Основы детской практической психологии

1

План

Введение………………………………………………………..........…………….2

1. Социально-психологическая компетентность как основа профессионализма педагога-психолога……………………………....................3

2. Характеристика принципов деятельности…………………………................5

3. Концепции практической психологии образования……………....................9

Заключение……………………………………………………………….............15

Список литературы………………………………………………………............16

Введение

В настоящее время мы наблюдаем весьма интенсивное развитие практической психологии образования. Интерес к практической психологии велик и не случаен. Он связан с тем, что общество, хоть и очень медленно, поворачивается лицом к человеку, начинает ценить инициативу, свободу мысли, активность, самостоятельность своих граждан. Именно поэтому ключевой задачей системы образования в нашей стране становится воспитание развитого, свободно мыслящего, творчески относящегося к жизни человека, что связано с личностно заинтересованным со стороны взрослых индивидуальным подходом к каждому ребенку.

На наших глазах возникла и становится массовой новая специальность - практический психолог образования (или школьный психолог, педагог-психолог). Его работа является новой формой общественнозначимой профессиональной деятельности. Психологи пришли в детские сады, школы, лицеи, интернаты, колледжи как гаранты права каждого ребенка на полноценное психическое и личностное развитие, на развитие его индивидуальности. В их задачу входит профессиональное определение условий для благоприятного и позитивного проживания ребенком дошкольного и школьного детства, максимальное содействие созданию таких условий, оказание психологической помощи как самим детям, так и их родителям, воспитателям, учителям в решении личностных проблем, проблем обучения, воспитания, общения, отношений и пр.

Психологическая служба, или практическая психология образования, соединила как нерасторжимое целое науку о развитии ребенка и практику реализации возможностей этого развития в условиях современных учреждений образования.

Цель контрольной работы - изучить методологические основы детской практической психологии.

1. Социально-психологическая компетентность как основа профессионализма педагога-психолога

Все взрослые люди, работающие в детских садах, школах и других учреждениях образования, решают общую задачу - обеспечивают обучение и воспитание подрастающего поколения. При этом каждый из них занимает свое определенное место в учебно-воспитательном процессе, имеет свои конкретные задачи, цели и методы. Например, конкретные задачи и методы работы воспитателей детских садов варьируют в зависимости от того, в какой возрастной группе детей они реализуются. Конкретные задачи и методы работы учителя истории отличаются от задач и методов работы учителя математики, биологии, физкультуры и пр. В свою очередь, задачи и методы деятельности всех учителей-предметников принципиально меняются, когда они выступают в роли классных руководителей. У каждого воспитателя и педагога есть свои функциональные обязанности, основанные на профессиональной специализации.

Практический психолог приходит в детское образовательное учреждение тоже как специалист, а не как «скорая помощь» для воспитателя или учителя и «нянька» для детей. Он равноправный член педагогического коллектива и отвечает за ту сторону педагогического процесса, которую, кроме него, никто профессионально обеспечить не может, а именно - за психическое (интеллектуальное, эмоциональное, мотивационно-потребностное, коммуникативное и др.) развитие и психологическое здоровье детей и школьников.

В своей работе психолог опирается на профессиональные знания о возрастных закономерностях и индивидуальном своеобразии психического развития, об истоках психической деятельности и мотивах поведения человека, о психологических условиях становления и расчета личности в онтогенезе.

Смысл любого учреждения образования - содействовать взрослению ребенка, постепенно готовить его к самостоятельной жизни в обществе. Каждый взрослый реализует этот смысл в соответствии со своей предметной программой: игра, рисование, математика, литература, язык, пение и т. д. А психолог?

Практический психолог, работая в детском саду, школе, интернате и пр., имеет дело с детьми самого разного возраста: с дошкольниками, младшими школьниками, подростками, старшеклассниками. При этом он видит возраст детей не в статике, а в динамике - на его глазах дети растут, взрослеют, переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более сложную и содержательную. Помочь этому переходу - одна из сложнейших задач психолога. Поэтому в центре его внимания - психологическая готовность ребенка к новым поступательным возрастным этапам его жизни и как итог - к самоопределению.

Эта готовность формируется постепенно, с момента рождения ребенка - в общении со взрослыми и сверстниками, в игре, в посильном труде и дошкольном обучении. Затем ребенок поступает в школу, чтобы там в течение 10-11 лет готовиться к взрослой жизни - получить достаточные знания, научиться учиться, думать, работать, дружить, ориентироваться в идеях, ценностях, смыслах, осознать свою индивидуальность и т.д. Иными словами, к моменту окончания школы при нормальном процессе развития у каждого выпускника должна быть сформирована внутренняя готовность к новой жизни вне школы, к самоопределению в ней в личностном, профессиональном и социальном плане.

Уровень профессионализма практического психолога определяется социально-психологической компетентностью, научными основаниями практической работы. Практический психолог ищет пути и условия психического развития ребенка, определяет формы, методы и содержание своей работы в зависимости от того, какими научными представлениями о развитии он руководствуется.

2. Характеристика принципов деятельности

Главная цель деятельности практической психологии образования - психологическое здоровье детей. Она не только определяет основные задачи службы, но и обусловливает основные принципы деятельности практического психолога.

Прежде всего - это принцип индивидуального подхода к человеку любого возраста на основе понимания и признания индивидуальности человека как ценности и принцип профессионального взаимодействия и сотрудничества психолога со всеми субъектами образовательного пространства -- родителями, воспитателями, педагогами, любыми другими взрослыми, имеющими отношение к ребенку.

Принцип индивидуального подхода

Практический психолог образования безусловно принимает тот факт, что любой ребенок самоценен уже потому, что он появился на свет, что ему дарована жизнь. Каждый ребенок интересен сам по себе: послушный и непослушный, успевающий и неуспевающий, красивый и не очень и др.

Отсюда основной принцип в работе практического психолога - подход к каждому ребенку как к единственному и неповторимому, как к зарождающейся индивидуальности.

Этот принцип известен в педагогической практике как индивидуальный подход. Необходимость индивидуального подхода к детям в процессе обучения и воспитания признается всеми, но осуществление его на практике - дело очень непростое. Доказательством служит тот факт, что пока еще об индивидуальном подходе больше говорят, чем претворяют его в реальной работе с ребенком.

Под индивидуальными особенностями личности в психологии принято понимать такие особенности, которые отличают данную личность от другой. При одних и тех же целях, программах, методах воспитания и обучения мы видим у всех детей индивидуальные особенности, индивидуальное своеобразие. С возрастом, чем образованнее и воспитаннее становится человек, тем ярче, интереснее, значительнее его индивидуальные особенности.

В основе обсуждаемого принципа лежат важнейшие психологические закономерности: постепенность, неравномерность, индивидуальное своеобразие всех психических процессов и свойств личности, асинхронность психического развития, индивидуальные варианты прохождения возрастных этапов онтогенеза. Поэтому нельзя зацикливаться на сегодняшней неудаче, слабости ребенка.

Если до недавнего времени основное внимание при обучении и воспитании уделялось наиболее слабым местам, «зонам отставания», имеющимся у ребенка, то теперь признается иное: опора на субъективно «спешную (интересную, привлекательную, любопытную) для ребенка область знания или деятельности оказывает прогрессивное влияние на становление его личности, позволяет развиваться его интересам, уверенности в своих силах, способностям.

Психологическую службу школы можно рассматривать как посредника между системой образования и отдельным конкретным ребенком.

Задача психолога заключается в том, чтобы найти индивидуальные, специфические для каждого ребенка способы оптимального развития его интересов, способностей, личности в целом, возможностей самовоспитания и самоорганизации. Самое главное - совместными усилиями психолога и педагогов попытаться понять особенности ребенка как формирующейся личности в контексте конкретных жизненных условий с учетом истории его воспитания, возрастных, половых и индивидуальных особенностей, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками и на этой основе определить программу дальнейшей работы с ним.

Принцип профессионального взаимодействия и сотрудничества

Психологическая служба образования - это своеобразное поле взаимодействия практического психолога с детьми разного возраста, их воспитателями, учителями, родителями, другими взрослыми (администрация, врачи, социальные педагоги), в центре этого взаимодействия находятся интересы ребенка как формирующейся личности. Безусловно, успешное решение сложных задач обучения и воспитания детей в решающей степени зависит от деятельности всего педагогического коллектива образовательного учреждения, от каждого педагога, его профессионального мастерства, эрудиции, культуры. Опора на опыт воспитателей и учителей - людей, в течение длительного времени постоянно общающихся с детьми, наблюдающих их в самых различных ситуациях, необходима в работе практического психолога. Он, помимо прочего, осуществляет синтез педагогического опыта с данными психологической науки. Взаимодополняемость позиций психолога и педагога в подходе к ребенку, их тесное сотрудничество на всех стадиях работы и с отдельными детьми, и с детскими коллективами следует рассматривать как необходимое условие обеспечения работы службы.

К сожалению, нередко взаимодействие в образовательном пространстве рассматривается преимущественно как «парное взаимодействие»: учитель--ученик, родитель--ребенок, учитель--родитель, психолог--ребенок и пр.

Самое же интересное здесь заключается в том, что профессиональное взаимодействие в сфере образования значимо прежде всего по целостной, всесторонней включенности в него ребенка, ученика. «Парное» взаимодействие ребенка с любым взрослым ограничивает эту включенность, у него не формируется единого представления о целостном образовательном пространстве, а следовательно и о своем месте в данном пространстве. В этом нередко заключается источник конфликта ребенка, школьника с воспитателем, учителем или родителями или и с теми и другими вместе.

Взаимодействие или сотрудничество возможны лишь при условии ясного понимания и четкого выполнения всеми специалистами своих функциональных и профессиональных обязанностей. Полноценность взаимодействия, а следовательно и эффективность психологической службы достигаются тогда, когда психолог, педагог (учитель, воспитатель), родитель (родители), с одной стороны, становятся единомышленниками, а с другой - четко различают свои функции и возможности: педагог не подменяет ни родителя, ни психолога, психолог - педагога, родителя, социального работника и т. д.

Именно взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний психолога и педагога в подходе к ребенку, их тесное сотрудничество на равных на всех стадиях работы и с отдельными детьми и с детскими коллективами - необходимое условие для успешной работы учебно-воспитательного учреждения. Такое взаимодействие взрослых в образовательном пространстве во многом зависит от позиции администрации учреждения, ее (администрации) мудрость состоит в том, чтобы помогать тем и другим, ни в коем случае не противопоставляя их друг другу.

Психолог обязательно сотрудничает с родителями детей. Он встречается с ними индивидуально и на родительских собраниях, приобщает их к психологическим знаниям о ребенке, рассказывает о закономерностях его психического развития и условиях, способствующих этому. Очень важно помочь взрослым осознать, что воспитание ребенка теснейшим образом связано с проблемами их собственной личности. Родители должны сами обладать теми качествами, которые хотят видеть у ребенка. Еще Л. Н. Толстой предупреждал, что ребенок «заражается» примером в сто раз сильнее, чем самыми красноречивыми и разумными поучениями. Часто родители забывают о необходимости своего постоянного самовоспитания и спохватываются только тогда, когда дети становятся взрослыми и контакты с ними ослабевают.

3. Концепции практической психологии образования

Научным основанием концепции психологической службы образования являются фундаментальные теоретические положения, разрабатываемые в отечественной психологии, о развитии и социальной природе психики человека: психика человека (как в филогенетическом, так и в онтогенетическом отношении) является продуктом развития; психическое развитие происходит в процессе присвоения социального опыта, накопленного человечеством (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.). Согласно этим теоретическим представлениям личность есть целостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения.

Становление личности начинается с первых минут жизни и идет вместе с психическим развитием ребенка. Развитие психики, отмечал С.Л. Рубинштейн, следует рассматривать не только как рост, но и как изменение, как процесс, при котором количественные усложнения и изменения переходят в качественные, коренные, существенные и приводят к скачкообразно проявляющимся новообразованиям.

Основным условием психического развития ребенка является его собственная деятельность. А. Н. Леонтьев подчеркивал, что «главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. ...Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человечества» (1972, с. 547-548). Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формирование его личности. Причем это формирование происходит прежде всего под влиянием тон деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обусловливающей главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд).

Основной смысл выделения ведущей деятельности заключается в понимании сущности ее воздействия на психическое развитие растущего человека. В связи с этим следует отметить, что в детских образовательных учреждениях все еще слишком большое место занимают методы словесного воспитания и обучения. Конечно, воспитание через сознание - это необходимый, но не единственный способ. Переоценка словесных методов в воспитании приводит к нравственному формализму, в обучении - к формальному усвоению знаний. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что всякая попытка взрослых «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств (1976).

Овладение ребенком любой деятельностью возможно только в общении со взрослыми, во взаимодействии с ними и под их постоянным руководством. Поэтому общение со взрослыми - необходимое условие психического и личностного развития ребенка.

Общение со взрослыми выполняет специфические функции в процессе формирования личности на каждом возрастном этапе. На первоначальных стадиях возрастного развития функции, формы и содержание общения со взрослыми непосредственно связаны с овладением ребенком предметным миром. В общении со взрослыми формируются потребность общения с другими людьми, эмоциональное отношение к ним, развиваются психические процессы, предметно-манипулятивная деятельность, и лишь к 6-7 годам у ребенка выделяется «собственно коммуникативная деятельность (Лисина М. И., 1986).

На протяжении младшего школьного возраста общение со взрослыми остается одним из ведущих факторов развития личности ребенка, хотя к концу этого этапа общение со сверстниками начинает играть все более значительную роль (Божович Л. И., 1968; Давыдов В. В., 1977; Дубровина И. В., 1991; Эльконин Д. Б., 1960, 1967, и др.).

В подростковом возрасте на первый план выступает общение со сверстниками, основная функция которого связана с формированием способности строить отношения с окружающими в зависимости от различных задач и требований, ориентироваться в личных особенностях и качествах людей, сознательно принимать или не принимать нормы, принятые в коллективе (Драгунова Т. В., 1967; Захарова А. В., 1992; Петровский А. В., 1981; Эльконин Д. Б., 1989, и др.). Именно в дошкольном и школьном детстве наиболее четко прослеживаются взаимосвязи общения и развития таких сторон самосознания ребенка, как самопознание, самооценка, саморегуляция.

Общение со взрослыми в старшем школьном возрасте приобретает существенное значение в связи с возникающими в ранней юности проблемами перспективного жизненного самоопределения (Божович Л. И., 1968; Кон И. С, 1984; Мудрик А. В., 1984, и др.).

Таким образом, потребность в общении - одна из основных социальных потребностей человека, она рано возникает и постепенно развивается. Однако, как показывает практика воспитания, данная потребность ребенка нередко не получает своего удовлетворения, а следовательно, и дальнейшего развития в силу отсутствия в реальном образовательном процессе необходимых условий. У многих детей и школьников существует глубокая неудовлетворенность потребности в неформальном личностном общении со взрослыми, что ведет к развитию повышенной тревожности, чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, в социально-психологической адаптированности.

Для практической психологии имеют большое значение правильное понимание и профессионально грамотное применение принципа, утверждающего ведущую роль обучения в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах (Блонский П. П., 1935; Выготский Л. С, 1983; Давыдов В. В., 1977; Занков Л. В., 1949; Смирнов А. А., 1966; Рубинштейн С. Л., 1946; Эльконин Д. Б., 1974, и др.)

Очевидно, что процесс индивидуального развития определяется как созреванием структур высшей нервной деятельности, так и обучением. С точки зрения отечественной психологии развития, учение представляет собой субъективную деятельность, в результате которой общественно значимое содержание знаний, единое для детей определенного возраста, превращается в личностное достояние каждого. Вернее, следует сказать, что учение именно такой деятельностью должно быть. В процессе учения происходит своеобразное преломление каждым ребенком «внешних условий через внутренние» (С. Л. Рубинштейн), личностное «присвоение знаний, умений» (А. Н.Леонтьев), при котором задаваемое типовыми программами содержание преобразуется на основе индивидуальных особенностей и индивидуального опыта ребенка, его отношения к знаниям и учению вообще, умений их освоить и т. п.

Единство развития и обучения, развития и воспитания означает взаимосвязь и взаимопроникновение этих процессов. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловливает ход созревания и дальнейших изменений. Таким образом, психические свойства ребенка следует рассматривать не только как предпосылку, но и как результат всего хода его развития в процессе обучения и воспитания.

Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т.п., которые как бы присваивает ребенок; с другой стороны, из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т. п.; с третьей - из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоционального самоощущения в ней.

Эффективность образования, а следовательно, и психического развития зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития. Они не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития. Последнее зависит от того, насколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формирование у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процесс которой они включаются.

Программы и методы учебно-воспитательной работы в школе не предусматривают создания особой системы представлений ребенка, подростка о себе как человеке определенного пола, включающих специфические для мальчиков и для девочек потребности, мотивы, ценностные ориентации, отношения к представителям другого пола и соответствующие этим образованиям формы поведения. Задача развития личности ребенка в соответствии с его полом включает формирование, с одной стороны, психического пола, с другой - системы отношений с лицами противоположного пола.

Однако сам по себе возраст не определяет какого-то стандартного психического развития личности, так как возрастные особенности существуют лишь в единстве с особенностями индивидуальными.

Данная теоретическая концепция опирается на вышеизложенные фундаментальные положения отечественной психологии. Эта концепция предполагает, что при определенных условиях все здоровые дети обладают способностью к развитию. И воспитатель, учитель не вправе объяснять неудачи своих воспитанников и учеников их плохим умственным развитием, так как оно само в значительной степени определяется обучением, зависит от особенностей его содержания и организации. Образование имеет смысл только тогда, когда развивает способности каждого ребенка в различных областях знаний и деятельности.

Достичь весьма высоких вершин личностной и профессиональной зрелости, очевидно, может каждый психически здоровый человек. Но не у всех это получается, и иные вершины больше похожи на болотные кочки. Почему? Причин этому много, но главное, чтобы человек прожил свое детство и юность полноценно с точки зрения психического развития. Это значит, что со дня рождения следует организовать жизнь ребенка таким образом, чтобы у него были условия для полноценной реализации возможностей развития на каждом возрастном этапе. Это предполагает пробуждение интереса к познанию окружающего мира и собственную активность ребенка, включение его в ведущую для данного возраста совместную со взрослым деятельность, формирование психологических новообразований, для которых данный возраст является сензитивным и которые станут основой, плацдармом его дальнейшего позитивного индивидуального развития.

Таковы теоретические представления, определяющие цели и задачи психологической службы образования.

Заключение

Практический психолог весьма востребован нашим обществом. Его работа, представляющая собой глубочайшее взаимодействие науки и практики, очень важна, чрезвычайно интересна, но и сложна. Расширение поля деятельности психолога в сфере образования предъявляет все более высокие требования к личности самого специалиста, к уровню его профессиональной подготовки, общей и психологической культуры.

Одной из центральных задач практической психологии в системе образования и явилась задача привнесения туда психологической культуры, в контексте которой ребенок является целью, смыслом и основной ценностью вне зависимости от его возраста, уровня развития на сегодняшний день, социального статуса и пр. Это предполагает, что в решении всех задач воспитания и обучения следует руководствоваться интересами ребенка как растущего человека и развивающейся личности. Это предполагает также понимание того, что любое обучение эффективно лишь в той мере, в какой ему удается пробудить в человеке человеческое, интерес к самопознанию и самоопределению, социальную ответственность, уважительное отношение к людям, способность вступать с ними в позитивные межличностные взаимодействия и пр. Но чтобы нести в образовательные учреждения психологическую культуру, сами специалисты - практические психологи должны ею обладать. Психологическая культура - это очень емкое и многоаспектное понятие.

Психолог в образовательном учреждении, конечно, работает не только с ребенком, но и с педагогами, родителями, взрослыми, которые окружают ребенка и создают ему те или иные условия жизни и развития. Но он всегда работает ради ребенка. Центром внимания и смыслом деятельности психолога является ребенок (дошкольник, младший школьник, подросток, старший школьник), его интересы как растущего человека и развивающейся личности, индивидуальности.

Список литературы

1. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. - М., 1990.

2. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. Т. 5.

3. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255 с.

4. Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помощи. - М., 1988.

5. Практическая психология образования; Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И. В. Дубровиной - СПб.: Питер, 2004. - 592 с.

6. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. - М., 1995.

7. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Руководство практического психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1995.

8. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1981.