушками, точками, как объект деятельности есть нечто большее, чем этот лист, эти черточки и завитушки. Это письмо, которое пишется другу. Перед человеком, безусловно, "вещь", которая создается действием. Но в то же время это особая вещь, не тождественная листу бумаги со следами чернил. То же письмо может быть написано карандашом или фломастером, напечатано на пишущей машинке, принтере, передано факсом, вместо писчей бумаги может быть использован телеграфный бланк, сказанное в письме может быть выражено и другим образом, с помощью иных слов. Объектом действия является в данном случае запись в значении личного послания. Материалы и инструменты действия играют здесь подчиненную роль.

Итак, действие есть целевой акт поведения в поле значений субъекта. Результатом действия является преобразование или познание жизненной ситуации человека. В этой связи говорят о предметно-преобразовательных и предметно-познавательных актах. В первом случае человек изменяет ситуацию согласно имеющимся у него представлениям о том, какой она должна быть. Во втором случае предметная ситуация должна остаться как бы нетронутой, активность познающего субъекта имеет характер уподобления предмету. В обоих случаях действием достигается более тесная, более совершенная связь человека с миром, преодолевается разобщенность между субъективной картиной мира (цели человека или его представления о том, что есть) и реальностью [11, с.339].

Говоря о том, что объектом действия является вещь как носитель значений, подчеркивают возможность единого понимания людьми эффектов производимого действия. В случае затрудненности такого "прочтения" действие производит впечатление абсурдного, то есть в глазах окружающих перестает быть собственно действием, превращается, например, в бессмысленное вождение пером по бумаге.

Действие в составе активности является более дробной единицей ее анализа, чем деятельность. Однако и оно может быть представлено в виде сочетания более мелких фрагментов поведения - операций.

Когда поведение рассматривается в его взаимосвязи с инструментальной основой деятельности, оно выступает как последовательность операций. Построение взаимодействий между средствами, отвечающими цели субъекта, относится к области операций. Они сообразуются с материалом и инструментами действия, причем одному и тому же действию могут быть поставлены в соответствие совершенно непохожие друг на друга операции. Так, изображая один и тот же предмет, но выполняя действие пером, кистью, мелом или иглой (офорт), используют разные движения. Еще более выразительно различие в операциях, осуществляемых при игре на разных музыкальных инструментах: фортепиано, гитаре, трубе, флейте. Исполнение одного и того же музыкального произведения (уровень действия) реализуется посредством совершенно несходных движений (уровень операций) [17, с.163].

Операции могут быть автоматизированы. Слово "автоматизация" выступает здесь в двух смыслах. Во-первых, это превращение операциональной части поведения в шаблонное, устранение волевого контроля над протеканием действия. Во-вторых, возможность передачи этих процедур компьютеру. Имея в виду оба эти момента, на вопрос: "Сознаваемы ли операции?" - можно ответить положительно. Однако необходимо пояснить, что реализация операций находится на периферии сознания, вне поля внимания. Примечательно, что в случае затруднений операции выступают на передний план сознания, а ориентиры, призванные управлять их течением, превращаются в промежуточные цели [22, с.279].

Итак, деятельность, действия, операции, проявляя вовне мотивационные, целевые, инструментальные отношения индивида, образуют гибкую динамичную систему, соотносимую с различными областями действительности: деятельность выступает как преобразование отношений между потребностями субъекта и возможностями их удовлетворения; действия - как воссоздание и созидание новых предметов человеческой культуры; операции - как использование средств, инструментов материального и духовного освоения мира.

В обыденном сознании фиксируется в основном факт зависимости внешних проявлений активности от ее внутренних образующих. Существенным вкладом в разработку проблемы активности человека явилось обнаружение обратной зависимости: "внутреннего" от "внешнего". В поле зрения психологов оказался ряд фактов, существенно расширяющих традиционные представления о детерминации активности человека.

Таким образом, деятельность -- это процесс активного отношения человека к действительности в ходе которого происходит достижение субъектом поставленных ранее целей, удовлетворение разнообразных потребностей и освоение общественного опыта. В деятельности проявляются, а также, согласно С. Л. Рубинштейну, формируются и развиваются человек и его психика [2, с.173]. Введение категории деятельности в психологию изменило представление о психическом как уникальном, специфическом явлении, имеющем статус эпифеномена. Анализ деятельности и особенностей ее влияния на психику позволил по-иному подойти к вопросам исследования психического. Последнее стало рассматриваться и как результат (психический образ, умение, состояние, чувство и др.), и как процесс.

1.2 Характеристика основных видов человеческой деятельности

В психическом развитии ребенка игра выступает прежде всего как средство овладения миром взрослых. В ней на достигнутом ребенком уровне психического развития происходит освоение объективного мира взрослых. Игровая ситуация включает в себя замещения (вместо людей -- кукла) , упрощения (обыгрывается, например, внешняя сторона приема гостей). В игре, таким образом, огрублено имитируется действительность, что позволяет ребенку впервые самому стать субъектом деятельности [15, с.218].

Игра организуется свободно, нерегламентированно. Это не значит, что у ребенка не должно быть строгого режима дня. Сон, еда, прогулки, время игр и занятий должны быть строго определены. Но содержание игры, включенность в нее ребенка, прекращение игры трудно регламентировать. Ребенок сам переходит от одной игры к другой.

Учение и труд протекают в обязательных для человека организационных формах. В точно установленное время начинается работа, и в течение ее в соответствии с планом и заданной продуктивностью изготовляются продукты труда. В учении наблюдается та же самая картина. Занятия начинаются в соответствии с расписанием, и на протяжении всего урока учащийся занимается именно этим предметом.

Различные формы организации видов деятельности связаны и с различной их мотивацией. Мотивом игры является удовольствие, которое ребенок испытывает от самого процесса игры.

Основным мотивом учения и труда является чувство долга, чувство ответственности. Эти высшие чувства являются не менее сильным стимулом деятельности, чем интерес. Однако и в учении и в труде следует вызвать у человека интерес к самому процессу деятельности или к ее результатам. Не менее важно создавать привычку трудиться.

Разнообразные виды деятельности дополняют друг друга, взаимосуществуют, взаимопроникают. В детском саду дошкольник не только играет, но и учится считать, рисовать. Школьник после окончания занятий с удовольствием играет.

Игровые моменты успешно вносятся и в организацию урока: урок с элементами игровых ситуаций увлекает школьников. Игрой является воображаемое путешествие по карте нашей страны или карте земного шара на уроках географии, в ходе которого учащиеся на основе воображения рассказывают, что они “видят”. Школьники охотно берут на себя игровые роли на уроках иностранного языка: учителя, гида, продавца -- и на основе роли активно овладевают языком. Рабочий не только трудится, но и учится (в вечерней школе, в техникуме, в высшем учебном заведении или занимается самообразованием). Он может играть в шахматы и участвовать в других спортивных развлекательных играх [6, с.132].

Хотя виды деятельности не существуют изолированно, в разные периоды жизни человека они имеют неодинаковое значение. Для одного периода жизни ведущей деятельностью является игра, для другого -- учение, а для третьего -- труд. Таким образом, можно говорить о видах деятельности, которые являются ведущими в тот или иной период развития личности. До поступления ребенка в школу ведущий вид деятельности -- игра. Ведущий вид деятельности школьника -- учение, взрослого -- труд.

Анализируя игру как вид деятельности, следует прежде всего выяснить ее природу. В буржуазной психологической литературе широко распространены биологизаторские теории игры, согласно которым игра ребенка освобождает врожденную биологическую потребность в активности, одинаково присущую как животным, так и человеку [21, с.274].

Научный анализ игровой деятельности показывает, что игра есть отражение ребенком мира взрослых, путь познания окружающего мира.

В первых играх ребенка отчетливо выступает руководящая роль взрослых. Взрослые “обыгрывают” игрушку. Подражая им, ребенок начинает играть самостоятельно. Затем инициатива организации игры переходит к ребенку. Но и на этом этапе руководящая роль взрослых остается.

С развитием ребенка игра изменяется. В первые два года жизни ребенок овладевает движениями и действиями с окружающими предметами, что приводит к возникновению функциональных игр. В функциональной игре перед ребенком раскрываются неизвестные для него свойства предметов и способы действия с ними. Так, впервые открыв и закрыв дверь ключом, ребенок начинает многократно повторять это действие, пытаясь при всяком удобном случае повернуть ключ.

Более сложными являются конструктивные игры. В них ребенок что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструктивных играх дети осмысливают назначение предметов и их взаимодействие [14, с.116].

Функциональные и конструктивные игры относятся к разряду манипулятивных, в них ребенок осваивает окружающий предметный мир, воссоздает его в доступных для него формах. Отношения между людьми осмысливаются в сюжетных играх. Ребенок играет в “дочки-матери”, в “магазин”, беря на себя определенную роль. Сюжетно-ролевые игры возникают в 3--4 года. До этого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно-ролевые игры предполагают коллективные отношения. Конечно, включение ребенка в коллективные игры зависит от условий воспитания. Дети, воспитывающиеся дома, включаются в коллективные игры с большим трудом, чем дети, посещающие детский сад. В коллективных сюжетных играх, которые к 6--7 годам становятся более длительными, дети следят за замыслом игры, за поведением товарищей. Сюжетно-ролевые игры учат детей жить в коллективе. Постепенно в игры вводятся правила, накладывающие ограничения на поведение партнеров.

Коллективная сюжетно-ролевая игра расширяет круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться правилам, требованиям, которые к нему предъявляются в игре. Эти игры воспитывают чувство коллективизма и ответственности, уважение к товарищам по игре, приучают соблюдать правила и вырабатывают умение подчиняться им.

Игры по правилам широко представлены в жизни школьников и взрослых. В спортивных состязаниях, в решении кроссвордов и других играх, требующих умственного напряжения, человек переключается на другой вид деятельности, совершенствует свои умственные и физические силы, получает эмоциональную разрядку.

Следующий вид деятельности, с которым человек сталкивается в своей жизни - учение.

Учение -- это процесс систематического овладения знаниями, навыками, умениями, необходимыми в конечном счете для выполнения трудовой деятельности, для воспитания гражданской зрелости [15, с.173]. В учебной деятельности участвуют непременно два лица: учитель и учащийся. Но это не просто передача знаний от одного к другому. Это прежде всего процесс активного овладения знаниями, умениями и навыками под руководством учителя. Учение должно быть развивающим. Сообщая учащимся знания, преподаватель учит их мыслить и наблюдать, выражать понятое в речи. Ученик овладевает не только знаниями, но и способом самостоятельно мыслить, добывать знания. Хорошо организованное обучение носит воспитывающий характер. В процессе обучения формируется личность ученика: ее направленность, волевые черты характера, способность и т. д.

В процессе школьного обучения формируются и изменяются мотивы учения: от случайных, связанных с личной заинтересованностью, у младшего школьника, к общественным, вытекающим из чувства долга, -- у старшеклассников. В первые годы школьного обучения нередко мотивом является не долг или интерес к знаниям, а стремление получить хорошую отметку, обрадовать родителей. В средней школе развивается дифференцированный интерес к предметам. В связи с этим возникает любознательность к проблемам науки, появляется мотив приобретения знаний, удовлетворяющих познавательные интересы подростка. Формирование чувства долга, совести как высших регуляторов поведения включает в сферу мотивов учения высшие моральные чувства [4, с.23].

За время обучения в школе ребенок проходит длительный путь развития. В начальных классах он овладевает основами грамоты, доступными ему естественнонаучными и историческими знаниями, а также элементарными формами труда (обработка бумаги, ткани). Начальная школа подготавливает ученика к обучению в старших классах.

Учебная деятельность в средней школе требует от учащегося большей ответственности и сознательного отношения к учению. Прежде всего, в связи с предметным преподаванием ослабевает контроль учителя за деятельностью ученика. Повышаются требования к качеству умственной деятельности. От школьника требуется не столько запоминание, близкое к тексту, сколько понимание, переосмысливание изучаемого материала. Математика, физика, история и другие предметы формируют систему понятий, знаний, закладывают основы мировоззрения.

В старших классах средней школы формируются материалистическое мировоззрение и убеждения, с которыми связываются мотивы учебной и трудовой деятельности.

Анализ проблемы в данном аспекте закончим рассмотрением такого вида человеческой деятельности, как труд.

Труд -- деятельность, направленная на создание общественно полезного продукта, удовлетворяющего материальные или духовные потребности людей. В трудовой деятельности раскрываются, по словам Маркса, “человеческие сущностные силы” [22, с.287]. Участвуя в создании продуктов труда, человек вступает в существующую систему производственных отношений, у него формируются отношение к трудовой деятельности, мотивы труда.

Полное раскрытие способностей и качеств личности в труде возможно лишь в обществе, свободном от эксплуатации. Труд по принуждению (физическому, юридическому, экономическому), характерный для рабовладельческого, феодального и капиталистического способов производства, глушил естественную для человека потребность трудиться. Свобода труда от эксплуатации, механизация трудоемких процессов, стирание грани между умственным и физическим трудом создают в советском обществе самые благоприятные условия для проявления в полной мере потребности человека в творческом труде.

В труде раскрываются и формируются способности человека, его характер, личность в целом. Производство ставит перед тружеником огромное количество проблемных ситуаций, задач, которые могут быть решены лишь при творческом подходе к делу. Таким образом, производство стимулирует познавательную активность личности, заставляет работающего совершенствовать знания, умения, навыки. Решение задач, возникающих в современном промышленном и сельскохозяйственном производстве, часто требует широкой общетехнической подготовки.

Изучение условий, влияющих на производительность труда, показало, что в процессе производства для человека нет безразличных факторов. Окраска помещений, организация рабочего места, режим напряжения и пауз в работе, отношения с товарищами по работе -- все это имеет прямое отношение к производительности труда, создает общий настрой на работу и облегчает или затрудняет проявление трудовых усилий.

1.3 Операционно-технические аспекты деятельности

В данном пункте курсовой работы мы приступаем к рассмотрению теории, которая имела огромное значение для развития отечественной психологии. Она была создана в советский период, являлась центральной психологической теорией и развивалась на протяжении более 50 лет. Разработка и развитие данной теории связана с именами таких известных отечественных психологов, как Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин.

Психологическая теория деятельности стала развиваться в конце 20-х - начале 30-х гг. XX в. Главное отличие данной теории заключается в том, что она опирается на основные принципы диалектического материализма и использует главный тезис этого философского направления: не сознание определяет бытие, деятельность человека, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. Наиболее полно теория деятельности изложена в трудах А. Н. Леонтьева.

В отечественной психологии на основе предложенной Леонтьевым схемы деятельности (деятельность - действие - операция - психофизиологические функции), соотнесенной со структурой мотивационной сферы (мотив-цель-условие), изучались практически все психические явления, что стимулировало возникновение и развитие новых психологических отраслей.

Логическим развитием данной концепции Леонтьев считал возможность создания целостной системы психологии как «науки о порождении, функционировании и строении психического отражения реальности в процессе деятельности» [11, с.329].

Основными понятиями данной теории являются деятельность, сознание и личность. Рассмотрим, какой смысл вкладывается в эти понятия, какова их структура.

Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких неравновесных уровней. Верхний уровень -- это уровень особых видов деятельности, затем следует уровень действий, за ним -- уровень операций, и самый низкий -- уровень психофизиологических функций [11, с.330].

Центральное место в этом иерархическом построении занимает действие, которое является основной единицей анализа деятельности. Действие -- это процесс, направленный на реализацию цели, которая, в свою очередь, может быть определена как образ желаемого результата. Необходимо сразу обратить внимание на то, что цель в данном случае -- это сознательный образ. Выполняя определенную деятельность, человек постоянно держит этот образ у себя в сознании. Таким образом, действие -- это сознательное проявление активности человека. Исключениями являются случаи, когда у человека в силу определенных причин или обстоятельств нарушена адекватность психической регуляции поведения, например при болезни или в состоянии аффекта.

Основными характеристиками понятия «действие» являются четыре компонента. Во-первых, действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания в виде постановки и удержания цели. Во-вторых, действие -- это одновременно и акт поведения. При этом следует обратить внимание на то, что действие -- это движение, взаимосвязаное с сознанием. В свою очередь, из вышеизложенного можно сделать один из основополагающих выводов теории деятельности. Этот вывод состоит в утверждении о неразрывности сознания и поведения [11, с.333].

В-третьих, психологическая теория деятельности через понятие действия вводит принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. В чем различие в понятиях «активность» и «реактивность»? Понятие «реактивность» подразумевает ответное действие или реакцию на воздействие какого-либо стимула. Формула «стимул - реакции» является одним из основных положений бихевиоризма. С этой точки зрения активен воздействующий на человека стимул. Активность с точки зрения теории деятельности есть свойство самого субъекта, т. е. характеризует человека. Источник активности находится в самом субъекте в форме цели, на достижение которой направлено действие [10, с.218].

В-четвертых, понятие «действие» выводит деятельность человека в предметный и социальный мир. Дело в том, что цель действия может носить не только биологический смысл, такой как добыча пищи, но также может быть направлена на установление социального контакта или создание предмета, не связанного с биологическими потребностями.

Исходя из характеристик понятия «действие» как основного элемента анализа деятельности, формулируются основополагающие принципы психологической теории деятельности [22, с.279]:

1. Сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно проявляться в деятельности (принцип «размывания» круга сознания).

2. Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека (принцип единства сознания и поведения).

3. Деятельность -- это активный, целенаправленный процесс (принцип активности).

4. Действия человека предметны; их цели носят социальный характер (принцип предметной человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).

Само по себе действие не может рассматриваться как тот элемент начального уровня, из которого формируется деятельность. Действие -- это сложный элемент, который часто сам состоит из многих более мелких. Такое положение об7,ясняет-ся тем, что каждое действие обусловлено целью. Цели человека не только разнообразны, но и разномасштабны. Есть крупные цели, которые делятся на более мелкие частные цели, а те, в свою очередь, могут делиться на еще более мелкие частные цели и т. д.

Теперь необходимо обратить внимание на то, что каждое действие может быть выполнено по-разному, т. е. с помощью различных способов. Способ выполнения действия называется операцией. В свою очередь, способ выполнения действия зависит от условий. В различных условиях для достижения одной и той же цели могут быть использованы различные операции. При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности самого действующего субъекта. Поэтому цель, данная в определенных условиях, в теории деятельности называется задачей. В зависимости от задачи операция может состоять из разнообразных действий, которые могут подразделяться на еще более мелкие (частные) действия. Таким образом, операции -- это более крупные единицы деятельности, чем действия.

Главное свойство операций состоит в том, что они мало осознаются или совсем не осознаются. Этим операции отличаются от действий, которые предполагают и сознаваемую цель и сознательный контроль за протеканием действия. По существу, уровень операций -- это уровень автоматических действий и навыков. Под навыками понимаются автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения. В отличие от тех движений, которые с самого начала протекают автоматически, как, например, рефлекторные движения, навыки становятся автоматическими в результате более или менее длительного упражнения. Поэтому операции бывают двух видов: к операциям первого вида относятся те, которые возникли путем адаптации и приспособления к условиям обитания и деятельности, а к операциям второго вида -- сознательные действия, благодаря автоматизации ставшие навыками и перемещенные в область неосознаваемых процессов. При этом первые практически не осознаются, в то время как вторые находятся на грани сознания [11, с.335].

Теперь перейдем к третьему, самому нижнему уровню структуры деятельности -- психофизиологическим функциям. Под психофизиологическими функциями в теории деятельности понимаются физиологические механизмы обеспечения психических процессов [12, с.315]. Поскольку человек является биосоциальным существом, протекание психических процессов неотделимо от процессов физиологического уровня, обеспечивающих возможность осуществления психических процессов. Существует ряд возможностей организма, без которых большинство психических функций не может осуществляться. К таким возможностям в первую очередь следует отнести способности к ощущению, моторные способности, возможность фиксации следов прошлых воздействий. Сюда же необходимо отнести ряд врожденных механизмов, закрепленных в морфологии нервной системы, а также те, которые созревают в течение первых месяцев жизни. Все эти способности и механизмы достаются человеку при его рождении, Т. е. они имеют генетическую обусловленность.

Психофизиологические функции обеспечивают и необходимые предпосылки для осуществления психических функций, и средства деятельности. Например, когда мы стараемся что-то запомнить, то используем специальные приемы для более быстрого и качественного запоминания. Однако запоминания не произошло бы, если бы мы не обладали мнемическими функциями, заключающимися в способности запоминать. Мнемическая функция является врожденной. С момента рождения ребенок начинает запоминать огромное количество информации. Первоначально это простейшая информация, затем, в процессе развития, возрастает не только объем запоминаемой информации, но изменяются и качественные параметры запоминания.

Следовательно, психофизиологические функции составляют органический фундамент процессов деятельности. Без них невозможны не только конкретные действия, но и постановка задач на их осуществление.

1.4 Потребности и мотивы как основа деятельности личности

Теперь настало время задать вопросы: а откуда берутся цели? Что побуждает человека ставить цели и добиваться их осуществления?

Для ответа на эти вопросы нужно обратиться к таким понятиям, как потребности и мотивы.

Потребность - это исходная форма активности живых организмов. Анализ потребностей лучше всего начинать с их органических форм.

В живом организме периодически возникают определенные состояния напряженности; они связаны с объективной нехваткой веществ (предмета), которые необходимы для продолжения нормальной жизнедеятельности организма. Вот эти состояния объективной нужды организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования, и называются потребностями. Таковы потребности в пище, воде, кислороде.

Когда речь заходит о потребностях, с которыми рождается человек (и не только человек, но и высшие животные), то к этому списку элементарных биологических потребностей нужно добавить по крайней мере еще две.

Это, во-первых, потребность в контактах с себе подобными, и в первую очередь со взрослыми индивидами. Потребность в социальных контактах, или в общении, остается одной из ведущих у человека. Только с течением жизни она меняет свои формы.

В первые месяцы и годы жизни это потребность в матери и близких, которые ухаживают за ребенком. Вы знаете, что дети очень стремятся к такому общению: плачут, если остаются одни, тянутся к близким, ходят за ними по пятам, не оставляя их в покое ни на минуту. Позже эта потребность направляется на более широкий круг взрослых, в том числе учителей. Вам, конечно, хорошо знакома такая картина: первоклассники толпятся вокруг любимой учительницы, всячески добиваясь ее внимания.

Со временем эта картина меняется, поскольку потребность, о которой идет речь, преобразуется в стремление завоевать уважение в коллективе сверстников. Появляется потребность в друге, которому можно довериться, в любимом человеке, в духовном руководителе (к сожалению, в роли последнего часто не могут выступить родители). Еще позже возникает стремление найти место в жизни, получить общественное признание и т. д.

Вторая потребность, с которой рождается человек и которая не относится к органическим, это потребность во внешних впечатлениях, или, в широком смысле, познавательная потребность [20, с.193].

Познавательная потребность, конечно, тоже развивается вместе с ростом ребенка. Очень скоро в дополнение к перцептивным исследованиям и практическим манипуляциям (с помощью которых ребенок тоже познает свойства предметов) появляются интеллектуальные формы познания. Они выражаются в классических детских вопросах: "Это что?", "А почему?", "Зачем?", которыми дошкольник буквально засыпает взрослых. Затем появляется интерес к чтению, учебе, исследованию. По словам И. П. Павлова, наука есть не что иное, как неимоверно разросшийся и усложнившийся ориентировочный рефлекс [7, с.174].

Итак, мы рассмотрели общие представления о потребностях: дали их определение, отметили существование наряду с органическими потребностями двух особенно важных для становления человека потребностей: социальной и познавательной.

Теперь обратимся к связи потребностей с деятельностью. Здесь сразу же необходимо выделить два этапа в жизни каждой потребности. Первый этап - период до первой встречи с предметом, который удовлетворяет потребность; второй этап - после этой встречи [6, с.214].

На первом этапе потребность, как правило, не представлена субъекту, не "расшифрована" для него. Он может испытывать состояние какого-то напряжения, неудовлетворенности, но не знать, чем это состояние вызвано. Со стороны же поведения потребностное состояние в этот период выражается в беспокойстве, поиске, переборе различных предметов.

В ходе поисковой деятельности обычно происходит встреча потребности с ее предметом, которой и завершается первый этап в "жизни" потребности. Процесс "узнавания" потребностью своего предмета получил название опредмечивания потребности. Это очень важное событие. Оно важно тем, что в акте опредмечивания рождается мотив. Мотив и определяется как предмет потребности.

Если посмотреть на то же событие со стороны потребности, то можно сказать, что через опредмечивание потребность получает свою конкретизацию. В связи с этим мотив определяется еще иначе - как опредмеченная потребность [6, с.217].

Важно осознать, что самим актом опредмечивания потребность меняется, преобразуется. Она становится уже другой, определенной, потребностью, потребностью именно в данном предмете.

Подчеркивание этого факта дает возможность правильно подойти к вопросу о характере биологических потребностей человека. Существует мнение, что у человека биологические потребности те же, что и у животных; на них лишь "наслаиваются" специфически человеческие, социальные и духовные (высшие) потребности.

Оспаривая это мнение, А. Н. Леонтьев приводит следующие хорошо известные слова К. Маркса: "Голод есть голод, однако голод, который утоляется вареным мясом, поедаемый с помощью ножа и вилки, это иной голод, чем тот, при котором проглатывают сырое мясо с помощью рук, ногтей и зубов" [10, с. 194]. Главная мысль Маркса состоит в том, что предмет и способы удовлетворения потребности формируют саму эту потребность: другой предмет и даже другой способ удовлетворения означают другую потребность!

Теперь перейдем к более детальному обсуждению мотивов.

Вслед за опредмечиванием потребности и появлением мотива резко меняется тип поведения. Если до этого момента, как мы уже говорили, поведение было ненаправленным, поисковым, то теперь оно приобретает "вектор", или направленность. Оно направлено на предмет или от него - если мотив отрицательно валентен.

Особенные виды деятельности хорошо известны. В качестве примеров обычно приводят игровую, учебную, трудовую деятельности. За этими формами активности даже в обыденной речи закрепилось слово "деятельность" .

Однако то же понятие можно применить к массе других активностей человека, например, заботе о воспитании ребенка, увлечению спортом или решению крупной научной проблемы.

Кстати, определение мотива как предмета потребности не надо понимать слишком буквально, представляя себе предмет в виде вещи, которую можно потрогать руками. "Предмет" может быть идеальным, например той же нерешенной научной задачей, художественным замыслом и т. п.

Уровень деятельностей четко отделяется от уровня действий. Дело в том, что один и тот же мотив может удовлетворяться, вообще говоря, набором разных действий. С другой стороны, одно и то же действие может побуждаться разными мотивами.

По своей роли, или функции, не все мотивы, "сходящиеся" на одну деятельность, равнозначны. Как правило, один из них главный, другие - второстепенные. Главный мотив называется ведущим мотивом, второстепенные - мотивами-стимулами: они не столько "запускают", сколько дополнительно стимулируют данную деятельность.

Перейду к проблеме соотношения мотивов и сознания. Мы знаем, что мотивы порождают действия, т. е. приводят к образованию целей, а цели, как известно, всегда осознаются. Сами же мотивы осознаются далеко не всегда. В результате все мотивы можно разбить на два больших класса: к первому относятся осознаваемые мотивы, ко второму - неосознаваемые.

Примерами мотивов первого класса могут служить большие жизненные цели, которые направляют деятельность человека в течение длительных периодов его жизни. Это мотивы-цели. Существование таких мотивов характерно для зрелых личностей.

И. П. Павлов в предисловии к своей работе "Лекции о работе коры больших полушарий" написал, что она плод его "неотступного двадцатилетнего думания" [3, с.214]. Изучение законов высшей нервной деятельности было ведущим мотивом его жизни на протяжении нескольких десятков лет. Конечно, это был осознанный мотив, мотив-цель.

К другому классу относятся неосознаваемые мотивы. Этот класс значительно больше, и до определенного возраста в нем оказываются практически все мотивы.

Работа по осознанию собственных мотивов очень важна, но и одновременно очень трудна. Она требует не только большого интеллектуального и жизненного опыта, но и большого мужества. По сути, это специальная деятельность, которая имеет свой мотив - мотив самопознания и нравственного самоусовершенствования.

Если мотивы не осознаются, то значит ли это, что они никак не представлены в сознании? Нет, не значит. Они проявляются в сознании, но в особой форме. Таких форм по крайней мере две. Это эмоции и личностные смыслы.

Эмоции возникают лишь по поводу таких событий или результатов действий, которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, значит это "что-то" затрагивает его мотивы.

В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву. Если с точки зрения мотива деятельность проходит успешно, возникают, обобщенно говоря, положительные эмоции, если неуспешно - отрицательные эмоции.

Из сказанного ясно, что эмоции - очень важный показатель и, следовательно, ключ к разгадке человеческих мотивов (если последние не осознаются). Нужно только подметить, по какому поводу возникло переживание и какого оно было свойства.

Теперь о личностном смысле. Выше говорилось, что личностный смысл - другая форма проявления мотивов в сознании. Что же такое личностный смысл? Это переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива [23, с.192].

Здесь важно подчеркнуть, что в смыслообразующей функции выступает лишь ведущий мотив. Второстепенные мотивы, мотивы-стимулы, которые, как я уже говорила, играют роль дополнительных побудителей, порождают только эмоции, но не смыслы.

Феномен личностного смысла хорошо обнаруживается на "переходных процессах", когда до того нейтральный объект неожиданно начинает переживаться как субъективно важный. Думаю, что случаи такого рода хорошо знакомы каждому из вас. Например, скучные географические сведения становятся важными и значимыми, если вы планируете поход и выбираете для него маршрут. Дисциплина в группе начинает вас гораздо больше "задевать", если вы назначаетесь старостой.

Таким образом, чем интенсивнее мотив, тем больший круг предметов вовлекается в поле его действия, т. е. приобретает личностный смысл. Крайне сильный ведущий мотив способен "осветить" всю жизнь человека! Напротив, утрата такого мотива часто приводит к тяжелому переживанию потери смысла жизни.

Как в ходе деятельности образуются новые мотивы? Этот вопрос очень сложен и еще недостаточно изучен. Однако в теории деятельности намечен один механизм образования мотивов, который получил название механизма сдвига мотива на цель (другой вариант его названия - механизм превращения цели в мотив). Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. сама становится мотивом [4, с.27].

До сих пор нами обсуждалась в основном внешняя, практическая деятельность человека. С ее анализа и началась разработка теории деятельности. Но затем авторы теории обратились к внутренней деятельности. Что же такое "внутренняя деятельность"?

Для начала представьте себе содержание той внутренней работы, которая называется "умственной" и которой человек занимается постоянно. Всегда ли это собственно мыслительный процесс, т. е. решение интеллектуальных или научных задач? Нет, не всегда. Очень часто во время таких "размышлений" человек воспроизводит (как бы проигрывает) в уме предстоящие действия.

"Проигрывание" действий в уме входит и в обдумывание поступков. Что человек делает, когда размышляет, как поступить? Представляет какое-то действие свершившимся и затем смотрит на его следствия. По ним он и выбирает тот поступок, который кажется ему наиболее подходящим (если, конечно, он действует обдуманно).

Как часто человек, ожидая какое-нибудь радостное событие, опережая время, представляет это событие уже случившимся. В результате он находит себя сидящим со счастливой улыбкой. Или как часто мы в мыслях обращаемся к другу или близкому человеку, делясь с ним впечатлениями, представляя его реакцию или мнение, иногда ведя с ним длительный спор и даже выясняя отношения.

Представляют ли все описанные и подобные им случаи внутренней работы просто курьезные факты, которые сопровождают нашу реальную, практическую, деятельность, или они имеют какую-то важную функцию? Безусловно имеют - и очень важную!

В чем эта функция состоит? В том, что внутренние действия подготавливают внешние действия. Они экономизируют человеческие усилия, давая возможность достаточно быстро выбрать нужное действие. Наконец, они дают человеку возможность избежать грубых, а иногда и роковых ошибок.

В отношении этих чрезвычайно важных форм активности теория деятельности выдвигает два основных тезиса.

Во-первых, подобная активность - деятельность, которая имеет принципиально то же строение, что и внешняя деятельность, и которая отличается от нее только формой протекания.

Во-вторых, внутренняя деятельность произошла из внешней, практической деятельности путем процесса интериоризации. Под последним понимается перенос соответствующих действий в умственный план [10, с.265].

Что касается первого тезиса, то он означает, что внутренняя деятельность, как и внешняя, побуждается мотивами, сопровождается эмоциональными переживаниями (не менее, а часто и более острыми), имеет свой операционально-технический состав, т. е. состоит из последовательности действий и реализующих их операций. Разница только в том, что действия производятся не с реальными предметами, а с их образами, а вместо реального продукта получается мысленный результат.

В отношении второго тезиса можно добавить следующее. Во-первых, довольно очевидно, что для успешного воспроизведения какого-то действия "в уме" нужно обязательно освоить его в материальном плане и получить сначала реальный результат. Например, продумывание шахматного хода возможно лишь после того, как освоены реальные ходы фигур и восприняты их реальные следствия.

С другой стороны, столь же очевидно, что при интериоризации внешняя деятельность, хотя и не меняет своего принципиального строения, сильно трансформируется. Особенно это относится к ее операционально-технической части: отдельные действия или операции сокращаются, и некоторые из них выпадают вовсе; весь процесс протекает намного быстрее и т. п.

Таким образом, после детального изучения теории деятельности А.Н.Леонтьева (мотивационного аспекта данной теории) хотелось бы подвести некоторые выводы:

Потребность - это исходная форма активности живых организмов. Человек рождается с элементарными биологическими потребностями и к ним сразу добавляются еще две:

- потребность в контактах с себе подобными, и в первую очередь со взрослыми индивидами.

- вторая потребность, с которой рождается человек и которая не относится к органическим, это потребность во внешних впечатлениях, или, в широком смысле, познавательная потребность.

В жизни каждой потребности выделяют два этапа. Первый этап - период до первой встречи с предметом, который удовлетворяет потребность; второй этап - после этой встречи.

В ходе поисковой деятельности обычно происходит встреча потребности с ее предметом, которой и завершается первый этап в "жизни" потребности. Процесс "узнавания" потребностью своего предмета получил название опредмечивания потребности. В процессе опредмечивания обнаруживаются две важные черты потребности. Первая заключается в первоначально очень широком спектре предметов, способных удовлетворить данную потребность. Вторая черта - в быстрой фиксации потребности на первом удовлетворившем ее предмете.

В момент встречи потребности с предметом происходит опредмечивание потребности. В акте опредмечивания рождается мотив. Мотив и определяется как предмет потребности.

Мотивы порождают действия, т. е. приводят к образованию целей, а цели, как известно, всегда осознаются. Сами же мотивы осознаются далеко не всегда. В результате все мотивы можно разбить на два больших класса: к первому относятся осознаваемые мотивы, ко второму - неосознаваемые.