Самопізнання та самооцінка підлітків

ЗМІСТ

Вступ

1 Роль свідомості та самосвідомості в процесі самопізнання. Поняття «Я» - концепції»

2 Методи самопізнання в юнацькому віці

3 Психологічна динаміка розвитку самооцінки юнаків

Висновки

Література

ВСТУП

Нагальною проблемою нашого часу залишається формування творчої особистості, а для цього необхідно надати освітньо-виховному процесу чітко визначеного соціально-виправданого напрямку. Особливо болючі питання щодо цього виникають в юнацькому віці, який часто і, мабуть, небезпідставно, вважають кризовими, критичними, оскільки саме в цей період відбуваються досить істотні якісні зрушення у розвитку особистості. Ці якісні зрушення відбуваються дуже інтенсивно, супроводжуючись значними суб`єктивними труднощами у житті юнаків. У цей віковий період найбільш імовірні конфлікти між більш-менш сформованими настановленнями «Я» та безпосереднім досвідом людини. Така невідповідність може виникнути в таких випадках, коли «Я-концепція» (уявлення про себе) переважно зумовлена цінностями та уявленнями інших людей. Особистості необхідна правильна самооцінка, яка формується найінтенсивніше в юнацькому віці. Процес формування свого «Я» породжує потребу в самовираженні, в апробації своїх життєвих сил та можливостей. Спочатку ця проблема має невиразні форми, неясні цілі, набуваючи пазом з життєвим досвідом рис більшої визначеності, сформованості «Я-концепції» особистості.

1 РОЛЬ СВІДОМОСТІ ТА САМОСВІДОМОСТІ В ПРОЦЕСІ САМОПІЗНАННЯ. ПОНЯТТЯ «Я» - КОНЦЕПЦІЇ»

Усвідомлення людиною світу не зводиться до відображення лише зовнішніх ефектів, воно може бути спрямоване й на самого суб'єкта, на його власну діяльність, його внутрішній світ. Таке усвідомлення людиною самої себе називають самосвідомістю.

На відміну від свідомості самосвідомість орієнтована на осмислення людиною своїх дій, почуттів, думок, мотивів поведінки, інтересів, своєї позиції в суспільстві. Якщо свідомість є знанням про іншого, то самосвідомість - знанням людини про саму себе. Якщо свідомість орієнтована на весь об'єктивний світ,, то ефектом самосвідомості є сама особистість, У само свідомості вона виступає і як об'єкт, і як суб'єкт пізнання-Завдяки самосвідомості людина усвідомлює себе як індивідуальну реальність, окрему від природи та інших людей.

Самосвідомість має свою власну структуру. З одного боку - це система психічних процесів, що пов'язані з самопізнанням, переживанням власного ставлення до себе й регулюванням власної поведінки. З іншого - система відносно стійких утворень особистості, що виникають як продукти цих процесів . Так через самопізнання людина приходить до певного знання про саму себе. Ці знання входять у зміст самосвідомості як її серцевина. Спочатку вони виступають у вигляді окремих ситуативних, нерідко випадкових образів себе, які виникають у конкретних умовах спілкування та діяльності .Далі ці образи інтегруються у більш або менш цілісне й адекватне поняття про власне «Я».

У реальній життєдіяльності людини свідомість і самосвідомість внутрішньо єдині. У процесі свідомості самосвідомість присутня у формі усвідомлення віднесеності акту свідомості саме до свого «Я», а процеси самосвідомості можуть здійснюватися тільки на основі свідомості .Людина не тільки усвідомлює вплив об'єктів реального світу й своїми переживаннями виявляє ставлення до них, а, відокремивши себе з цього світу й протиставляючи себе йому, усвідомлює себе як своєрідну особистість і певним чином ставиться до свого «Я»

Психологічне поняття «Я - концепція» - це сукупність всіх уявлень людини про себе, пов'язаних з їх оцінкою; це переконання, тенденція поведінки, набір установок, спрямованих на самого себе.

Установки, спрямовані на самого себе, містять:

- образ «Я» - уявлення індивіда про себе (я щасливий, я оптиміст, я дратівливий і та. ін.);

- потенційну реакцію поведінки та конкретні дії, які можуть бути викликані образом «Я».

В «Я - концепції» запрограмовано, якою повинна бути поведінка людини. Наприклад: якщо в моєму «Я» запрограмовано, що я доб'юся успіху , то я можу подолати всі спокуси розваг, свою слабкість і лінощі, щоб ствердити своє «Я». Якщо ж моєму «Я» нерідко записано, що мене очікує поразка , то мені важко в цій ситуації добитися успіху.

«Я- концепція» формується під впливом:

- минулого досвіду;

- успіхів та невдач;

- ставлення до нас людей, особливо в дитячі роки;

- власної зовнішності.

Ц компоненти контролюють образ власного '«Я» .Образ власного «Я»- ключ до особистості та її поведінки. Образ власного «Я» визначає і діапазон можливостей людини-те, що вона в змозі чи не в змозі здійснити. Розширюючи діапазон образу, людина розширює для себе і сферу можливого. Створення адекватного, реалістичного уявлення про самого себе ніби наділяє людину новими здібностями, талантами.

Численні експерименти абсолютно чітко продемонстрували , що як тільки змінювалась «Я - концепція», проблеми та задачі, пов'язані з нею вирішувалися швидко та без надмірних зусиль,

Отже, осягнення та використання «Я-концепції» відкриває простір для суттєвих змін якостей людини, завдяки наступним важливим умовам:

1. Всі наші дії, почуття, вчинки завжди узгоджуються з «Я-концепцією». Змінюючи «Я- концепцію», ми змінюємо себе, своє життя.

2. Уявлення про себе дійсно можна змінити.

2 МЕТОДИ САМОПІЗНАННЯ В ЮНАЦЬКОМУ ВІЦІ

Методи самопізнання визначаються аналогічно методам пізнання, вивчення особистості. Ними забезпечує юнаків у відповідній системі класний керівник у співпраці з шкільним психологом. Провідними середних є самоспостереження, самокритика, самоаналіз.

Самоспостереження ґрунтується на загальній спостережливості. Потрібно формувати в учнів здатність бачити переживання людей (як проявляється горе, радість, задумливість, зосередженість, чесність, працьовитість та ін.). Навчившись розуміти інших людей, легше зрозуміти і самого себе. Глибше вникнути в проблему і вичленити практичні методи дослідження педагога допоможуть автори посібників: Платонов К.К. Занимательная психология. - М., 1964; Тартунский Ф.С., Тартунская Й.Ф. Задачи й упражнения по общей психологии. - Мн., 1988; Кочетов А.Й. Как заниматься са-мовоспитанием. - Мн.: Вьішзйш. шк., 1991; Петровский А.В. Что мы знаем и чего не знаем о себе? - М.: Педагогика, 1988 та ряд посібників із серії «Пізнай себе. Психологія - школяреві».

Щоб самоспостереження юнаків було ефективним, слід забезпечити їх відповідними правилами. Наприклад: не намагайтеся спостерігати за собою зразу в усіх відношеннях, фіксуючи всі прояви своєї поведінки. Оберіть спочатку один напрям, який вас пай-більше цікавить; спостерігаючи за собою, не намагайтеся зразу ж поліпшити те, що вам не подобається в собі. Інколи ваші невдачі виникають через втомленість, внаслідок стресового стану, сильних переживань. Самоспостереження найкраще здійснюється в звичайних умовах; насамперед, слід здійснювати ретроспективне самоспостереження, тобто чітко відновлювати в пам'яті події, які тільки відбулися, факти як продовження самопереживання. Однак повнота враження зберігається недовго - 3-4 год., а далі вже починається спотворення пам'яттю пережитого і почутого; під час самоспостереження слід звернути увагу передусім на те, що потім доведеться згадувати і записувати. Пряме спостереження в ході тих чи інших моментів найбільш важке і найбільш суб'єктивне. Помилок у цьому варіанті пізнання себе буває більше, ніж під час наступного самоаналізу пережитого; потрібно вміти прогнозувати діяльність, подію, передбачати перебіг розмови, зустрічі, конфлікту та ін.; після того як проаналізовані факти, потрібно змусити свою пам'ять ще раз згадати, відтворити свої дії і вчинки в процесі розмови, конфлікту і т. п. Повторне самоспостереження дає завжди певне уточнення, доповнення; в процесі самоспостереження інколи доцільно уповільнити процес своєї діяльності, ніби розтягнути свої переживання в часі. Це допоможе побачити деякі деталі в собі, у своїх рухах, вчинках, почуттях.

З метою досягнення чіткості в процесі самоспостереження - використовуються допоміжні засоби:

а) само опитування - людина запитує себе: що відбулося, коли саме, в якій послідовності розвивалися події, що відчувала чи не відчувала вона сама й ін.;

б) згадування: порівняння того, що запам'яталось, із записами у своєму щоденнику, спогадами інших;

в) самоанкетування, самотестування: відповіді на запитання, які задаєш сам собі;

г) порівняння (зіставлення): порівняння того, що говорили і писали інші, із власними спогадами і записами (що відчували інші порівняно зі мною);

д) уявне повторення того, що відбулося: людина ставить себе в ситуацію, яка близька тій, при якій відбулася подія, потім відтворює свої дії особисто, а дії інших учасників - на основі уяви і спогадів.

Самокритика-опрацювання результатів самоспостереження за допомогою двох методів - самоаналізу і самооцінки. В основі самокритики лежить розвинуте мислення. Знаходити і виділяти основне - абетка мислення. Ось чому потрібно тренувати розум на запам'ятовування, засвоєння, застосування і закріплення провідних ідей науки, вчитися порівнювати, зіставляти, знаходити схожість і відмінність. Розум певною мірою необхідний для пізнання життя і для самопізнання, для учіння і самоучіння, для виховання і самовиховання.

Як в основі самоспостереження є спостережливість, так самокритика ґрунтується на критичності розуму, тобто вмінні бачити позитивне і негативне в навколишній дійсності.

У процесі самоаналізу своєї поведінки найважливіше-практичні результати своєї діяльності: що зроблено, як зроблено, чи можна було зробити більше і краще, що цьому перешкодило в мені самому, в чому винні інші.

Самоаналіз доцільний і ефективний, якщо він допомагає встановити причинно-наслідкові зв'язки в усіх діях і вчинках. Одна і та сама дія може бути результатом різних збуджувальних сил - якостей особистості, звичайного способу життя, стресового стану (страху, гніву, пориву радості, закоханості і т. ін.). Слід шукати основну причину, яка породжує поведінку. Якщо вона моральна - слід діяти, якщо егоїстична - потрібно себе негайно зупинити.

Подаючи учням допомогу в процесі здійснення самопізнання, можна їм запропонувати такі рекомендації: вважайте позитивними лише ті якості, які виявляються постійно, в усіх видах діяльності і за будь-яких умов, навіть несприятливих; вважайте негативними лише ті якості, які, проявляючись у поведінці, постійно викликають гостру критику оточуючих, їхнє незадоволення, нетерпимість і водночас принижують вашу честь і пробуджують сумління. «Заподіяне зло повертається назад, горе тому, хто здійснив злочинство!»- так говорив народ в усі часи; ведіть облік добрих справ, помилок і зумисних негативних дій. Добрі справи-ваші позитивні якості, помилки - відсутність досвіду життя, аморальні, негативні вчинки - результат ваших негативних якостей. «Хочеш бути добрим - безупинно твори добро»,- закликає народна мудрість; щоб оцінити своє «Я», порівнюйте себе з іншими. Однак не з тими, хто гірше, а з тими, хто кращий за вас. Хочете стати кращими-порівнюйте себе з ідеалом, з еталоном розуму, моральності, волі. Хто орієнтується в самоспостереженні на гірших і каже «Я краще!»,- вже стає гіршим; випробовуйте себе в труднощах, долайте їх, саме в боротьбі з труднощами проявляються наші недоліки і гідність. Смілива людина сама йде на подолання труднощів, не дочікуючись, поки життя виявить їх. Хто вміє долати свої труднощі, подолає і свої недоліки; ставте собі «відмінно», якщо позитивна якість виявляється завжди й в усіх видах діяльності, «добре» - якщо вона виявляється стійко в основних видах діяльності, «задовільно»-якщо в сприятливих умовах, на основі вимог зовні, «незадовільно» - якщо найчастіше проявляється не позитивна, а негативна якість, тобто не працьовитість, а лінь, не чесність, а обман тощо.

3 ПСИХОЛОГІЧНА ДИНАМІКА РОЗВИТКУ САМООЦІНКИ ЮНАКІВ

Соціально-культурне підґрунтя розливальних контактів, що активізується за допомогою суб'єкт-об'єкт-суб'єктних взаємостосунків сприяє формуванню в особистості студента впливової прогностичної самооцінки, високого рівня домагань, самоповаги, емоційної стійкості, позитивного ставлення до себе. Усі ці параметри відіграють важливу роль у становленні цілісно-позитивної Я-концепції студента. При цьому схвальне ставлення його особистості до себе виникає за наявності таких необхідних організаційних умов:

1. Впровадження варіативних нормативно-регуляційних технологій, що зумовлюють формування умінь, навичок та еталонів суспільно бажаної діяльності, застосування їх у типових та нетипових ситуаціях, а також розумове та діяльнісне освоєння нового принципу їх практичного (досвідного, наукового, управлінського) використання. Тут, крім того, важливого значення набуває процедура відбору вправ (пропедевтичні, коментовані, пробні, пояснювальні, тренувальні тощо), оскільки саме їх виконання, зважаючи на спрямування і складність, спричинює потребу у нормотворчій активності студентів відображає позитивне ставлення кожного до себе й у такий спосіб формує систему внутрішньо набутих високих самооцінок. Студенти, виконуючи творчі завдання, заздалегідь не знають способу їх розв'язання, не мають чітко окресленої предметної основи пошуково-регуляційних дій. Щоб здолати критичну ситуацію, вони повинні врахувати усі можливі взаємозв'язки між її компонентами та охарактеризувати їх із соціально прийнятних, здебільшого професійних, позицій. У цьому разі доцільно диференціювати завдання, використовуючи парну та групову роботу над технологією їх постановки і вирішення. Викладач має змогу оцінити ефективність різних форм нормодобування студентського колективу у нестандартних ситуаціях соціального і навчального життя та професійно працювати із психосоціальним змістом нормативно-регуляційної фази навчального оргмодуля, залучаючи студентів до усвідомленої нормотворчої роботи. Кожний учасник інноваційної освітньої взаємодії соціально налаштований на те, щоб раніше здобуті теоретичні знання були переструктуровані та організовані у вигляді полімотивованого культурного досвіду нації і людства (алгоритми, інструкції, програми, проекти, методи, стандарти тощо). Очевидно, що така паритетна різноаспектна нормотворча оргдіяльність викладача та студентів плекає в останніх високий рівень домагань, самоповаги, гармонізує розбіжності між їхніми ставленнями, самооцінкою і внутрішнім прийняттям самих себе. За наявності повно актуалізованого, параметричне унормованого поля соціальної оргдіяльності особистість оцінює себе шляхом зіставлення рівня своїх домагань з об'єктивними результатами власної освітньої праці, порівнюючи досягнення і проблеми кожного учасника розвивальних взаємовідносин. І тільки учень чи студент починає реалізуватися через високий рівень домагань, то в нього підвищується й зміцнюється позитивна та висока самооцінка. Крім того, у цих ситуаціях важливим є також момент критеріального порівняння під час виконання студентами пошуково-регуляційних завдань: особистість, оцінюючи замість через Я-нормативне за найістотнішими ознаками, проектує себе на соціальність інших, враховуючи при цьому не лише власні досягнення, а й усі соціокультурні обставини життєдіяльності найближчого довкілля.

2. Організованого розвитку мотивації як конкретного психологічного механізму нормування соціальної діяльності під час оцінювально-смислового та адаптивно-перетворювального етапів. Вона дає змогу перебороти конфліктність пізнавальної ситуації на першому періоді функціонування навчального оргмодуля і прийняти рішення діяти нормотворчим чином - на другому, а саме, актуалізувати соціально-нормативні труднощі і суперечності як невідповідність між теоретичними знаннями і потребами їх практичного використання. Процедурне переборення конфліктності під час здолання учнями та студентами нової інформаційно-пізнавальної фази відбувається через процес боротьби мотивів, конструюючи «мотиваційне коло», що утворюється взаємодією таких психічних складових як «імпульс», «мета», «мотив (боротьба мотивів)» та «ідеал», який знову ж таки переходить в «імпульс», але на вищому - власне вчинковому рівні активності. Таким чином, «мотиваційне коло» розгортається у «мотиваційну спіраль». Ось чому, боротьба мотивів становить психологічне ядро мотивації і, відповідно, к визначальним механізмом динамічної зміни ситуації. В результаті з деякої сукупності пізнавальних мотивів перемагає той, який відповідає нормотворчому ідеалові учня, тобто спричинює виникнення кульмінації «Як?» й психоенергетично забезпечує її суб'єктивну тривалість. Відтак механізм нормативно-регуляційної мотивації сприяє утвердженню позитивного ставлення до себе в цілому та формує спектр високих самооцінок в учня як особистості й, зокрема, сприяє становленню позитивної емоційно-оціночної складової його Я-концепції.

3. Повне утвердження всіма учасниками інноваційного навчання системи соціальних установок, котра сприяє виникненню позитивного ставлення особи до себе та своїх модальностей - Я-реального, Я-несвідомого, Я-нормативного та Я-ідеального. Дія когнітивних, емоційних, повно базових та частково ціннісних установок, які сприймаються особистістю учня чи студента через задане нормотворче поле, є підґрунтям для здійснення ним активної регуляції освітньої діяльності, а також для розвитку високої оцінки і самооцінки, контролю і самоконтролю, взаємооцінки здобутих знань та вироблення умінь їх нормувати, ситуювати і реалізовувати. Відомо кілька важливих моментів у розвитку організаційної самосвідомості людини, що дають змогу глибше зрозуміти виникнення високої самооцінки в студента на оцінювально-смисловому та адаптивно-перетворювальному етапах. По-перше, важливу роль у її формуванні відіграє зіставлення первинно пізнавальне-пошукового змісту образу Я-реального з Я-ідеальним, тобто з фантомним образом того, якою особистість бажала б стати насправді. У класичній теорії В. Джемса уявлення про актуалізацію Я-ідеального становить змістову основу самооцінки, яка кількісно визначається як математичне відношення реальних досягнень індивіда до його домагань. Отож учні та студенти, котрі на першому періоді цілісного оргциклу досягли характеристик,які повно відображають їхній ідеальний Я-образ, мають передумови для високої самооцінки, тому що цей образ відіграє роль своєрідного внутрішнього критерію відчуття власної гідності кожного. Водночас адекватна самооцінка є першопричиною для здійснення ефективної нормотворчої діяльності: учень схильний довільно, у широких межах позитивно можливого, інтерпретувати отриману соціокультурну інформацію як прийнятну і корисну для свого особистісного зростання. По-друге, становлення високої самооцінки головно пов'язане з процесом інтеріоризації соціальних реакцій на особистість учня. Іншими словами, він оцінює себе переважно так, як його оцінюють друзі, вчителі, батьки. У результаті інтеріоризації очікувань і системи зовні заданих дорослими норм на другому періоді оргциклу студент набуває здатності самозвітуватися перед своїм нормативним Я. Відповідно, у нього формується самооцінка як довершена, відносно самостійна, психоформа внутрішнього світу, яка містить чітке уявлення про «гідне» чи ідеальне Я. Останнє відображає ті вимоги й очікування, які привласнилися юною особою як такі, котрі безпосередньо пов'язані із життєактивністю її Я. По-третє, на природу виникнення самооцінки школяра впливає процес ідентифікації, за якого ним оцінюється успішність своїх дій через механізм самоототожнения. Він отримує задоволення і від того, що вибрав правильний регуляційний напрям нормування педагогічне обрамленого соціально-культурного змісту освітньої діяльності, а не лише тому, що навчається та оперує теоретичними знаннями і пізнавальними вміннями. Науково-психологічне розуміння природи особистості учня за інноваційної оргмоделі освіти вимагає аргументованого доведення ще однієї відомої тези.

Отже, становлення високої самооцінки в особистості студента на другому періоді інноваційного оргпроцесу ґрунтується на:

а) розвивально-регуляційній технології освітнього нормотворення,

б) мотиваційному механізмові вчинку культурного самоздійснення,

в) ієрархічній системі соціальних установок,

г) багатомодальності та взаємодсповненні самоустановок організаційно задіяної особистості.

ВИСНОВКИ

Категорію самооцінки найбільш доцільно вивчати в контексті науково-психологічного дослідження організаційно-освітньої діяльності в вищих навальних закладах як емоційно-оціночний компонент Я-концепції студента.

Специфіка зв'язку самооцінки як емоційно-оціночного компоненту Я-концепції з іншими елементами цієї системи визначається її змістоутворюючим характером щодо навчальної діяльності суб'єкта.

Змістоутворюючий характер самооцінки щодо навчальної діяльності зумовлює необхідність реалізації її функції нормобудування. Найбільш ефективним з методичної точки зору є дослідження розвитку самооцінки в юнацькому віці саме у контексті навчальної діяльності. Найбільш методично адекватним з міркувань доцільності в плані формування нормативно-регулятивної самооцінки є створення таких умов навчально-виховного процесу, що передбачають посилення акценту на функціонуванні таких компонентів психічної активності студента як самодисципліна та самоконтроль. Оптимальною формою реалізації функції самооцінки в умовах організаційно-освітньої діяльності є базоване на почутті самоповаги детермінація усвідомленої нормотворчої діяльності.

ЛІТЕРАТУРА

1. Оржеховська В.М., Хілько Т.В., Кириленко С.В. Посібник з самовиховання. - К.,1996.

2. Рувинський А.І., Соловйова А.Е. Психологія самовиховання. - М., 1982.

3. Захарова А.В. Психология формировани самооценки. - Минск, 1993.

4. Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М., Просвещение, 1989.

5. Карпенчук С.Г. Теорія та методика виховання. - К., 1997.

6. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. Серия «Психологическая энциклопедия». Санкт-Петербург: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002, 656 с.

7. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. - М., Мир, 1994.