Особенности предметной деятельности и формирование эмоций у детей раннего возраста

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы предметной деятельности и развития эмоций у детей раннего возраста

1.1 Психофизиологическая характеристика детей раннего возраста

1.2 Предметная деятельность как ведущий вид деятельности детей раннего возраста

1.3 Формирование эмоций в раннем возрасте с учетом предметной деятельности

Глава 2. Организация предметно-развивающей среды в ДОУ

Заключение

Библиографический список

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольное воспитание как первое звено общей системы народного образования играет важную роль в жизни нашего общества, осуществляя заботу об охране и укрепления здоровья детей, создавая условия для их всестороннего развития в раннем и дошкольном возрасте.

Ведущую роль в психическом развитии и становлении детской личности играет обучение в широком смысле слова, которое заключается в усвоении общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями, в овладении материальной и духовной культурой, созданной человечеством.

Процесс воспитания предполагает не только активное воздействие взрослого на ребенка, но и деятельность самого ребенка (игровую, учебную, трудовую), имеющую свои цели, направленность, мотивы. Задача гармоничного развития детей дошкольного возраста предполагает также обязательно достаточно высокий уровень развития его эмоциональной сферы, социальной ориентации и нравственной позиции.

Развитие ребенка представляет собой сложное, целостное образование, состоящее из ряда взаимосвязанных уровней регуляции поведения и характеризующееся системным соподчинением мотивов деятельности ребенка. Вопрос о мотивах деятельности и поведения дошкольника - это вопрос о том, что конкретно побуждает ту или иную деятельность или поступок ребенка.

В раннем возрасте ведущей деятельностью становится предметная (мнение психологов единодушно), ребенок входит в мир постоянных предметов, которые имеют определенное назначение и определенное предназначение, то есть определенную цель использования. Предметная деятельность в корне перестраивает всю психическую деятельность ребенка.

Предметная деятельность играет определенную роль в формировании эмоций. Эмоции важны как для реализации уже существующих у ребенка конкретных мотивов отдельных видов деятельности, так и для формирования новых мотивов более высокого уровня, таких как познавательный, нравственный, трудовой и др. Эмоции в значительной степени определяют эффективность обучения в узком смысле слова (как усвоения), а также принимают участие в становлении любой творческой деятельности ребенка, в развитии его мышления. Эмоции имеют первостепенное значение для воспитания в личности социально значимых черт: гуманности, отзывчивости, человечности и др.

Проблема формирования эмоций, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики, поскольку дает представление не только об общих закономерностях развития психики детей и ее отдельных сторонах, но и об особенностях становления личности дошкольника. Этим определяется актуальность темы исследования.

Цель исследования: изучить особенности предметной деятельности в формировании эмоций у детей раннего возраста.

Объект исследования: процесс формирования эмоций у детей раннего возраста в условиях предметной деятельности.

Предмет исследования: особенности предметной деятельности в формировании эмоций в раннем возрасте.

Для достижения указанной цели необходимо решить ряд задач:

· Дать психофизиологическую характеристику детей раннего возраста;

· Рассмотреть предметную деятельность как ведущий вид деятельности детей раннего возраста;

· Проанализировать формирование эмоций в раннем возрасте с учетом предметной деятельности;

· Представить организацию предметно-развивающей среды в ДОУ.

Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 29 источников.

ГЛАВА 1. Теоретические основы предметной деятельности и развития эмоций у детей раннего возраста

1.1 Психофизиологическая характеристика детей раннего возраста

Развитие психики ребенка, формирование его личности происходит в процессе деятельного освоения окружающего, т.е. усвоения накопленного человечеством опыта в активной практической деятельности, опосредованной его отношениями со взрослыми. В раннем детстве (6 месяцев - 3 года) ведущими для ребенка являются эмоциональное общение со взрослыми (довербальные формы), затем манипулятивная и предметная деятельность, отобразительная игра и начало трудового развития.

Раннее детство характеризуется большими потенциальными психофизиологическими возможностями. Их реализации уделяют особое внимание современная педагогика и психология.

Исследователи доказали необходимость целенаправленного руководства воспитанием ребенка с первых дней его жизни, основанного на знании закономерностей психического развития. Процесс созревания всех систем организма, в том числе и нервной системы, носит особо интенсивный характер в первые годы жизни ребенка, и это необходимо учитывать. Созревание организма, не порождая само по себе новых психических качеств, вместе с тем создает на каждой возрастной ступени необходимые органические предпосылки у детей для усвоения знаний и умений, для появления новых психических качеств. Ни одна специфическая человеческая способность и ни одно из личностных качеств не даны ребенку в готовом виде от рождения, и само по себе спонтанное (без руководства взрослого) развитие врожденных задатков не может привести к их оптимальному формированию.

Движущей силой психического развития ребенка на самом раннем этапе жизни является необходимость преодоления противоречия между наличием у новорожденного готовых витальных потребностей и отсутствием способов действия для их удовлетворения. Для удовлетворения сначала врожденных, а затем и вновь приобретаемых потребностей ребенок вынужден овладевать все новыми способами действий, которые могли бы привести к адекватному результату. Преодолением этого противоречия и обеспечивается не только органическая жизнь ребенка, но и его практическая деятельность - платформа психического развития.

Довербальное общение младенца со взрослыми проявляется голосовыми реакциями. Крик и сосательные движения - это первый способ действия, посредством которого ребенок удовлетворяет свои биологические потребности. В процессе кормления он получает и первый опыт общения со взрослыми. Вместе с тем развитие биологических потребностей само по себе не обусловливает развитие ребенка. Во-первых, потому что биологические потребности ребенка легко удовлетворить, а после их удовлетворения активность ребенка резко падает. Во-вторых, потому что формирующийся у младенца способ действия при удовлетворении органических потребностей весьма примитивен. Он практически ограничивается голосовыми воздействиями на мать или другого взрослого, осуществляющего уход.

 Другой источник активности ребенка находится в сфере его защитных реакций. Здесь важное место занимает потребность в комфортности - температурной, оптической, звуковой среды. На основе биологических потребностей и, в частности, защитных рефлексов у ребенка формируются первые ориентировочные реакции.

Научными исследованиями доказано, что ориентировочные реакции у человека формируются прижизненно. Вначале они образуются на базе органа зрения, а в дальнейшем вокруг зрительной ориентировочной реакции формируются зрительно-слуховые, зрительно-тактильные и другие механизмы ориентирования. Так ориентировочные реакции становятся постоянным источником активности. Первые из них можно рассматривать как элементы сенсорных способов действия.

Побудителем развития является необходимость преодоления противоречия между существующими потребностями и несложившимися еще способами действия для удовлетворения этих потребностей. С момента рождения ребенок выступает как биологическое существо, которое развивается потом в социальную личность. Все способы практических действий, которые формируются у ребенка, черпаются из социальной среды, из материального и духовного опыта людей. Разумеется, процесс этот проходит под влиянием воздействий взрослых и при их непосредственном участии. Именно на раннем этапе происходит скачок от биологического к социальному - начинается социализация ребенка.

Когда действие приводит ребенка к ожидаемому результату, способ действия становится для него совершенным. Именно результат фиксируется ребенком эмоционально положительно, поэтому постепенно он становится мотивообразующим фактором. Возможно, на основании таких мотивов и формируются небиологические, все более сложные потребности. Новые потребности не могут быть удовлетворены старыми способами действия, поэтому необходимы другие, более сложные способы, для чего требуется овладеть знаниями о свойствах предметов, об их физических параметрах, их взаимодействии.

Из всего вышесказанного следует вывод: ребенок раннего возраста должен прежде всего овладевать материальной культурой, т. е. способами практических (предметных), орудийных действий. В недрах этих практических действий, при их совершенствовании формируются мотивы и потребности познания. Речь ребенка, овладение словарным запасом обеспечивают общение со взрослыми и сверстниками. Ему необходимы те слова и их сочетания, которые помогают эффективно овладеть практическими действиями.

Овладение практическими действиями связано с развитием эмоций. Исследованиями подтверждено, что имеющийся от рождения весьма бедный арсенал эмоций изменяется. Дальнейшее развитие и формирование положительных эмоций происходит в процессе формирования предметных, конструктивных и других действий. При этом сила и качество эмоций зависят от совершенства способов действия в той или иной среде. На первом этапе, когда еще способы действия не сложились, всякая попытка ребенка решить практическую, даже сенсорную задачу вызывает преобладание негативных эмоций.

Далее, когда ребенок овладевает определенными способами действия, появляются ярко выраженные положительные эмоции. И наконец, когда способ действия достигает высокого уровня, внешние проявления эмоций резко ослабевают. При этом эмоциональное состояние его не ослабевает, но приобретает другое, как бы внутреннее выражение, зависящее от продуктивности и результата выполненного действия. Таким образом, выявляются два вида эмоций, возникающих у ребенка при выполнении какого-либо действия: одни эмоции направлены вовне, адресованы взрослым или предметам; другие - внутрь, они являются как бы движителем высокой активности.

Отсюда следует, что только в процессе формирования разных видов деятельности (общения, ориентировочной, двигательной активности, предметно-игровой и др.) могут развиваться первые социальные потребности и элементарные способы их удовлетворения, а в связи с этим осуществляются задачи всестороннего воспитания детей.

1.2 Предметная деятельность как ведущий вид деятельности детей раннего возраста

Ранее детство - возраст бурного развития движений ребенка, овладения многими новыми действиями, зарождения и совершенствования новых видов деятельности.

Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Оно имеет ведущее значение для развития ребенка второго - третьего года жизни.

Предпосылки предметной деятельности формируются еще в младенческом возрасте. Целью предметной деятельности является усвоение функций предметов, овладение способами действий с ними. Самостоятельно, без помощи взрослого ребенок не может понять назначение предмета.

Исследователи Новоселова, Кисленко, Гальперин и др. изучали проблему развития предметной деятельности и выделили этапы ее развития:

1 этап: 1-1,5 года - ребенок не знает функций предметов;

2 этап: 2-2,5 года - жесткое закрепление функции за предметом;

3 этап: после 2,5 лет - отделение действия от предмета, ребенок осваивает функции предмета и начинает использовать одни предметы вместо других (предметы-заместители, когда ребенок начинает переносить усвоенные способы действия на другие предметы). В рамках предметной деятельности зарождается игра (в конце раннего детства). Туревская Е.И. Возрастная психология // http://www.tspu.tula.ru/res/psi/turevskaya/Tur05.htm

В ходе овладения предметными действиями ребенок овладевает и теми психическими действиями и качествами, которые для этого необходимы.
Усваивая употребление простейших орудий, ребенок вместе с тем постепенно начинает усваивать и общий принцип, состоящий в том, что воздействовать на вещи можно не только руками, ногами, зубами, но и вещами, специально для этого созданными.

Этот принцип называется принципом опосредованного действия: орудие - средство выполнения действия. За орудиями жестко закреплен способ употребления: не только что ими следует делать, но и как это делается.

Взрослые хорошо это знают и, как правило, стараются передать детям. Обучая ребенка предметным действиям, родители обязательно должны показывать не только их результат, но и способ выполнения, доступный детям. В ранний период дети усваивают назначения предметов, способы действий с ними и (в доступных пределах) технику выполнения этих действий.

В возрасте от 1 г. до 3 лет зарождается сюжетно-ролевая игра.
Первоначально игра возникает в предметной деятельности ребенка, когда некоторые предметные действия начинают выполняться с предметами для этого не предназначенными (или вовсе без предметов), теряют свой практический смысл и превращаются в изображение настоящих действий. Но это еще не сюжетно-ролевая игра. В ней нет ни сюжета, ни ролей, и она называется изобразительной игрой. Переход от изобразительной игры к сюжетно-ролевой включает связывание отдельных игровых действий в более или менее целостный сюжет (т.е. изображение определенного события) и принятие ребенком на себя той или иной роли (мамы, воспитательницы и т.д.).

Перенос действия на новые предметы приводит к тому, что ребенок начинает действовать и с такими предметами, которые вообще не могут быть использованы для получения реального результата: «моет» руки кубиком,
«измеряет температуру» палочкой. Это - игровые заместители реальных вещей.

Постепенно ребенок начинает в изобразительной игре ставить себя на место другого человека, принимает на себя роль. Сначала ребенок выполняет действия другого человека, но называет себя своим именем. Потом возникает словесное обозначение роли, но только после того, как ребенок уже изобразил действия другого человека. Ребенок сначала играет, а затем как бы узнает в своих действиях действия взрослого и называет себя его именем. Переход изобразительной игры в сюжетно-ролевую полностью завершается в дошкольном возрасте.

В раннем детстве у ребенка впервые складываются действия, которые с полным основанием можно назвать произвольными. При передвижении в пространстве, в предмет деятельности, игре, рисовании ребенок начинает действовать намеренно: ставить цель и выполнять действия для ее достижения.

Однако степень управления действиями у ребенка раннего возраста еще очень ограничена. Это видно на примере рисования: ребенок, высказав намерение нарисовать определенный предмет, несколько раз меняет его под влиянием впечатления от собственного рисунка.

Т.о., произвольное управление действиями пока состоит больше в постановке целей, чем в их достижении.

В раннем детстве внимание у детей еще полностью непроизвольно.
Сознательный контроль за выполнением действий отсутствует. Поэтому их успешность целиком определяется их привлекательностью для ребенка.

Потребность в речевом общении развивается у ребенка через общение со взрослым по поводу предметной деятельности. Именно в предметной деятельности создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира.

Развитие речи идет по 2-м линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. В общении со взрослым ребенок правильно реагирует на его слова, если они многократно повторяются в сочетании с жестами. При этом дети реагируют не только на слова, но и на всю ситуацию в целом. Лишь на 3-ем году жизни речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, является важным приобретением. Оно дает возможность использовать речь как основное средство познания действительности.

Процесс овладения речью зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления. На протяжении раннего детства происходит изменение значения слов, что является одной из важнейших сторон умственного развития ребенка.

К началу раннего возраста у ребенка складывается предметное восприятие. Его точность и осмысленность очень невелики. Ребенок второго года жизни не может определить точно форму, величину, цвет предмета, узнает сами предметы по отдельным бросающимся в глаза признакам. Восприятие становится более точным и осмысленным, по мере того, как он овладевает новыми действиями предметов и учится узнавать предметы по сочетанию этих свойств.

Основным видом мышления ребенка служит наглядно-действенное мышление - выполняя пробы, направленные на достижение цели, и замечая результаты своих действий, ребенок приходит к решению стоящей перед ним практической задачи.

Возникают и основные свойства всякого мышления (в простейших формах) - отвлеченность и обобщенность. Дети начинают называть одним и тем же словом предметы, которые используются для одной и той же цели. По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к разным целям, мышление ребенка начинает осуществляться при помощи образов. Ребенок проделывает пробы в уме, представляя себе их результаты. Так возникает наглядно- образное мышление.

Воображение в раннем детстве носит воссоздающий характер. Но его нельзя назвать активным: оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающим предметам и вызываемых ими чувств. Воображение выводит ребенка за узкие рамки личного опыта, дает возможность знакомиться с предметами и явлениями, которых он сам никогда не воспринимал.

Память ребенка еще полностью непроизвольна. Для запоминания имеет решающее значение частота повторения действий. Быстрое запоминание - результат пластичности нервной системы мозга, свойственной всем детям этого возраста.

1.3 Формирование эмоций в раннем возрасте с учетом предметной деятельности

Эмоции проходят общий для всех высших психических функций путь развития - от внешних социально детерминированных форм к внутренним психическим процессам. На базе врожденных реакций у ребенка развивается восприятие эмоционального состояния окружающих его людей. Со временем, под влиянием усложняющихся социальных контактов, формируются эмоциональные процессы.

Наиболее ранние эмоциональные проявления у детей связаны с органическими потребностями ребенка. Сюда относятся проявления удовольствия и неудовольствия при удовлетворении или неудовлетворении потребности в еде, сне и т. п. Наряду с этим рано начинают проявляться и такие элементарные чувства, как страх и гнев. Вначале они носят бессознательный характер.

У детей также очень рано появляются сочувствие и сострадание. Следует отметить, что положительные эмоции у ребенка развиваются постепенно через игру и исследовательское поведение. Например, исследования К. Бюлера показали, что момент переживания удовольствия в детских играх по мере роста и развития ребенка сдвигается. Первоначально у малыша возникает удовольствие в момент получения желаемого результата. В этом случае эмоции удовольствия принадлежит поощряющая роль. Вторая ступень - функциональная. Играющему ребенку доставляет радость уже не только результат, но и сам процесс деятельности. Удовольствие теперь связано не с окончанием процесса, а с его содержанием. На третьей ступени, у детей постарше, появляется предвосхищение удовольствия. Эмоция в этом случае возникает в начале игровой деятельности, и ни результат действия, ни само выполнение не являются центральными в переживании ребенка. Маклаков А. Общая психология. - М., 1999. - С.409.

Другой характерной особенностью проявления чувств в раннем возрасте является их аффективный характер. Эмоциональные состояния у детей в этом возрасте возникают внезапно, протекают бурно, но столь же быстро и исчезают. Более значительный контроль над эмоциональным поведением возникает у детей лишь в старшем дошкольном возрасте, когда у них появляются и более сложные формы эмоциональной жизни под влиянием все более усложняющихся взаимоотношений с окружающими людьми.

Развитие отрицательных эмоций в значительной мере обусловлено неустойчивостью эмоциональной сферы детей и тесно связано с фрустрацией. Фрустрация - это эмоциональная реакция на помеху при достижении осознанной цели. Фрустрация может быть разрешена по-разному в зависимости от того, преодолено ли препятствие, сделан ли его обход или найдена замещающая цель. Привычные способы разрешения фрустрируюшей ситуации определяют возникающие при этом эмоции. Часто повторяющееся в раннем детстве состояние фрустрации и стереотипные формы ее преодоления у одних закрепляют вялость, безразличие, безынициативность, у других - агрессивность, завистливость и озлобленность. Поэтому для избежания подобных эффектов нежелательно при воспитании ребенка слишком часто добиваться выполнения своих требований прямым нажимом. Настаивая на немедленном выполнении требований, взрослые не предоставляют ребенку возможности самому достигнуть поставленной перед ним цели и создают фрустрирующие условия, которые способствуют закреплению упрямства и агрессивности у одних и безынициативности - у других. Более целесообразным в этом случае является использование возрастной особенности детей, которая заключается в неустойчивости внимания. Достаточно отвлечь ребенка от возникшей проблемной ситуации, и он сам сможет выполнить поставленные перед ним задачи.

Воспитание эмоций и чувств человека начинается с самого раннего детства. Важнейшим условием формирования положительных эмоций и чувств является забота со стороны взрослых. Тот ребенок, которому не хватает любви и ласки, вырастает холодным и неотзывчивым. Для возникновения эмоциональной чуткости также важна ответственность за другого, забота о младших братьях и сестрах, а если таковых нет, то о домашних животных. Необходимо, чтобы ребенок сам о ком-то заботился, за кого-то отвечал.

Еще одно условие формирования эмоций и чувств у ребенка состоит в том, чтобы чувства детей не ограничивались только пределами субъективных переживаний, а получали свою реализацию в конкретных поступках, в действиях и деятельности. В противном случае легко можно воспитать сентиментальных людей, способных лишь на словесное излияние, но не способных на неуклонное претворение своего чувства в жизнь.

Эмоции играют чрезвычайно важную роль в жизни людей. Так, сегодня никто не отрицает связь эмоций с особенностями жизнедеятельности организма. Хорошо известно, что под влиянием эмоций изменяется деятельность органов кровообращения, дыхания, пищеварения, желез внутренней и внешней секреции и др. Излишняя интенсивность и длительность переживаний может вызвать нарушения в организме. М. И. Аствацатуров писал, что сердце чаще поражается страхом, печень - гневом, желудок - апатией и подавленным состоянием. Маклаков А. Общая психология. - М., 1999. - С.411. Возникновение этих процессов имеет в своей основе изменения, происходящие во внешнем мире, но затрагивает деятельность всего организма. Например, при эмоциональных переживаниях изменяется кровообращение: учащается или замедляется сердцебиение, изменяется тонус кровеносных сосудов, повышается или понижается кровяное давление и т.д. В результате при одних эмоциональных переживаниях чело век краснеет, при других - бледнеет. Сердце настолько чутко реагирует на все изменения эмоциональной жизни, что в народе именно его всегда считали вместилищем души, органом чувств, несмотря на то что изменения происходят одновременно и в дыхательной, и в пищеварительной, и в секреторной системах.

Эмоции ребенка раннего возраста неустойчивы, кратковременны и имеют бурное выражение. Также характерным является эффект «эмоционального заражения». Эмоции на этом этапе онтогенеза во многом определяют все поведение ребенка, именно поэтому оно так импульсивно и часто непредсказуемо.

Примерно в 1,5-2 года начинают закладываться простейшие нравственные эмоции. Стимулирующим фактором для этого выступает похвала или порицание со стороны взрослых, которая формирует первоначальное различение «хорошо - плохо».

К 3 годам начинают проявляться эстетические чувства: радость может быть вызвана красивым платьем, цветущим растением; постепенно различия касаются и характера музыки, ее «настроения». Но если в младенческом возрасте радость вызывает все яркое и блестящее, то в раннем возрасте малыш уже пытается отличать действительно красивое от вычурного и безвкусного, основываясь на оценках взрослых. Постепенно эти оценки становятся все более независимыми от мнения взрослых. Очень часто у детей этого возраста активизируется потребность выразить себя и свои чувства через движение, пение, рисунок.

Развиваются и интеллектуальные чувства. Они проявляются в виде удовольствия при удовлетворении интереса к окружающему. В этот период ребенок начинает в меру своего речевого развития задавать вопросы познавательного характера.

Эмоции детей второго года жизни тесно взаимосвязаны с успешностью или неуспешностью их предметной деятельности. Источником появления данных эмоций могут являться: объект предстоящего действия, ситуация, в которой предстоит действовать, собственные действия, результат самостоятельной деятельности. Другими словами, переживания теперь связываются с успешным или неуспешным овладением умениями, а также результатами своей деятельности. В связи с этим можно утверждать, что «происходит дальнейшая социализация эмоций.

Начинает проявляться эмоциональное отношение к сверстнику. Основной тенденцией в этом возрасте является своеобразная узурпация внимания значимого взрослого, проявление ревности к сверстнику, с которым приходится его делить. При обращении внимания взрослого на состояние другого ребенка малыш 2-3 лет способен проникнуться к своему сверстнику симпатией. В этом возрасте начинает развиваться избирательное отношение к сверстникам, что проявляется в явно демонстрируемых симпатиях. В отношении взрослых отмечается характерное для детей данного возраста стремление к похвале, поощрению с их стороны.

Особое значение приобретает слово, включенное в протекание эмоциональных процессов. Выраженное взрослым вербальное оценивание тех или иных явлений становится основой для дальнейшего развития чувств и моральных суждений, сначала подкрепляемое мимикой и интонацией, а затем и без таковых. Так закладывается основа для развития речевой регуляции поведения, заключающаяся в связи слова и представлений, что способствует развитию некоторой целенаправленности действий ребенка.

В ситуации развития у ребенка раннего возраста потребности в похвале начинают складываться предпосылки зарождения чувства гордости и самолюбия, а также чувство стыда. Последнее, по мнению Р.Х. Шакурова, свидетельствует о формировании у ребенка представлений о положительно и отрицательно оцениваемых взрослыми образцах поведения.

Ключевые моменты эмоционального развития детей раннего возраста следующие:

· эмоции также неустойчивы и изменчивы, как и в младенческом возрасте;

· эмоции являются мотивами поведения ребенка, что объясняет их импульсивность;

· более интенсивно начинают развиваться интеллектуальные, эстетические и нравственные эмоции, особое место среди высших эмоций в этот период занимают чувство гордости, симпатия, сочувствие и чувство стыда;

· особое условно-эмоциональное значение приобретает слово, которое становится средством оценивания тех или иных качеств и поступков.

Но каково психологическое назначение эмоциональных переживаний как деятельности? Опираясь на работы Б.И. Додонова Додонов Б. И. Эмоция как ценность. - М., 1978. 272 с., А.И. Палея Палей А.И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности и их электроэнцефалографические корреляты: Канд. дис. - М., 1983. 201 с., Ж.-П. Сартра Sartre J. P. Exquisse d'une theorie des emotions. Paris: Hormann, 1965. 64 p., это назначение может быть понято трояким образом: как процесс производства и самопроизводства эмоциональных переживаний, имеющих для человека ценность; как способ преобразования мира; как способ реагирования на трансформированный субъектом же мир. В диалектическом единстве данных звеньев (помимо производства и самопроизводства эмоциональных переживаний они заключают в себе эмоционально-когнитивные и эмоционально-моторные синтезы, создавая почву для выделения соответствующих подвидов эмоциональных стилей) образуется относительно автономный поток человеческой активности -- эмоциональная деятельность, обладающая собственными законами и закономерностями.

Существование эмоциональной деятельности, предметной деятельности и общения порождает проблемы взаимосвязей их друг с другом. Эмоциональные переживания - деятельность могут обнаруживать себя либо в виде относительно самостоятельной деятельности (прежде всего по своим продуктам), либо в составе предметной деятельности и общения. В первом случае эмоциональная деятельность становится предметом интереса для психотерапии и психогигиены. Об эмоциональных переживаниях - деятельности можно судить по тому, как человеку удается перенести те или иные жизненные события и повысить осмысленность жизни. Продуктом переживания выступает нечто внутреннее и субъективное Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984. 200 с., в том числе и сами эмоциональные переживания.

Во втором случае эмоциональные переживания могут присутствовать в составе предметной деятельности и общения, сохраняя тем не менее собственный деятельностный статус. Наиболее отчетливо это заметно в художественной деятельности, связанной с исполнительством. Исполнительская деятельность в искусстве как бы изначально предполагает в большей мере производство эмоциональных переживаний, эмоциональных значений, чем их потребление.

В ряде случаев эмоциональные переживания-деятельность могут выступать в роли некоей «противосилы» развертыванию процессов предметной деятельности, общения; и наоборот, последние могут подчинять себе эмоциональную деятельность. Понятно, что между ними устанавливаются и отношения согласования. Внешние результаты, таким образом, могут характеризовать разные типы деятельностей, маскируя различные по характеру отношения между ними: координации, рассогласования, зависимости и др.

Определение психологического назначения эмоциональных переживаний как деятельности и возможные принципиальные связи их с предметной деятельностью и общением позволяют рассмотреть вопрос об эмоциональных стилях в русле концепции индивидуального стиля деятельности.

Воспитание чувств у ребенка, начиная с первых лет его жизни, является важнейшей педагогической задачей, не менее, а в каком-то смысле даже более важной, чем воспитание его ума. Ибо то, как будут усваиваться новые знания и умения, и ради достижения каких целей они будут использоваться в дальнейшем, решающим образом зависит от характера отношения ребенка к людям и к окружающей действительности.

Формирование высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием детской личности, содержанием побудительных мотивов его поведения. В результате такого усвоения ребенок приобретает своеобразную систему эталонов ценностей, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления, он оценивает их эмоционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые, как красивые или безобразные.

Для того чтобы ребенок не только понял объективное значение норм и требований, но и проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением, для того, чтобы они стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, недостаточно объяснений и указаний воспитателя и других взрослых. Эти объяснения должны найти подкрепление в собственном практическом опыте ребенка, в опыте его деятельности. Причем решающую роль здесь играет включение дошкольника в содержательную, совместную с другими детьми и взрослыми деятельность. Она позволяет ему непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения определенных норм и правил для достижения важных и интересных целей.

Итак, эмоции ребенка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности.

По мере развития у ребенка формируются новые потребности и интересы. Он начинает интересоваться не только узким кругом вещей, которые непосредственно связаны с удовлетворением его органической потребности в пище, в тепле, в физическом уходе. Интересы его распространяются на более широкий мир окружающих предметов, явлений и событий, а вместе с тем эмоциональные проявления его становятся сложнее и содержательнее.

Постепенно у ребенка возникают простейшие моральные переживания. Появляется еще наивное удовлетворение при выполнении требований окружающих. «Я не ел конфетки, которые ты не позволила есть», - с гордостью заявляет матери ребенок двух с половиной лет.

Таким образом, эмоциональные переживания начинают вызываться не только тем, что просто приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо, что соответствует или противоречит требованиям окружающих людей.

К началу дошкольного возраста ребенок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом. Он обычно довольно живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих его людей. Выражение эмоций носит у него весьма непосредственный характер, они бурно проявляются в его мимике, словах, движениях.

Под влиянием совершаемой ребенком деятельности у него формируется новое отношение не только к людям, но и к вещам. У детей раннего возраста эмоциональное предпочтение возникает к тем игрушкам, которыми они научились пользоваться и которые стали необходимыми для игры.

На основании изложенного можно заключить, что внутреннее эмоциональное отношение ребенка к окружающей действительности как бы вырастает из его практических взаимодействий с этой действительностью и что новые эмоции возникают и развиваются в процессе его чувственно-предметной деятельности.

Итак, на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ДОУ

Для занятий предметной деятельностью ребенку необходима предметно-развивающая среда. Предметно-развивающая среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития.

Обогащенная среда - это единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка.

Одним из важнейших факторов развития личности ребенка является среда, в которой он живет, играет, занимается и отдыхает. Пространство, организованное для детей в образовательном учреждении, может быть как мощным стимулом их развития, так и преградой, мешающей проявить индивидуальные творческие способности.

Работники детского сада «Олененок» с. Саранпауль Березовского района ХМАО-Югра, привлекая родителей, организуют предметно-развивающую среду детского сада с учетом потребностей, интересов и эмоционального благополучия детей. Все предназначенное оборудование для детей находится в зоне их активной деятельности. Доступность материалов, функционально-игровых предметов помогает воспитывать самостоятельность, реализует стремление детей творческому моделированию игровой ситуации, окружающей среды. Это основные принципы работы педагогов.

Основная жизнь детей в детском саду проходит в группе, поэтому хорошо продуман интерьер и оборудование игровых, приемных, спален; приобретая мебель, шторы, мы стремимся приблизить обстановку к домашним условиям.

Удачное световое решение спален, разнообразие игрушек помогают ребенку успокоиться, расслабиться, если ребенок спокоен, он быстро засыпает - это и есть главная задача спальной комнаты.

Приемная - место, где воспитатели встречаются с родителями, беседуют с ними, где родители могут получить необходимую информацию, дети тоже немало времени проводят здесь, и, поэтому, было решение в каждой приемной найти такое оформление пожеланий, сообщений, которые не оставили равнодушными детей. Это "цыплята" - во 2 ранней группе. В 1 младшей группе - "волшебная поляна с животными". Во 2 младшей группе "сова вместе с паучком" расскажут лесные новости.

В ДОУ созданы условия для развития детей раннего возраста (от 7 мес.) Помещения для детей раннего возраста обеспечивают ребенку возможность постоянного визуального контакта со взрослыми, чтобы он мог наблюдать за ними, обращаться к ним, не испытывать дискомфорта от одиночества и изоляции. Группа украшена яркими картинками на стенах. Игрушки расположены по тематическому принципу, чтобы каждый ребенок мог выбрать себе занятие по душе и не мешал сверстникам. В группах раннего возраста имеется игровой материал для познавательного развития детей (мозаики, пирамидки, панели с отверстиями разных форм, разноцветные кубики, различные конструкторы, мячи, машинки, куклы - «неваляшки», книжки с цветными картинками, тематические наборы картинок «игрушки», «посуда», «овощи», «фрукты» и пр., игрушки для развития сенсорики, сенсорный столик, столик для игры с водой и песком,

Имеются материалы и оборудование для продуктивной и творческой деятельности детей: листы бумаги и альбомы, кисти, гуашь, карандаши, пластилин, подставки для работы с пластилином и др., уголок ряжения и различные виды театра. Для сюжетных игр детей в группе находится игрушечная мебель, посуда, одежда для кукол, куклы и животные разных размеров, строительные материалы различных форм и цветов. В помещении есть место для совместных игр детей - столики, открытое пространство. Имеется игровой материал и оборудование для музыкального развития детей: игрушечные музыкальные инструменты. Для развития ходьбы и других основных видов движений используются игрушки, которые можно катать, бросать, скамейки, маты, а также оборудование для профилактики и коррекции нарушения осанки, плоскостопия - массажные коврики, мячики, дорожки, палочки, рифленые доски и др. все игрушки и материалы доступны детям. Имеется также и оригинальный дидактический материал, изготовленный руками сотрудников: для развития сенсорики, мелкой мускулатуры рук, сюжетных игр и др. для игр во время прогулок имеется выносной материал, который всегда содержится в эстетическом состоянии.

Создавая среду, мы позаботились о том, чтобы дети не потеряли чувство защищенности и безопасности. И, устав от окружающих, имели возможность перебраться в «тихий уголок», чтобы поиграть, полистать любимые книжки, просто помечтать. Это место мы отделили от играющих детей переносной ширмой. В уголке находится мягкая мебель, которую мы отреставрировали, сшив новые чехлы и покрасив деревянный каркас, в соответствии с цветовой гаммой группы, мягкие игрушки, фотографии детей.

В предметно-развивающую среду мы включили не только искусственные объекты, но и естественные, природные. Так в природном уголке у нас находится большое количество комнатных растений, хомяк, попугай и аквариумная лягушка. Все это позволяет дошкольникам приблизиться к миру природы. Нам бы хотелось в центре «Живой природы» еще разместить и центр «Воды и песка», чтобы дети смогли самостоятельно проводить простейшие опыты, делать выводы о их свойствах. Для этого мы разработали эскиз нового природного уголка.

Создавая условия для гармоничного всестороннего развития ребенка, не стоит забывать и об эстетической составляющей организации пространства. Поэтому в оформлении группы мы постарались соблюсти единый стиль. Открытые стеллажные системы не загромождают помещение, а выполняют роль разделителей пространства: благодаря им групповое помещение делится на центры (зоны).

Известно, что выбор цвета для стен, мебели, аксессуаров оказывает непосредственное влияние на эмоциональное состояние, а следственно, и на интеллектуальное развитие воспитанников. Светлые стены и белые потолки оптически расширяют пространство. Краски группы должны повышать настроение. Учитывая все это, мы решили лишь преобразить две стены группы. На стене, где находится игровая зона, нарисовать солнце с длинными лучами, тем самым расширить пространство группы. А с другой стороны, где будет находиться стеллаж «Кораблик», нарисовать волны, а вдалеке виднеющийся остров. Небо украсим чайками, их мы будем использовать как гимнастику для глаз.

Создавая среду обитания ребенка, воспитатель решает много творческих задач. Он становится дизайнером, декоратором, портным, художником, психологом, мастеровым и т.д. Организованная предметная среда предполагает гармоничное соотношение всех материалов, окружающих ребенка в детском саду, с точки зрения их количества, разнообразия, неординарности, изменяемости и т.д.

Мы надеемся, что созданная предметно-развивающая среда вызовет у детей чувство радости, эмоционально положительное отношение к детскому саду, желание посещать его, обогатит новыми знаниями и впечатлениями, побудит к активной творческой деятельности, будет способствовать интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании проделанной работы можно сделать следующие выводы:

Эмоциональное развитие ребенка является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания, его различных сторон. Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют развитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

В процессе формирования эмоций необходимо использовать ведущий в рассматриваемом возрасте вид детской деятельности - предметную деятельность. Напомним, что предметная деятельность - деятельность, направленная на овладение социально выработанными способами употребления различных "культурных предметов": орудий, игрушек, предметов одежды, мебели и т. п. Создание в этой деятельности условий для взаимоотношений с окружающими (взрослыми, сверстником, персонажем), а также включение ребенка в разнообразные жизненные ситуации, значимые и неподдельные для него, в которых бы выявился уже приобретенный и формировался новый эмоциональный опыт ребенка, - все это может обеспечить существенный воспитательный эффект, развить нравственные побуждения ребенка. Важнейшим результатом такой целенаправленной, определенным образом организованной деятельности является улучшение эмоционального климата в отношениях детей с взрослыми, со сверстниками, а также обогащение, расширение и коррекция (в случаях необходимости) эмоционального опыта дошкольника.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

2. Василюк Ф. Е. Психология переживания. - М., 1984. - 200 с.

3. Веккер Л. М. Психические процессы: В 3-х т. - Т. 1. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.

4. Вимонас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.,1984.

5. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу. - 3-е изд., испр. и доп. - М., 2000.

6. Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте. Собр. соч., т. 2. М., 1982.

7. Гаспарова Е. Эмоции ребенка раннего возраста в игре. // Дошкольное воспитание. - 1981. - № 10.

8. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. / Под ред. Т.А. Репиной. - М., 1988.

9. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. - М., 1978. 272 с.

10. Изард К. Э. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 1999.

11. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологические особенности игровой и трудовой деятельности дошкольников // Вопросы психологии. - № 5. - 1986.

12. Маклаков А. Общая психология. - М., 1999.

13. Нищева Н.В Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации / Сост. Н.В. Нищева. - Спб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.-128 с., ил.

14. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.В. Стеркиной. - М., 1990.

15. Палей А.И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности и их электроэнцефалографические корреляты: Канд. дис. - М., 1983. - 201 с.

16. Программа «Развитие» // Дошкольное воспитание. - № 2. - 1994.

17. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пособие для руководителей и практических работников ДОУ/ Авт. - сост.: Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова. - М.: АРКТИ, 2003.

18. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - М., 1986.

19. Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка, в группе детского сада Дошкольное воспитание. - 1977. - № 2.

20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1999.

21. Рыжова Н.А. Развивающая среда дошкольных учреждений (Из опыта работы). - М., ЛИНКА-ПРЕСС, 2003.-192 с.

22. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций. - М.: Наука, 1981.

23. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М., 1996.

24. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология / Сб. статей. Пер. с фр.: Вып. 6. - М.: Прогресс, 1978.

25. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе / Принцип развития в психологии. - М., 1978.

26. Честнова Н.Ю. Как обустроить детский сад? - Ростов н/д: Феникс, 2007.

27. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978.

28. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. - М., 1985.

29. Sartre J. P. Exquisse d'une theorie des emotions. - Paris: Hormann, 1965. - 64 p.