Традиционное и новое в мире детства в современном культурном контексте

19

Министерство Образования Ростовской Области

Южный Федеральный Университет

Факультет философии и культурологии

Курсовая работа

на тему:

Традиционное и новое в мире детства в современном культурном контексте

Выполнила:

Студентка 4 курса 2 группы

Евсеева Ж. В.

Научный Руководитель:

Чичина Е. А.

Ростов-на-Дону

2009 г.

Введение

Образ Детства имеет свою историю в культуре и науке. С античных времен мыслители включали в философские сочинения размышления о Детстве и воспитании детей. Великие умы античности пытались выстроить свое философское представление о том, с чего начинается человек, насколько он предопределен Богами, Высшим миром Идей, как в нем "вырастает" будущий философ, воин или рыбак, как он становится гражданином. Рассуждения о детстве в "Государстве" Платона, в "Политике" и "Этике" Аристотеля - это философский способ самопознания. Ветхозаветная традиция исходила из утверждения о печати "первородного греха" на каждом новорожденном ребенке. В ее контексте ребенок изначально воспринимался как "недочеловек", а его воспитание связывалось с преодолением греховности и неполноценности. Детство осознавалось самим взрослеющим человеком как мрачное, бесправное время. Оно связывалось с переживаниями страха перед взрослыми, с жесткой и неотвратимой родительской властью, с мечтами поскорее "вырваться из детства" в мир самостоятельной жизни, где можно осуществить себя. Именно в ветхозаветной практике воспитания сложилась своеобразная педагогическая установка - подталкивать, торопить взросление детей. Основы авторитарного педагогического воздействия также покоятся на такой позиции взрослых - над Детством. Христианская культура, складывающаяся на фундаменте Нового Завета, напротив, представляла ребенка существом чистым и совершенным: он не испорчен материальными заботами, не испытывает вражды и недоверия к другим людям, не ведает искушений плоти. Евангельская традиция открыто ставит мир Детства над миром взрослых, уже погрязшим в грехах. В определенной степени именно здесь берут начало идеи педоцентризма, которые концептуально оформятся в западной педагогике только к XVIII в. Многие плодотворные идеи теории "свободного воспитания" Ж. Ж. Руссо возникли из преклонения перед совершенством "естественного" Детства, его творческим потенциалом и нравственной чистотой. Ж. Ж. Руссо в определенной мере подготовил "педоцентрическую революцию" в педагогике, которая разразилась в конце XIX - начале XX в. (Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, Э. Кей, Э. Клапаред, М. Монтессори, Дж. Дьюи, А. Нейлл, Г. Шаррельман). Педоцентризм стал "знаменем" гуманистического направления в педагогике, которое объявило войну авторитаризму. К середине XX столетия в представлении о Детстве произошел "культурный взрыв". Он связан с развитием тенденций смены культур, вхождением в "префигуративную" культуру (М. Мид), ценности которой ориентируют на будущее, а значит - на детей и молодежь. На фоне научно-технической революции, бурного развития информационных технологий, процессов глобализации молодежь начала все активнее действовать в политике, науке, в организации бизнеса - молодежная мода, молодежный спорт, молодежная поп-культура стали определять жизнь людей разных стран.

Мир детства сложен и содержит в себе другие миры. Это мир общения ребенка с людьми, мир социальных взаимоотношений. Как воспринимает ребенок других и самого себя? Как познает добро и зло? Как возникает и развивается его личность?

Это мир истории и культуры. Как и любой человек, ребенок невидимыми нитями истории связан с нашими далекими предками. С их традициями, культурой, мышлением. Живя в настоящем, он держит в руках эти невидимые нити. Понять детство вне его истории невозможно. Как и когда возникло современное детство? Чем оно отличается от детства наших далеких предков? Как изменяют история и культура представления людей о ребенке, способы его воспитания и обучения?

Специального определения детства нет в философских, педагогических, социологических словарях. В психологическом словаре есть определение детства как термина, обозначающего 1) начальные периоды онтогенеза (от рождения до подросткового возраста); 2) социокультурный феномен, имеющий свою историю развития, конкретно-исторический характер. На характер и содержание Детства оказывают влияние конкретные социально-экономические и этнокультурные особенности общества.

Являясь сложным, самостоятельным организмом, Детство представляет неотъемлемую часть общества, выступая как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослыми, определяя направления их деятельности с ним, развивает свой общественно значимый мир.

Речь идет об отношении мира Взрослых к Детству как к субъекту взаимодействия, как к особому собственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном воспроизводстве. Это не "социальный питомник", а "развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности и прочим социальным состояниям, в которых взаимодействуют дети и взрослые".

Д. И. Фельдштейн ставит вопрос, насколько актуально научное определение Детства как особого объективно существующего социального явления, имеющего свои конкретные характеристики и занимающего совершенно определенное место в обществе. Можно ли рассматривать Детство не только как совокупность множества детей и не просто как объект воздействий Взрослого Мира, а как особое целостно представленное социальное явление, находящееся в сложных функциональных связях с этим миром. Д. И. Фельдштейн отмечает, что важно "вычленить реальный смысл Детства как особого состояния развития в обществе и как обобщенного субъекта, целостно противостоящего Взрослому Миру и взаимодействующего с ним на уровне субъект-субъектных отношений".

Исключительно важным представляется дифференцированный подход к средовым характеристикам Детства - культурного контекста его развития. В этом плане особую значимость приобретает исследование реальной социальной среды, в которой практически находится и формируется Детство в целом. Отсюда перспективным становится выделение особого целостного состояния Детства как саморазвивающегося субъекта, постоянно выступающего в качестве такового в отношениях со Взрослым Миром.

М. В. Осорина в книге "Секретный мир детей в пространстве мира взрослых" отмечает, что любая человеческая культура обязательно несет в себе модель мира, созданную данной этнокультурной общностью людей. Эта модель мира воплощена в мифах, отражена в системе религиозных верований, воспроизводится в обрядах и ритуалах, закреплена в языке, материализована в планировке человеческих поселений и организации внутреннего пространства жилищ. Каждое новое поколение получает в наследство определенную модель мироздания, которая служит опорой для построения индивидуальной картины мира каждого отдельного человека и одновременно объединяет этих людей как культурную общность.

Такую модель мира ребенок, с одной стороны, получает от взрослых, активно усваивает из культурно-предметной и природной среды, с другой стороны, активно строит сам, в определенный момент объединяясь в этой работе с другими детьми.

М. В. Осорина выделяет 3 главных фактора, определяющих формирование модели мира ребенка: 1) влияние "взрослой" культуры; 2) личные усилия самого ребенка, проявляющиеся в разных видах его интеллектуально-творческой деятельности; 3) воздействие детской субкультуры, традиции которой передаются из поколения в поколение детей.

Свидетельством того, что в последнее время возрастает интерес к изучению детской субкультуры, является то, что емкое понятие "детская субкультура" имеет место в психологическом словаре.

Детская субкультура трактуется в широком смысле - все, что создано человеческим обществом для детей и детьми; в более узком - смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, "осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития. Содержанием детской субкультуры являются не только актуальные для официальной культуры особенности поведения, сознания, деятельности, но и социокультурные варианты - элементы различных исторических эпох, архетипы коллективного бессознательного и прочие, зафиксированные в детском языке, мышлении, игровых действиях, фольклоре. Детская субкультура, обладая неисчерпаемым потенциалом вариантов становления личности, в современных условиях приобретает значение поискового механизма новых направлений развития общества.

Детство отличается рядом специфических особенностей не только как определенное состояние, но и как особый процесс. Д. И. Фельдштейн отмечает, что все более остро вырисовывается задача познания детства с точки зрения раскрытия закономерностей, характера, содержания и структуры самого процесса, "развития ребенка в Детстве и Детства в обществе, выявление скрытых возможностей этого развития в саморазвитии растущих индивидов, возможностей такого саморазвития на каждом этапе Детства и установление особенностей его движения к Взрослому Миру". Проблема развития, как известно, одна из наиболее сложных и постоянно актуальных во всех сферах научных знаний - в философии, социологии, психологии и др. Основанием развития Детства выступает деятельность, проблема которой, в свою очередь, является одной из наиболее актуальных, сложных, обсуждаемых в системе научных знаний, прежде всего философских, культурологических, психологических, педагогических и т. д.

Л.Демоз подразделяет всю историю Детства на шесть периодов, каждому их которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми.

Инфантицидный стиль (с древности до IV в. н. э.) характеризуется массовым детоубийством, а те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи.

Бросающий стиль (IV-XIII вв.). Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактивных образований и т. д. Главное средство избавления от них - оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отдают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным и угнетенным в собственном доме. Символом этого стиля может служить Гризельда, оставившая своих детей ради доказательства любви к мужу.

Амбивалентный стиль (XIV-XVII вв.) характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Типичный педагогический образ этой эпохи - "лепка" характера, как если бы ребенок был сделан из мягкого воска или глины. Если же он сопротивляется, его беспощадно бьют, "выколачивая" своеволие как злое начало.

Навязчивый стиль (XVII в.). Ребенка уже не считают опасным существом или простым объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. Однако это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка. Это усиливает конфликты отцов и детей.

Социализирующий стиль (XIX - середина XX в.) делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Ребенок мыслится, скорее, объектом, чем субъектом социализации.

Помогающий стиль (с середины XX в.) предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители стремятся не столько дисциплинировать или "формировать" его личность, сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда - стремление к эмоциональной близости с детьми, понимаю, эмпатии и т.д.

Традиционное в мире детства

Что же несет в себе понятие «традиционное воспитание»? Именно такой тип воспитания применяли в СССР, Спарте, Китае. И надо сказать, что таким образом было выращено не одно поколение сильных, целеустремленных людей, преданных своей Родине ( вспомним победу в Великой Отечественной Войне ) и умеющих любить и дружить. Важность воспитания, вернее, одна из важных его составляющих заключается в том, что основная часть процесса приходится на самый главный период в жизни человека - детство. Но сейчас в связи с перестройкой, происходящей в нашем обществе, данный метод начинает морально устаревать. Нужно искать новые подходы. Но все же не следует отказываться от опыта, который копился на протяжении долгих лет. В своей работе я хотела бы показать, как традиционное воспитание применяется в практике, описать его методы и формы, направленные на детей младшего школьного возраста. Традиционная система воспитания характеризуется авторитарностью учителя, опорой на идеологию марксистско-ленинского учения (в годы СССР). Стремление в «светлое будущее» отражалось на системе воспитания и обучения. Методы воспитания в своем разнообразии охватывают всю жизнь детей и педагогов. Сознание ребенка формируется постепенно в процессе жизни и средствами самой жизни, поэтому педагогу, чтобы добиваться наилучших результатов в воспитании, нужны методы не только прямого воздействия. Педагогу нужно воздействовать на все стороны детской жизни. Методы эффективны, когда дети идут навстречу воспитателю, стремятся присваивать и усваивать духовные ценности. Методы воспитания «представляют собой научно обоснованные способы педагогически целесообразного взаимодействия с детьми, организации и самоорганизации их жизни, психолого-педагогического воздействия на их сознание и поведение, стимулирование их деятельности и самовоспитания»*. Методические приемы - это часть метода, которая способствует решению различных воспитательных и организационных задач. Чтобы методы были действенными, педагогу нужно постоянно опираться на психологию ребенка, учитывать его особенности. Метод должен опираться на все сферы личности. Воспитатель становится педагогически «влиятельным» человеком в детском коллективе, и это способствует его работе. Педагогические методы эффективны благодаря переживанию, чувству, которое испытывает ребенок или группа детей. В традиционном воспитании огромное значение придается коллективу, то есть детскому коллективу. Воспитатель является «транслятором» правил, действий. Он организует воспитательную среду - это относится к методам педагогического воздействия, «коррекции сознания и поведения, стимулирования и торможения деятельности у детей, побуждения их к саморегуляции, самостимулированию и самовоспитанию». Также выделяют методы (группы методов): методы детской самодеятельности, способы педагогической организации и самоорганизации детского коллектива, способы организации общения. Итак, методы организации детского коллектива. Выделяют следующие методы в этой группе:

-коллективная игра. Как метод воспитания способствует организации деятельности и жизни детей путем вовлечения их в условные увлекательные события, ситуации, исполнение ролей. Игра может быть использована в любом виде детской деятельности: в учебной, трудовой, бытовой, творческой. Игра обеспечивает устойчивую добровольную дисциплину, удовлетворяет потребность детей в увлекательной деятельности. Она формирует заинтересованность в коллективных делах, общительность. В игре обнаруживается активность, инициативность, самостоятельность, справедливость, коллективизм одних детей и пассивность, конформность - других. Коллективные единые требования являются формой выражения общественных норм поведения. Они способствуют вовлечению школьников в общественную деятельность, систему отношений. Их , воспитательный результат выявляется в состоянии порядка в школе, в четкости школьного дежурства, в рациональном использовании детьми свободного времени. У учащихся формируется организованность, дисциплинированность, привычки культурного поведения, коллективное соревнование. Этот метод стимулирует общественно полезную деятельность школьников путем сравнения и оценки ее результатов, а педагог получает информацию о степени развития активности, требовательности детей к себе. Ему становится видно тех ребят, которые слишком честолюбивы, пренебрежительно относящихся к побежденным.

- Коллективное самообслуживание. Является методом развития трудолюбия, умения и навыков по обслуживанию бытовых нужд личных и коллектива. Оно охватывает все сферы жизни. Результаты самообслуживания проявляются в развитии у детей осознания необходимости поддержания чистоты, создания эстетического оформления окружающей среды. Методы повседневного общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодействия. Сюда относят следующие методы: метод уважения детской личности, педагогическое требование, убеждение; обсуждение, понимание, доверие, побуждение, сочувствие, предостережение, критика - как приемы убеждения. Конфликтные ситуации как метод воспитания позволяет педагогу проводить «излечение через обострение» конфликта. Конфликты и их последствия ( разобщенность, озлобленность, антипатия, вражда ) заставляют детей самостоятельно искать способы примирения, а также «придумывать» способы предотвращения подобных ситуаций. Методы воздействия. Эти методы лучшим образом характеризуют традиционное воспитание. Сюда относят следующие методы и приемы: Пример. Это способ воздействия, перерастающий в самовоздействие в результате усвоения ребенком нравственного образца. Ребенок отождествляет себя с популярной личностью, старается подражать его поступкам, поведению и образу жизни. Детям это свойственно. Пример может оказывать как стабильное, так и сиюминутное воздействие на детское сознание. Отношение младших школьников к «примеру» выявляет у них степень развития стремления к осознанному идеалу или свидетельствует о бездумном подражании. Разъяснение. Это прием вербального воздействия на детское сознание, формирование сознательности путем обращения к разуму. Оно помогает детям отработать нравственно-эстетические понятия и регулировать свое поведение в соответствии сними. Значение разъяснения в воспитании возрастает по мере созревания у детей самосознания, потребности расширения жизненного кругозора. Актуализация мечты. Представляет собой прием постановки дальней перспективы личности. Детская мечта мобилизует духовные силы личности в процессе постепенного приближения к заветной цели. Например, привлекательность профессии, избранной ребенком в качестве цели, позволяет педагогу воздействовать на сознание ребенка в соответствии с ней. Так формируется целеустремленность личности. Вторая группа методов педагогического воздействия - обращение к чувству. Обращение к совести. Означает воздействие на чувство собственного достоинства ребенка, его личной ответственности перед собой и людьми. Оно реализуется в возбуждении в сознании детей чувства моральной неудовлетворенности своим поведением. Обращение педагога к совести ребенка дает эффективный воспитательный отклик. В педагогически организованной жизни дети приучаются к самоконтролю, сознательному самоанализу. На этой основе и формируется совестливость как качество личности. Обращение к совести, реакция на него ребенка информируют педагога о состоянии нравственности ребенка в целом. Обращение к чувству справедливости. Опирается на присущее детям стремление к свободе, честности, равенству и товариществу. Чувство справедливости позволяет им самим регулировать отношения с коллективом и окружающим миром. Дети защищают слабого, предоставляют равные возможности каждому в реализации своих прав. Этот метод воздействия способствует формированию чувства гражданства. Борьба за справедливость и свободу формируют в ребенке независимость, стремление следовать велениям совести. Обращение к самолюбию как метод воздействия опирается на высокую эмоциональную оценку ребенком самого себя: своих сил, достоинства, способностей. Метод работает через поощрение, таким образом педагог помогает детям стремиться добиваться реального успеха. Злоупотребление этим методом зарождает в ребенке нездоровое честолюбие, стремление добиться успеха любым путем. Обращение к самолюбию позволяет педагогу получить информацию об отношении ребенка к самому себе. Обращение к чувству любви - действенный способ влияния на мотивацию детей. Апеллирование к любви вызывает в детях активное стремление оказать помощь любимому существу, желание совершить самоотверженный поступок ради его блага. Так педагог может узнать о степени развитости в детях эмоциональности, гуманности, чувства привязанности - главных основ человечности. Третья группа методов - обращение к воле и поступку. Требование - это способ прямого воздействия на сознание и волю ребенка с целью организации и координации его поведения и деятельности. Требование формирует дисциплинированность и исполнительность как качества личности. Действенность метода целиком опирается на авторитет воспитателя, и этим же определяется и его право использовать угрозу, укор, наказание. Абсолютизация авторитетного требования либо порождает в детях упрямство, сопротивление давлению, либо парализует их волю, делая детей равнодушными, безынициативными. Рациональное использование этого метода позволяет педагогу больше узнать о характере ребенка, его «сопротивляемости», отношении к обязанностям, бездумном или творческом исполнении долга. Внушение - это способ манипулирования детским сознанием. Оно достигается с помощью психологических средств возбуждения страстей, навязывания мыслей и образов, введения в заблуждение, запугивания. Чаще всего используется в работе с педагогически запущенными детьми. Также метод применяют при воздействии на массы. К средствам метода относятся: музыка, театрализованные представления, шоу, массовые шествия, торжественные исполнения ритуалов, обрядов. Отсюда можно судить о степени конформности детей и их способности разумно и критически относиться к внушению. Упражнение приучает детей к систематической деятельности, вырабатывает ритмичность занятий. Это формирует психологию устойчивого ритма жизни и труда, укрепляют волю и положительные черты характера. Поощрение - метод активного внешнего стимулирования, мотивирования на положительную, творческую деятельность. Это может происходить в форме общешкольной линейки, где кого-либо хвалят за успехи в какой-нибудь школьной деятельности. Этот метод способствует развитию творчества у детей, повышению самооценки. Наказание. Это способ конфликтного торможения, приостановления сознательно совершаемой детьми вредной, противоречащей интересам коллектива или интересам отдельной личности деятельности. Метод сосредоточивает сознание на переживании вины. Наказание используется в форме осуждения «нарушителя» общественным мнением, выражением ему недоверия, недовольства, отказа в уважении. Наказание развивает у детей самоторможение, внутренний самоконтроль. Но злоупотребление наказаниями морально подавляет ребенка , порождает в нем чувство собственной неполноценности. Он может даже начать сопротивляться воспитанию. Реакция на наказание обнаруживает черты характера ребенка, особенности его поведения в стрессовых ситуациях, и это помогает педагогу в выборе средств взаимодействия с детьми. Так система методов и приемов воспитания в целостном педагогическом процессе превращается в реальные отношения, которые образуют эффективную воспитательную среду. Все вышеописанные методы применяются в практике традиционного воспитания. Например, классные часы, линейки, соревнования и прочие мероприятия (все коллективные) объединяли в себе большую часть педагогических методов. В художественной литературе 60-х и 70-х годов, которая повествовала о пионерах и комсомольцах, можно увидеть множество педагогических приемов (произведения Л. Воронковой). В них хорошо прослеживается коллективный дух, роль воспитателя - гуру и отношение к идеологии, которая существовала тогда. Вся социальная структура представляла собой объединение вокруг центральной фигуры, так же было и в детском коллективе. К формам воспитания (и обучения) относят фронтальную, групповую и индивидуальную. 1. Фронтальная форма имеет в виду одновременное выполнение общих заданий всеми учениками класса. 2. Групповой работой с учащимися считают такую форму организации учебных занятий, при которой ставится единая задача учебно-познавательной деятельности для определенной группы школьников. Такая работа требует временного разделения класса на группы для решения единой задачи. Ученикам предлагается оценить задачу, наметить путь решения и представить найденный совместно результат. 3. Индивидуальной работой можно назвать выполнение учебного задания каждым учеником самостоятельно на уровне его возможностей и без взаимодействия с товарищами. Значение индивидуальной формы состоит в том, что она в наибольшей степени помогает учесть особенности темпа работы каждого ученика, его подготовленности и обеспечивает более дифференцированную постановку задач, контроль и оценку результатов. Деятельность ребенка при этом становится относительно самостоятельной. Вместе с тем возможности применения индивидуальной работы ограничены. Ее организация требует больших расходов времени и усилий учителей, увеличения числа преподавателей в школе. Вот почему она не может стать единственной формой воспитания и обучения в условиях всеобщего массового образования. Кроме того, снижается положительное влияние коллектива на индивидуальность.

Новое в мире детства

Современное Детство несет в себе важные характеристики субъекта. Если понимать Детство как особый обобщенный субъект, то окажется, что мир современных взрослых не может предъявлять себя как идеальный образец и свои жизненные ценности как эталон. Поэтому современный ребенок должен накапливать опыт собственных действий, переживаний, оценок, он просто обречен быть активным. Характеристикой современного Детства становится потребность "быть самим собой": осознавать свою "самость", реализовывать глубинные силы и возможности своего "Я". Задача современного воспитания - дать ребенку возможности, средства постичь свой внутренний мир, "услышать" свои устремления, показать ему социально- и культурно-приемлемые пути реализации себя.

В современном обществе ценится не послушание, а воля. Для воспитания волевого человека, позитивно мыслящего, уверенного в себе не годятся методы, основанные на страхе, как наказание и угроза, основанные на чувстве вины, как критика и неодобрение и осуждение. Они стали нецелесообразны. Нужны новые методы. 

Вместо наказания и угрозы наказания - поощрение и обещание поощрения. Современных детей можно и нужно мотивировать не наказанием, а поощрением. Вместо того чтобы сосредотачиваться на последствиях негативного поведения, позитивное воспитание обращается к последствиям позитивного поведения.

Нет нужды рассказывать много и подробно о том, сколь пагубно отражается на формировании личности использование критики и страха. С точки зрения позитивного воспитания, они не только нецелесообразны, но и просто недопустимы!

Еще хуже обстоят дела, когда родители кричат на ребенка. Мало того, что родитель критикует, угрожает и унижает, но еще и показывает отрицательный пример общения.

Нет более сильного мотива, чем внутреннее стремление ребенка ладить с вами и желание получить награду. В предвкушение награды любой ребенок становится более податливым! Обещание награды вдохновляют к сотрудничеству всех - и старых и малых!

Вместо наказания и угроз - время для «остывания». В западной литературе вместо наказания предлагается отправить ребенка в свою комнату, чтобы он выпустил пар. Это что-то вроде того, как ставят в угол в детском саду или дома. Когда переполняют чувства, лучше всего взять тайм-аут и остыть всем: и родителям, и ребенку. Длительность тайм-аута будет зависеть от возраста: по одной минуте, на каждый год, прожитый ребенком.

Вместо критики - признание достижений и успехов. Критикуя ребенка, родители фокусируются на его недостатках и плохих поступках. Когда сосредотачиваются на плохом, хорошее не получает возможности проявится. Если поощрять его за позитивное поведение, он начинает чаще вести себя соответствующим образом. Вместо того, чтобы выискивать ошибки и обращать внимание на них, нужно ловить моменты, когда ребенок делает что-то хорошее.

Вместо негативных замечаний (возмущения ) - активное слушание. Психологи придумали очень эффективный метод воспитания - активное слушание.

Активное слушание - способ выяснить неудовлетворенную потребность для последующего удовлетворения. А возникшая готовность выполнить просьбу родителя - это благодарность ребенка за то, что его поняли.

Вместо приказа - просьба. Позитивное воспитание предполагает просьбы к детям, а не приказы.

Приказ как утверждение родительской власти. И все-таки в одном случае приказ необходим - если ребенок упорно не приступает к выполнению просьбы. Команда должна быть произнесена твердо, но спокойно. На первый взгляд, кажется, что приказ как метод не соответствует требованиям позитивного воспитания. Но это только на первый взгляд. Родители создают условия для роста и развития детей, они удовлетворяют все их потребности. Пока дети не выросли и не ушли в самостоятельную жизнь, родители в ответе за них, значит, все должно быть под контролем. Это становится возможным благодаря такому способу как приказ.

Применяя новые методы, можно без наказания и угроз держать ситуацию под контролем.

Заключение

Почему традиционное воспитание сдает свои позиции в наше время? Во-первых, развитие технологий, отсутствие «железного занавеса» позволяют перенимать опыт других стран. Во-вторых, социальные и политические процессы, телевидение - попытки создания «нового» человека, стремление к индивидуализации приводят к чрезмерной «разбросанности» используемых воспитательных методов. Нет некоторого единства взглядов, которое позволило бы нам спокойнее воспринимать новшества. Педагогическая мысль развивается и совершенствуется. Конечно, было бы идеальным создание некой системы, которая объединяла бы в себе все самые лучшие достижения педагогической мысли и могла бы учесть все особенности времени. Традиционная система воспитания долгое время была именно такой, ведь не зря же она называется традиционной. Новые системы воспитания, которые рождаются сейчас (или становятся известными) содержат в себе принципиально новые подходы, и привычная нам традиционная система уходит на задний план. Но какие бы не происходили в обществе изменения, не следует отказываться от опыта, который копился на протяжении долгих лет. Ломать традиции всегда опасно. Новое должно вводиться с оглядкой на устоявшиеся культурные нормы, в противном случае, общество потеряет себя. Особенно это опасно делать в мире детства.

Список литературы

1. Дольто Ф. На стороне ребенка. - М., 1997. - 578 с.

2. Абрамова Г. С. Возрастная психология. - Екатеринбург, 1999. - 370 с

3. Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988. - 428 с.

4. Фельдтштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве - времени Детства. М., 1997. 378 с.

5. Медведева И.Я., Шишова Т.Л. «Воспитание без ошибок. Книга для трудных родителей». - Речь, 2008. - 223 с.