Межличностное отношение и поведение детей младшего школьного возраста

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме изучения межличностных отношения и поведения детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие межличностных отношений в психологической науке

1.2 Возрастные особенности поведения младших школьников

1.3 Особенности взаимоотношений в младшем школьном возрасте

Глава 2. Эмпирическое исследование межличностных отношения и поведения детей младшего школьного возраста

2.1 Методики исследования

2.2 Анализ межличностных отношений в младшем школьном возрасте

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Введение

Актуальность. Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности его отношения к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно.

Основополагающая значимость проблемы взаимоотношений детей в последнее время особенно привлекает внимание психологов и педагогов. Изучение вопроса межличностных отношений имеет не только первостепенное теоретическое, но и практическое значение. Исследование этой проблемы во многом связано с более глубоким психолого-педагогическим изучением ребенка, проникновением в область многообразных контактов детей со взрослыми и сверстниками.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Проблема межличностных взаимоотношений детей со сверстниками достаточно подробно изучалась (В.В. Абраменкова, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Я.Л. Коломинский, A.M. Прихожан, Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина, Д.И. Фельдштейн и др.). В ходе многочисленных исследований в этой области накоплено большое количество данных применительно к дошкольному и подростковому возрастам.

Младший школьный возраст наименее изучен с этой точки зрения и остается открытым периодом в генетической линии развития межличностных отношений.

Цель работы заключается в выявлении и изучении особенностей межличностных отношений, и поведения младших школьников.

Мы исходили из гипотезы, что коммуникативная активность, как мера взаимодействия младшего школьника с партнерами по общению, является важной характеристикой успешности в межличностном общении.

Таким образом, предметом настоящего исследования являются межличностные отношения детей.

Объектом исследования стало поведение учащихся младших классов школы.

Задачи работы:

1. Провести анализ литературных источников по исследуемой проблеме;

2. Раскрыть понятие межличностных отношений в психологической науке;

3. Рассмотреть возрастные особенности младших школьников;

4. Изучить межличностные отношения младших школьников:

5. Провести исследование межличностных отношений младших школьников.

Методы исследования:

а) изучение и анализ литературы;

б) метод наблюдения;

в) методы психологического исследования с использованием проективных психологических методик.

Экспериментальная база: школа-гимназия №4 г.Йошкар-Олы, 2-А класс, где учится 20 человек (11 мальчиков и 9 девочек).

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме изучения межличностных отношения и поведения детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие межличностных отношений в психологической науке

"Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной и общения. Система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и пр. диспозиций, через кои люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредуются содержанием, целями, ценностями и организацией деятельности совместной и выступают основой формирования климата социально-психологического в коллективе". Так определяется понятие "межличностные отношения" в "Словаре практического психолога" [30, с.178].

В отечественной психологии существует множество мнений по поводу того, какое место занимают межличностные отношения в реальной системе жизнедеятельности людей. И естественно, в первую очередь необходимо упомянуть о В.Н.Мясищеве, который считал, что самое главное, что определяет личность - "...ее отношения к людям, являющиеся одновременно взаимоотношениями..." [22, с.106]. Анализируя "месторасположение" межличностных отношений в социально-психологической литературе, Г.М.Андреева [20, с.98] отмечает, что их рассматривают прежде всего относительно системы общественных отношений: в одном ряду, в основании или на самом верхнем уровне общественных отношений (Кузьмин, 1967); как отражение в сознании общественных отношений (Платонов, 1974). Сама же она утверждает, что: "...природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений. возникающих внутри каждого вида общественных отношений, не вне их..."[20,c.72].

Рассматривая межличностные отношения как видовое понятие по отношению к родовому "психологические отношения" (в соответствии с концепцией В.Н.Мясищева), Н.Н.Обозов отмечает: "Межличностные отношения - всегда "субъект-субъектные" связи" [20, с.76]. Они характеризуются постоянной взаимностью и изменчивостью (что обусловливается активностью не только одной из сторон).

Исходя из таких критериев, как глубина отношения, избирательность в выборе партнеров, функции отношений, Н.Н.Обозов предлагает (не претендуя на полноту и законченность) следующую классификацию межличностных взаимоотношений [20, с.104]: отношения знакомства, приятельские, товарищеские, дружеские, любовные, супружеские, родственные и деструктивные отношения.

Выделяя в структуре личности несколько уровней характеристик (общевидовые, социокультурные, психологические, индивидные), он отмечает: "...Разные виды межличностных взаимоотношений предполагают включение в общение тех или иных уровней характеристик личности..."[14, с.117]. Поэтому главным критерием он считает меру, глубину вовлечения личности в отношения.

Гораздо больший интерес представляет прогностическая модель совместимости американских психологов Р. Акоффа и Ф. Эмери, приведенную Я.Л Коломинским [12, с.74], выделяющих 4 основных типа людей в зависимости от их характера. В этом случае межличностные отношения (10 разновидностей) рассматриваются в зависимости от принадлежности "субъектов" к определенному типу.

Для практического психолога огромное значение имеет психодиагностика межличностных отношений. В настоящее время в психологии существует довольно большое количество конкретных методик, позволяющих их исследовать. В.Б. Быстрицкас и Г.Т. Хоментаускас [20, с.179] отмечают следующие основания для систематизации этих методик:

- на основании объекта (диагностика отношений между группами, внутригрупповых процессов, диадных отношений и т.д.);

- на основании задач, решаемых исследователем (выявления групповой сплоченности, совместимости и т.д.);

- на основании структурных особенностей используемых методик (опросники, проективные методики, социометрия и т.д.);

- на основании исходной точки отсчета диагностики межличностных отношений (методики субъективных предпочтений и др.).

При этом они отмечают: "...Оценка межличностных отношений в разных подходах опирается на различные психические детерминанты личности... Таким образом, исследователь всегда ставится перед проблемой выбора "глубины" методики, что требует от него точного осознания того, на механизмах какой психологической реальности построена методика..." [20,с.181]. Опираясь на данный критерий, авторы приводят краткий обзор следующих групп методик:

- диагностика межличностных отношений на основе субъективных предпочтений. Традиционная методика этой группы - социометрический тест Дж. Морено а также ряд его модификаций - например, аутосоциометрические методики. Отмечая методологические недостатки данной группы, авторы отмечают следующее: "...сознательная оценка вследствие социальных установок, отношения к самому процессу исследования или в следствии влияния процесса психической защиты... может кардинально измениться..." . И далее: "...становится, вообще, неясным, какие именно психологические реалии выявляют, скажем, социометрические техники в каждом индивидуальном случае..." [19,с.182];

- методики косвенной оценки межличностных отношений. Авторы отмечают, что это - самая молодая и малоразработанная категория методических приемов исследования межличностных отношений. В ее основе лежат закономерности влияния эмоционального состояния на невербальное поведение (в основном - проксемическая оценка, т.е. выбор субъектом положения в пространстве относительно другого лица) и паралингвистические параметры. Среди недостатков - неразработанность и узость даваемой информации;

- методики наблюдения и экспертной оценки интерпретации. Акцент здесь дается на объективное и обширное описание интеракции, которое впоследствии интерпретируется, исходя из определенных теоретических воззрений. Исследователь здесь имеет дело с многозначным психологическим материалом; его интерпретация более интегративна. более зависима от психологической теории, на которой стоит исследователь;

- диагностика индивидуальных свойств, влияющих на межличностные отношения. Созданы тесты и шкалы для измерения таких свойств, как стиль лидерства, авторитарность, совместимость, тревожность, личностные ценности и т.д. Авторы выделяют две наиболее удачные методики этой группы - "Калифорнийский психологический опросник личности"(СРІ) и методику Т. Лири. К сожалению, "...остается неясным, как соотносить разные уровни между собой..." [19,с.190], - это авторское замечание касается последней методики.

Таким образом, детальный анализ не может дать синтезированного целостного образа картины межличностных отношений.

Методики исследования субъективного отражения межличностных отношений. Большинство этих методик - проективные. Они позволяют получить информацию о субъективном отражении индивидом межличностных отношений, себя в них, о его ожиданиях и психологическом смысле определенного способа реагирования субъекта. Эти моменты определяются некоторой совокупностью причин: историей отношений в целом, ситуацией, потребностями субъекта, личностными чертами общающихся. Подобные методики, несмотря на то, что они могут дать обширную и глубокую информацию о человеке, отличаются "большим удельным весом" субъективизма в интерпретации данных.

Таким образом, межличностные отношения - система установок, ожиданий, стереотипов, ориентации, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Для практического психолога огромное значение имеет психодиагностика межличностных отношений.

1.2 Возрастные особенности поведения младших школьников

Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте [24, c.67].

В это время быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения и младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные - на 80% [8, c.95].

Остается и дисгармония в физическом развитии, оно явно опережает нервно-психическое развитие ребенка. Это сказывается во временном ослаблении нервной системы, что проявляется в повышенной утомляемости, беспокойстве, повышенной потребности в движениях. Все это, а особенно на Севере, усугубляет ситуацию для ребенка, истощает его силы, снижает возможность опоры на ранее приобретенные психические образования.

К 7 годам ребенок достигает такого уровня развития, который определяет его готовность к обучению в школе. Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу -- все это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться.

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняются его режим, отношения с окружающими людьми. Основным видом деятельности становится учение. Учащиеся младших классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится новое положение ученика, привлекает и сам процесс учения. Это определяет добросовестное, ответственное отношение младших школьников к учению и школе. Не случайно они на первых порах воспринимают отметку как оценку своих стараний, прилежания, а не качества проделанной работы. Дети считают, что если они «стараются», значит, хорошо учатся. Одобрение учителя побуждает их еще больше «стараться» [9, c.103].

Психологи выделяют ряд факторов, оказывающих влияние на поведение учащихся в начале обучения. К ним относится резкое изменение режима всего дня. Многие дети после занятий предоставлены сами себе, должны самостоятельно распределять свое время, что плохо им удается, дезорганизует и утомляет. Дополнительное утомление создает и то, что с приходом в школу ребенок все время занимается напряженной умственной деятельностью, тогда как в детском саду его день по преимуществу был заполнен увлекательной игрой. Влияют на него также и новые взаимоотношения. Вначале он поглощен только учебой, мало входит в контакт с одноклассниками и некоторое время чувствует себя чужим, а в детском саду в процессе коллективных игр постоянно общался со сверстниками.

Вся жизнь в школе связана с личностью учителя, а позиция педагога по отношению к ребенку отличается от позиции воспитателя детского сада. Отношения с воспитателем были более интимными, он выполнял по отношению к ребенку в какой-то степени функции родителей, а отношения с учителем складываются только в процессе учебной деятельности и являются деловыми и более сдержанными, что несколько сковывает начинающих учеников, создает напряжение.

Часто далек бывает для первоклассников и общешкольный коллектив. В нем они чувствуют себя пока еще беспомощными малышами, тогда как в детском саду сами опекали и заботились о них. Исследователи сходятся и в том, что у младших школьников преобладает эмоциональное отношение к товарищам. Основными мотивами межличностного выбора оказываются игровые, а также мотивы чисто внешнего плана. Мотивы деловых отношений носят главным образом формальный, а не содержательный характер. Отчетливо прослеживается и такая особенность межличностных отношений, как их недостаточная обобщенность и устойчивость [10,c .63].

Все это влияет на поведение ребенка. Порой воспитатель детского сада, пришедший в школу посмотреть на своих воспитанников, не узнает некоторых из них. Радостные и оживленные превратились в тихих, заторможенных, неловких, и наоборот, спокойные и уравновешенные стали возбудимыми. Общее состояние школьника отражается и на особенностях протекания психических процессов. Внимание характеризуется узостью, неустойчивостью. Первоклассник может быть поглощен деятельностью учителя и не замечать окружающего, но наряду с этим неожиданный яркий раздражитель быстро отвлекает его от занятий. Проявляются и некоторые особенности памяти, случается, что дети забывают лицо учителя, расположение своего класса, парты.

Младшие школьники с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Правда, их больше увлекает сам процесс учения, и младший школьник проявляет в этом отношении большую активность и старательность.

Об интересе к школе и процессу учения свидетельствуют и игры младших школьников, в которых большое место отводится школе и учению. Они готовы часами играть в подвижные игры, не могут долго сидеть в застывшей позе, любят побегать на перемене. Характерна для младших школьников и потребность во внешних впечатлениях; первоклассника, как и дошкольника, в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов или явлений, выполняемой деятельности (например, атрибуты классного санитара -- санитарная сумка, повязка с красным крестом и т. п.).

Поэтому в первое время пребывания в школе существенным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облегчения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации на уроке, использование дидактических игр. Остается такой же сильной, как у дошкольника, потребность в движении. Часто она мешает ребенку сосредоточиться на уроке, он постоянно испытывает желание подвигаться, походить по классу.

Многие дети, сдерживая себя на уроке, проявляют особую подвижность на перемене, причем так усиленно бегают и прыгают, что утомляются и этим снижают свою работоспособность на уроке. Вот почему учитель должен уметь организовывать их досуг, включив подвижные игры на переменах, а также дать им возможность подвигаться и на уроке. Однако особо значима для дальнейшего развития личности младшего школьника потребность во внешних впечатлениях. Именно на основе этой потребности быстро развиваются новые духовные потребности, в том числе и познавательные: потребность овладевать знаниями, умениями, навыками, проникать в их сущность. Потребность во внешних впечатлениях, таким образом, в начале обучения остается основной движущей силой развития. В связи с развитием познавательной потребности возникают разнообразные мотивы учения.

Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формируется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Одни из них возникают в процессе обучения и связаны с содержанием и формами учебной деятельности, другие лежат как бы за пределами учебного процесса. Последние, в свою очередь, делятся на широкие социальные мотивы (хорошо работать, после окончания школы поступить в институт и т.д.) и личные. В них отражается стремление к собственному благополучию (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую оценку).

Социальные мотивы представлены довольно широко уже у учащихся II--III классов. Дети говорят: Хочу быть врачом, чтобы лечить людей, В наше время нельзя не учиться, т.е. они знают о важности обучения, необходимости его для общества. Эти мотивы не всегда сразу соотносятся с процессами учебной деятельности, но они являются существенной предпосылкой для развития чувства долга перед обществом и при умелом руководстве педагога могут быть не только осознаваемыми, но и действенными. Ряд социальных мотивов возникает под влиянием учебной деятельности. Сначала похвала учителя, а затем и выставленная объективная оценка становятся все более и более значимыми для ученика, так как во многом обусловливают его благополучие, отношение учителя, близких. K III классу значимым фактором, стимулирующим успешное обучение, становится мнение коллектива. Это происходит потому, что у учащегося появляются свои интересы, своя сфера отношений со сверстниками. Вот почему к III классу положительные или отрицательные мотивы учения во многом зависят от настроя коллектива.

Если в классном коллективе воспитано здоровое отношение к учению, то оно постепенно распространяется на всех, если же коллектив безразличен к успехам в учебе или отрицательно к ним относится, то отдельные ученики быстро поддаются этой обстановке. Задачи учителя, таким образом, -- учитывать настрой класса и его влияние на учащихся.

По мере овладения учебной деятельностью развиваются и мотивы, заложенные непосредственно в процессе обучения. В первую очередь это интерес к овладению способами деятельности, процессу чтения, рисования, а в дальнейшем к самому учебному предмету. Обычно первоклассники не могут еще выделить любимый учебный предмет. Они называют четыре, пять предметов, но на первое место ставят те из них, которые увлекли их способами действия.

Так, материалы по учебным интересам, собранные студентами, показывают интерес учащихся к математике, рисованию, физкультуре, чтению, труду, т.е. к тем дисциплинам, где они действуют с предметами практически или в умственном плане. Во II классе круг учебных предметов, интересующих детей, сужается, а к III -- доходит до двух и даже одного, т.е. ребят увлекает уже само содержание предмета. Но и интерес к предмету как мотив обучения также имеет свою динамику: сначала это увлеченность фактами и событиями, а в III классе -- и интерес к раскрытию причинно-следственных зависимостей.

Особо следует выделить и подчеркнуть значимость интереса к самому процессу познания. По исследованиям Л.И. Божович, уже в дошкольном возрасте выделяются маленькие исследователи -- дети, стремящиеся сами открывать для себя мир. Проявление такого интереса у ребенка означает его постоянную познавательную активность без всяких специальных стимулов. Отмечается, что для детей с ярко выраженным интересом к познанию сам этот процесс доставляет большое удовольствие. Ныне действующая программа для начальных классов предусматривает высокий уровень умственного развития детей, ставит своей целью в первую очередь пробудить их интерес к процессу познания как важнейшему в структуре учебных мотивов младшего школьника.

Итак, разнообразные мотивы учения, причины, их вызывающие, и, соответственно, постоянная работа учителя по развитию положителных, социально значимых мотивов учения -- первостепенный фактор в развитии личности младшего школьника.

В младшем школьном возрасте существенно развиваются и мотивы поведения, которые также начинают характеризовать личность ученика. Одним из нравственных мотивов поведения младшего школьника являются идеалы. В исследованиях психологов выявлено, что его идеалы имеют ряд особенностей. Во-первых, они носят конкретный характер. Идеалами, как и в дошкольном возрасте, становятся главным образом героические личности, о которых ребенок слышал по радио, смотрел в кино, читал в книгах. Идеалы младшего школьника неустойчивы, быстро меняются под влиянием новых, ярких впечатлений.

Еще одна особенность, характерная для его идеалов, проявляется в том, что он может поставить перед собой цель подражать героям, но, как правило, подражает лишь внешней стороне их поступков. Даже правильно проанализировав содержание поступка, младший школьник не всегда соотносит его со своим поведением. Личность младшего школьника проявляется и формируется в общении. Потребность общения удовлетворяется главным образом в ведущей учебной деятельности, что и определяет его взаимоотношения. Учебная деятельность, являясь индивидуальной по своему существу, на первом этапе обучения затрудняет образование коллективных связей и взаимоотношений. По сравнению с дошкольным детством круг общения младшего школьника сужается. Как подчеркивалось выше, в первую очередь для него значима личность учителя, который вводит ребенка в учебную деятельность. Педагог для него -- главный и беспрекословный авторитет. Именно на общение прежде всего с учителем и направлен младший школьник. В первое время обучения он также воспринимает одноклассников через учителя и обращает на них внимание, когда во время уроков преподаватель оценивает их, подчеркивает успехи или неудачи. Вот почему в начале обучения у учащихся отсутствует нравственная оценка своих товарищей, нет подлинных межличностных отношений, отсутствуют коллективные узы. Связи и отношения начинают складываться в процессе учебной деятельности и совершенствуются в общественной жизни. Учитель начинает давать школьникам индивидуальные и групповые общественные поручения. Постепенно выделяется классный актив. Процесс этот сложный и противоречивый, очень часто активные дети захватывают инициативу в общественной жизни, но мотив их деятельности -- желание показать себя, выделиться. Учителю рекомендуется вовлекать в общественную жизнь самых различных детей, чтобы сформировать актив класса именно из ребят с общественными интересами, ответственных и инициативных.

На втором-третьем году обучения отношение школьника к классному коллективу меняется. Эти изменения в первую очередь связаны с новым отношением к учебе и личности учителя, причем личность учителя становится менее значимой, но зато устанавливаются б^лее тесные контакты с товарищами, одноклассниками, с которыми вместе усваивают знания, участвуют в общественной жизни, связанной с играми, соревнованиями, походами. Постепенно в классном коллективе деловые связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Они начинают все глубже осознавать те или иные стороны личности сверстников.

В связи с вышесказанным для учителя в это время очень важно составить правильное представление о личности ученика и помочь ему полноценно включиться в новую жизнь.

Итак, младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Из сказанного следует, что самые первые шаги ребенка в школе должны находится под пристальным вниманием родителей, педагогов и врачей.

1.3 Особенности взаимоотношений в младшем школьном возрасте

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития младшего школьника [10, с.74].

Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят к тому, что в первый год обучения повышается уровень конформности детей, что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Общение со сверстниками играет важную роль в этом возрасте. Оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулирует их учебу [11, с.227].

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебного процесса. Он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.

Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными.

Обычно дети начинают общаться по симпатиям, общности каких-либо интересов. Немалую роль играет и близость их места жительства и половых признаках.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов; например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием… Сознание младших школьников еще не достигло того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности. Но в целом дети III - IV классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности. Около 75% учащихся III классов мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей [12, с.323].

Материалы социометрических исследований подтверждают то, что успехи в школе принимаются учениками как главная характеристика личности. Отвечая на вопросы, с кем ты хочешь сидеть за партой и почему? Кого ты хочешь пригласить на день рождения и почему именно его?

- 85% учащихся I класса и 70% - II класса мотивировали свой выбор успехами или неуспехами сверстниками в учебе, причем если выбор пал на неуспешного ученика, то предлагалась помощь. Очень часто в своих оценках ребята ссылались на учителя [16, с.154].

Именно в младшем школьном возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных отношений детей, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. В этом возрасте наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных [18, с.260].

По степени эмоционального вовлечения общения ребенка со сверстниками, оно может быть товарищеским и приятельскими. Товарищеское общение - эмоционально менее глубокое общение ребенка, реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское - как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом, только 8% мальчиков и 9% девочек с противоположным полом [11, с.303].

Взаимоотношения мальчиков и девочек в младших классах носят стихийный характер.

Основными показателями гуманистических отношений между мальчиками и девочками являются симпатия, товарищество, дружба. При их развитии возникает стремление к общению. Личная дружба в младшей школе устанавливается весьма редко по сравнению с личным товариществом и симпатией. В этих процессах большая роль принадлежит учителю.

Типичными антигуманными отношениями между мальчиками и девочками являются:

- отношение мальчиков к девочкам: развязность, драчливость, грубость, заносчивость, отказ от каких-либо отношений…

- отношение девочек к мальчикам: застенчивость, жалобы на поведение мальчиков…или в отдельных случаях противоположные явления, например, детский флирт [21, с.105].

Отношения между мальчиками и девочками нуждаются в постоянном внимании и корректировке, ими следует разумно управлять, не полагаясь на то, что они будут правильно развиваться сами по себе [13, с.221].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость.

Ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает, других не выбирает, третьих отвергает; отношение к одним устойчиво, к другим не устойчиво.

В каждом классе для каждого ученика существует три круга общения. В первом круге общения находятся те одноклассники, которые являются для ребенка объектом постоянных устойчивых выборов. Это ученики, к которым он испытывает устойчивую симпатию, эмоциональное тяготение. Среди них есть те, кто в свою очередь симпатизирует данному школьнику. Тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть, у этого ученика нет в классе первого круга желаемого общения. Понятие первого круга общения включает в себя как частный случай и группировку. Группировку составляют ученики, которых объединяет взаимная связь, то есть те, кто входит в первый круг общения друг с другом.

Все одноклассники, к которым ученик испытывает большую или меньшую симпатию, составляют второй круг его общения в классе. Психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где ученики взаимно составляют дуг для друга второй круг желаемого общения.

Эти круги, конечно, не застывшее состояние. Одноклассник, который раньше был для ученика во втором круге общении, может войти в первый, и наоборот. Эти круги общения взаимодействуют и с наиболее широким третьим кругом общения, который включает всех учеников данного класса. Но школьники находятся в личных взаимоотношениях не только с одноклассниками, но и с учениками из других классов.

В начальных классах у ребенка уже есть стремление занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Дети зачастую тяжело переживают несоответствие между притязаниями в этой области и фактическим состоянием [4, с.113].

Система личных отношений в классе складывается у ребенка по мере освоения и школьной действительности. Основу этой системы составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими [24, с.112].

В проявлении и развитии потребности детей в общении, у учеников начальных классов наблюдаются значительные индивидуальные особенности. Можно выделить две группы детей в соответствии с этими особенностями. У одних общение с товарищами в основном ограничивается школой. У других общение с товарищами уже занимает немалое место в жизни.

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет труднее. И положение ребенка в структуре личных взаимоотношений со сверстниками также труднее будет исправить. [10, с.60].

На положение ребенка в системе личных взаимоотношений влияет и такой феномен как речевая культура общения, которая состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.

Именно усваиваемые и использованные ребенком средства эффективного общения в первую очередь определят отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений [16, с.253].

Таким образом, в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура, а конце III-IV класса и индивидуальные нравственные качества.

Глава 2. Эмпирическое исследование межличностных отношения и поведения детей младшего школьного возраста

2.1 Методики исследования

Цель экспериментального исследования заключалась в выявлении и изучении особенностей межличностных отношений, и поведения младших школьников. Мы предположили, что коммуникативная активность, как мера взаимодействия ребенка с партнерами по общению, является важной характеристикой успешности в межличностном общении.

Были использованы следующие диагностические методики:

1) Социометрия

Цель: изучить состояние эмоционально-психологических отношений в детской общности и положение в них каждого ребенка.

Социометрическая техника, разработанная Дж. Морено, применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.

Каждый учащийся должен иметь бланк с таким текстом: «Ответь, пожалуйста, на следующие вопросы:

1. Если бы у тебя была возможность пригласить кого-либо из учащихся своего класса к себе на день рождения, то кого ты пригласил(а) бы? (Здесь и к следующим трем вопросам укажи фамилию и имя этого человека.)

2. С кем бы ты не хотел(а) сидеть за одной партой?

Спасибо!»

Исследователь задает поочередно вопросы, которые являются критериями выбора (положительные и отрицательные выборы). Каждый из испытуемых, отвечая на них, записывает на бланке ниже предлагаемого вопроса фамилии трех человек, которым он отдает свои выборы. При этом первым указывается тот учащийся, кому испытуемый отдает свои наибольшие симпатии (антипатии - при отрицательных критериях-вопросах), затем записываются фамилии тех, кому отдается предпочтение во вторую и третью очередь. При ответе на разные вопросы фамилии выбранных учащихся могут повторяться (об этом следует сказать испытуемым). После выполнения задания исследователь и испытуемые должны проверить: названы ли после каждого вопроса фамилии трех человек. Правильное выполнение задания облегчает обработку результатов эксперимента.

Результаты записываются в таблицу - социоматрицу. Анализ социоматрицы по каждому критерию дает достаточно наглядную картину взаимоотношений в группе (см. Приложение 1).

2) Методика срезов Т.Репиной (актометрия).

Цель: наблюдение за детьми во время самостоятельных занятий и игр. Межличностные отношения детей формируются и актуализируются в общении. С целью изучения различных характеристик общения детей в группе сверстников применяется методика одномоментных срезов структуры группы (актометрия), разработанная Т.А.Репиной.

Наблюдение за общением детей проводится во время, отведенное для самостоятельных игр в группе продленного дня. В каждый рассматриваемый момент времени группа имеет ту или иную динамическую структуру. Методика позволяет получить данные о контактировании детей, построить модель групповой структуры.

Проведение эксперимента заключается в том, что экспериментатор многократно фиксирует все имеющиеся в определенный момент времени детские объединения и детей, играющих в одиночку. Срезы проводят периодически с интервалом в 1-2 дня через каждые 5-7 минут в одних и тех же условиях и одно и то же время. Оптимальное количество срезов 30-40, минимальное - 20. В протоколах каждый ребенок значится под номером, соответствующим его номеру в общегрупповом списке. Номера постоянны во всех замерах. Если экспериментатор не знает детей, то во время эксперимента каждому ребенку поверх одежды прикрепляют повязку с его номером. Экспериментатор находится в определенном месте во время всех замеров. После проведения замеров осуществляется количественно-качественная обработка результатов (см. Приложение 1).

3) Тест "Дом. Дерево. Человек" (как познать себя и научиться ладить с людьми). Предложен Дж. Буком в 1948г.

Цель методики. Оценка личности испытуемого, уровня его развития, работоспособности и интеграции; получение данных, касающихся сферы его взаимоотношений с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности.

Материалы. Белый лист бумаги, сложенный пополам и образующий таким образом 4 страницы размером 15х21 см (рисуночная форма). Первая страница предназначена для регистрации даты и записи необходимых данных, касающихся испытуемого, последующие три страницы отведены для рисунков и соответственно озаглавлены: Дом, Дерево, Человек; несколько простых мягких карандашей, ластик. Исследование может проводиться как в группе, так и индивидуально. Предпочтение отдается индивидуальному тестированию, дающему большие возможности для наблюдения.

Инструкция. "Возьмите один из этих карандашей. Нарисуйте дом настолько хорошо, насколько сможете. Вы можете нарисовать дом любого типа, какой вам захочется. Можете стирать нарисованное сколько угодно - это не отразится на вашей оценке. Обдумывайте рисунок столько времени, сколько вам понадобится. Только постарайтесь нарисовать дом как можно лучше".

Каждый объект (дом, дерево, человек), нарисованный отдельно или в композиции, следует рассматривать как автопортрет, поскольку каждый испытуемый изображает его с некими особенностями, имеющими для него по каким-либо причинам существенное значение, причем эти особенности имеют реальную подоплеку, отличную от того, что могут говорить об этом испытуемые.

Исследователь должен иметь в виду, что тот или иной элемент в одной конфигурации может иметь значение, полностью отличающееся от присвоенного ему значения в другой конфигурации, а также и то, что он может иметь больше одного значения (см. Приложение 1).

2.2 Анализ межличностных отношений в младшем школьном возрасте

Исследование проводилось во 2-А классе школы-гимназии №4 г.Йошкар-Ола. Класс с экологическим уклоном. Классный руководитель - Семенова Любовь Федоровна, работает в этом классе второй год. Стаж работы учителем начальных классов - 15 лет. Образование - высшее. В классе учится 20 человек (11 мальчиков и 9 девочек).

Из беседы с классным руководителем выяснилось, что класс очень дружный. Все делают совместно. Явных, ярких лидеров в классе нет. Замкнутых детей тоже в классе нет. Есть двое ребят, которые стараются сторониться всех остальных и между собой тоже не дружат. Им классный руководитель уделяет особое внимание. Дети очень дружелюбные, раскованные, активные.

На первом этапе мы провели социометрическое исследование в классе. Школьникам были предложены социологические карточки со следующими вопросами (таб.1):

Таблица 1. Социометрическая карточка

№	Вопросы	Выборы
1	Кого ты хочешь пригласить на свой День Рождения?
2	С кем бы ты не хотел сидеть за одной партой?

Ответы детей мы занесли в таблицу и построили социоматрицу:

Таблица 2. Социоматрица

Ф.И.	Кого выбирают
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
Данил П.	*	+		+		-	+	+				+				-	+	+
Игорь С.	+	*	+				+		-	+				+			+			+
Павел Ц.		-	*	-				+			+	-						+	-
Вова Г.	+		-	*	+				+						+
Саша П.				+	*				-			+	+		+				-
Валера К.	-					*	+							+			+
Гриша Д.		+		-		+	*				+	-				+
Данил М.							+	*			+			+			+
Рома З..					+				*	+			+							+
Амир Х.		+		+		-		+		*		+				-	+
Виктор А.	+		+				+		-		*				+			+	-
Даша В.		-		-				+				*		+
Эля О.			-		+				+				*		+
Алина М.	+		+						-			+	-	*					-
Лена Н.		+					+							+	*		+			-
Аня П.	-			+		+				-		-				*
Света Д.					-		+				+						*	-
Настя П.					+					+				-				*		+
Аня К.		+					+						+				+		*
Таня Р.				+				-				+		+						*
+	4	5	3	5	4	2	8	4	2	3	4	5	3	6	4	1	7	3	-	3
-	2	2	1	3	1	2	-	1	4	1	-	3	1	1	-	2	-	1	4	1
сумма	6	7	4	8	5	4	8	5	6	4	4	8	4	7	4	3	7	4	4	4

Итак, в результате социометричского исследования были получены следующие данные (таб.2):

- Наибольшее число положительных выборов получил испытуемый №7 (Гриша Д);

- Наименьшее количество положительных выборов у испытуемого № 16 (Аня П.);

- Отсутствие положительных выборов у испытуемого №19 (Аня К.);

- Отсутствие отрицательных выборов у испытуемых № 7, 11, 15 и 17 (Гриша Д., Виктор А., Лена Н, Света Д).

Для данного количества испытуемых построить социограмму невозможно, т.к. она может быть построена в группах численностью не более 10-15 человек.

Мы вычислили социометрический статус каждого члена группы (таб. 3). Индекс социометрического статуса i-члена группы определяется по формуле:

где Сi -- социометрический статус i-члена, R+ и R- -- полученные i-членом выборы, Z -- знак алгебраического суммирования числа полученных выборов i-члена, N-- число членов группы.

Социометрический статус -- это свойство личности как элемента социометрической структуры занимать определенную пространственную позицию (локус) в ней, т. е. определенным образом соотноситься с другими элементами. Такое свойство развито у элементов групповой структуры неравномерно и для сравнительных целей может быть измерено числом -- индексом социометрического статуса.

Таблица 3. Социометрический статус

№	С.статус	№	С.статус	№	С.статус	№	С.статус
1	0,31	6	0,21	11	0,21	16	0,15
2	0,36	7	0,42	12	0,42	17	0,36
3	0,21	8	0,26	13	0,21	18	0,21
4	0,42	9	0,31	14	0,36	19	0,21
5	0,26	10	0,21	15	0,21	20	0,21

Итак, самый большой социометрический статус имеют испытуемые №№ 4,7 и 12 (0,42 балла - Вова Г., Гриша Д., и Эля О.) Самый маленький социометрический статус у испытуемого № 16 (0,15 балла - Аня П.).

Далее, по итогам социометрического эксперимента составили классификацию испытуемых (таб.4).

Таблица 4. Статусные группы

Статусная группа	Количество полученных выборов	Члены статусной группы
«Звезды»	В два раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым	№№ 4,7,12.
«Предпочитаемые»	В полтора раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым	№№ 1,2,9,14,17,
«Принятые»	Все остальные	№№ 3,5,6,8, 10, 11,13,15, 18,19,20
«Непринятые»	В полтора раза меньше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым	№ 16
«Отвергнутые»	Равно нулю или в два раза меньше, чем число полученных выборов одним испытуемым	В данном коллективе «отвергнутых» нет

Среднее число полученных выборов одним испытуемым (К) вычисляется по формуле:

На основе полученных данных, мы графически изобразили положение членов статусных групп для данного коллектива младших школьников (рис.1).

Мы выяснили, что в классе существуют взаимные предпочтения. Так мы видим 9 взаимных положительных связей у испытуемых: 1-2 (Данил П. - Игорь С), 1-4 (Данил П. - Вова Г.), 2-7 (Игорь С. - Гриша Д), 2-10 (Игорь С. - Амир Х), 3-11 (Павел Ц. - Виктор А), 5-13 (Саша П. - Эля О.), 6-7 (Валера К. - Гриша Д.), 9-13 (Рома З. - Эля О.), 12-14 (Даша В. - Алина М.).

Рис.1. Социометрические статусы

Так же мы видим 4 взаимные отрицательные связи у испытуемых:

1-6 (Данил П.- Валера К.), 1-16 (Данил П. - Аня П.), 3-4 (Павел Ц. - Вова Г.), 10-16 (Амир Х. - Аня П.).

На основе полученных данных мы произвели расчет коэффициента взаимности выборов, который является показателем благополучия складывающихся отношений в коллективе. Он показывает, насколько взаимны симпатии в детской общности. Коэффициент взаимности (KB) вычисляется по формуле:

Таким образом, коэффициент взаимности выборов в данном коллективе 0,63, что является хорошим показателем групповой сплоченности.

Затем мы провели исследование различных характеристик общения детей в группе сверстников по методике одномоментных срезов структуры группы, разработанной Т.А.Репиной.

Проведение эксперимента заключалось в том, чтобы многократно фиксировать все имеющиеся в определенный момент времени детские объединения и детей, играющих в одиночку. Срезы проводились 3 дня. Через каждые 5-7 минут в одних и тех же условиях и одно и то же время проводились замеры. Оптимальное количество срезов 30-40, минимальное - 20.

В нашем исследовании было проведено 20 срезов. В протоколах каждый ребенок значится под определенным номером. Номера постоянны во всех замерах. Экспериментатор находится в определенном месте во время всех замеров. После проведения замеров осуществляется количественно-качественная обработка результатов (см. Приложение 2).

1. На основании полученных данных составляют общегрупповой протокол, в который вносились данные о контактировании каждого ребенка группы с товарищами в каждом срезе. В протоколе проставлены порядковые номера детей, с которыми ребенок играл.

2. Подсчитывалось количество срезов, когда ребенок был один и когда играл с товарищами. На основании процентного отношения была определена потребность в контактировании со сверстниками (см. таб. 5 и рис.2).

Из таблицы 5 видно, что самая большая потребность в контактировании со сверстниками у двоих мальчиков из класса - у Вовы Г. и Гриши Д. (100%). Эти мальчики не играют одни, всегда находятся в центре внимания одноклассников. Среди девочек самая высокая потребность в контактировании отмечена у Эли О. (70%).

Мы видим, что дети, имеющие высокую потребность в контактировании (по методике Репиной) являются «звездами» (по методике Социометрия).

Таблица 5. Потребность в контактировании со сверстниками

Имя, Фамилия	№	Играет один	Играет один, %	Играет с товарищами	Играет с товарищами, %
Данил П.	1	5	25	11	55
Игорь С.	2	6	30	14	70
Павел Ц.	3	7	35	13	65
Вова Г.	6	-	-	20	100
Саша П.	5	12	60	8	40
Валера К.	4	4	20	16	80
Гриша Д.	9	-	-	20	100
Данил М.	8	17	85	3	15
Рома З.	7	9	45	11	55
Амир Х.	10	11	55	9	45
Виктор А.	11	9	45	11	55
Даша В.	12	15	75	5	25
Эля О.	13	6	30	14	70
Алина М.	14	7	35	13	65
Лена Н.	15	10	50	10	50
Аня П.	16	17	85	3	15
Света Д.	17	16	80	4	20
Настя П.	18	15	75	5	25
Аня К.	19	15	75	5	25
Таня Р.	20	10	50	13	65

Самая низкая потребность в контактировании у Данила М. и Ани П. (15%), зато они предпочитает играть одни (85%). При подсчете среднего балла потребность в контактировании у мальчиков составила 61,8%, тогда как у девочек эта потребность составила всего 40%. Диаграмма на рис2. наглядно показывает результаты исследования различных характеристик общения детей в группе сверстников по методике Т.Репиной.

Рис.2. Потребность в контактировании у младших школьников

На следующем этапе исследования мы предложили детям нарисовать три рисунка: дом, дерево и человека. Результаты исследования по этой методике представлены в Приложении 2. Полученные данные, мы графически изобразили в диаграмме на рис.3.

Рис.3. Результаты диагностики поведения младших школьников по методике «Дом. Дерево. Человек»

Итак, мы видим, что преобладающие типы поведения у детей в этом классе - жизнерадостность, она наблюдается почти у половины класса (9 чел) и общительность (8 чел). Так же распространен такой тип поведения как избирательность в контактах (6 чел). Для четверых детей из класса характерна вспыльчивость.

Так же отмечаются такие качества как тревожность (2чел), неуверенность (3 чел), осторожность (2 чел), замкнутость (1), оптимизм (1 чел), демонстративность (3 чел), фантазия (2 чел).

Итак, по результатам исследования межличностных отношений в классе мы можем сделать выводы:

В результате социометрического исследования в классе выявлено три лидера - два мальчика и одна девочка. В классе существуют взаимные предпочтения и несколько отрицательных выборов, «отвергнутых» детей нет.

Коэффициент взаимности выборов в данном коллективе 0,63, что является хорошим показателем групповой сплоченности.

Самая большая потребность в контактировании со сверстниками у троих детей из класса (двоих мальчиков и одной девочки).

Установлено, что дети, имеющие высокую потребность в контактировании, являются лидерами в классе.