Взаимосвязь образной и вербальной памяти у детей младшего школьного возраста

38

Министерство образования и науки РФ

Ярославский государственный педагогический университет имени

К. Д. Ушинского

Институт педагогики и психологии

Кафедра педагогической психологии

Курсовая работа

Взаимосвязь образной и вербальной памяти у детей младшего школьного возраста

Исполнитель:

Cидельникова Анастасия Игоревна,

студентка 3 курса

специальность «Педагогика и психология»

Научный руководитель:

Жукова Татьяна Вячеславовна,

ассистент кафедры педагогической психологии

Ростов,2008

Содержание:

Введение

Глава 1. Память

1.1. История изучения памяти

1.2. Сущность понятия «память»

1.3. Процессы, связанные с памятью

1.4. Развитие памяти

1.5. Образная и вербальная память как психологические категории

1.6. Сущность понятия «образная память»

1.7. Сущность понятия «вербальная память»

1.8. Особенности образной и вербальной памяти у детей младшего школьного возраста

Глава 2. Эмпирическое исследование образной и вербальной памяти детей младшего школьного возраста

2.1.Постановка целей и задач эксперимента, описание работы

2.2.Результаты и корреляционный анализ показателей

2.3. Анализ результатов

Выводы по главе 2

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

На память часто жалуются, реже восхищаются. Она иногда может подводить, но способна и выручить. Память нужна практически постоянно. Она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Память связывает прошлое, настоящие и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды и уровни деятельности, так как, действуя, человек опирается на собственный и исторический опыт.

Я выбрала тему «Взаимосвязь образной и вербальной памяти у детей младшего школьного возраста», потому что проблематика развития памяти актуальна на данный момент. Исследуя память, мы можем четко представить впоследствии, какие корректирующие и развивающие методы использовать для улучшения качества процесса запоминания. В данной курсовой я поставила перед собой целью исследовать уровень развития образной и вербальной памяти у детей младшего школьного возраста и найти взаимосвязь между этими двумя видами памяти. Для проведения диагностики памяти я планирую использовать две методики и на основании полученных результатов сделать соответствующие выводы, в ходе исследования ответить на вопросы. Вопросы следующие: какой, на сегодняшний день, уровень развития образной и вербальной памяти у младших школьников и как взаимосвязаны образная и вербальная память.

Дети младшего школьного возраста существенно различаются по уровню психологического развития. Эти различия, прежде всего, проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по-разному, реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации.

Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребёнком.

Из-за маленького опыта ребенку трудно представить, связать между собой процессы и явления мира. В большинстве случаев ребенок механически запоминает информацию: выучивает правила, тексты, решает по шаблону задачи и примеры, пересказывает без тени мысли прочитанные сказки и рассказы. А ведь произвольность психических процессов тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции и мысли, рисующие конкретные образы желанных результатов, и именно эти образы, способные вызвать у ребенка реальные ощущения, включают непроизвольные механизмы его психических процессов.

Результаты, полученные в ходе проведения предлагаемых методик, в виде практических рекомендаций будут представлять собой весьма ценную информацию для педагогов и психологов школьного учреждения, которая позволит создать правильные представления об уровне развития познавательных психических процессов младших школьников и применить на основе этих представлений соответствующие организационные, формирующие и коррекционные средства. Этим, по - моему мнению, и будет определяться практическая значимость данной курсовой. К тому же проведение комплексной систематической психодиагностики позволяет оценивать эффективность учебно-воспитательной работы в школе с точки зрения того, в какой мере она способствует продвижению детей вперёд в своём психологическом развитии.

Глава 1. Память

1.1 История изучения памяти

Проблема памяти - ровесница психологии как науки. С тех пор как у человека, уже прошедшего огромный путь становления, сформировались высшие формы отражения действительности - сознание и самосознание, способность памяти стала для него одной из самых интересных и любимых загадок. Существо проблемы изучения памяти и историческое развитие определили ее место внутри идеалистической философии. А. БергсонБергсон А. Материя и память. - Ростов Н/Д: Изд-во Рост. Ун-та, 1982. - 224с. писал о том, что именно в проблеме памяти он «надеется настигнуть дух в его более ощутимой форме.

Другая важнейшая концепция памяти в философии древности развивалась Аристотелем Роговин М.С. Проблемы теории памяти: (Научно-метод. пособие для преподавателей вузов). - М: Высш. шк., 1977. - 183с.. Она изложена в специальном сочинении «О памяти и воспоминании». Аристотель считал, что память есть обладание образом, как подобием того чего он образ. По Аристотелю и думать невозможно без образа. Внешние тела, действуя на органы чувств, вызывают психологические изменения, которые могут не исчезнуть. Остается как бы отпечаток, картинка. У Платона и неоплатоников проблема памяти и воспоминания не только психологическая, но и в первую очередь философская проблема, так как она теснейшим образом связана с общей проблемой знания и истины: истинное знание есть воспоминание об идеальном мире. Древнейший мир отдавал должное внимание проблеме памяти, однако же, идеалистические теории отрывали память от материи. Искусство памяти в Греции соотносили с богом и душой.

Э. Мейман развивал теорию о самоочевидности памяти. Б. Спиноза высказался довольно лаконично: « намерение есть память». По Локку, память есть сила оживлять в душе идеи, которые после своего запечатления исчезли или как бы улеглись в стороне, скрывшись из виду, память, так сказать, арсенал наших идей.

И. Кант отыскивает связь памяти с рассудком, с воображением, излагает свое деление памяти на «механическую», «символическую» и «систематическую».

Ряд психологов: Ф. Гальтон, У. Джеймс, Т. Икэнне считали нужным себя утруждать выяснением природы памяти, она представлялась для них нечто само собой разумеющееся Роговин М.С. Введение в психологию, М: Высш. шк. 1969 С развитием естественных наук (последняя четверть 19 века) свойство памяти пытались вывести и объяснить непосредственно из понятия физической необратимости. Далее в 50-х годах 20 века в связи с развитием кибернетических представлений к памяти стали применять другой подход. «Уже сам по себе факт обратного воздействия может явиться условием памяти, способности неопределенно долго сохранять отпечаток внешних воздействий, если оно (воздействие) задерживается, запаздывает и не сразу влияет на течение процесса», - писал Л. Теплов Теплов Л. Очерк о кибернетике. М: 1965. - 120с.

И только И.М. Сеченов Рогожин М.С. Проблемы теории памяти. - М., 1977. первым осознал структурный характер мнемических процессов. Оценка памяти меняется в 20 - 30 -е годы 20 века, когда не только устанавливаются клинические данные, но и память становится объектом экспериментально - психологического характера. Т. Эббингауз, Т. Мюллер, Ф. Шуман, А. Бине, В. Анри, В. Штерн, П. Блонский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А.Смирнов, А. Пьерон, К. Коффка и другие занимались в этот период проблемой памяти Роговин М.С. Философские проблемы теории памяти. - М: Высш.шк. , 1966. - 168с.. Работы П. Жане, раскрывшие до того времени полностью игнорировавшиеся аспекты памяти - генетический и социальный, ознаменовали новый блестящий период ее изучения, осуществляемый параллельно с исследованием ее материального субстрата («следов» памяти) Йейте Френсис. Искусство памяти. С.-Петербург: Университетская книга. 1997. - 481с.

П. Жане был несомненно прав, когда утверждал, что философское и психологическое изучение памяти представляет одну из самых сложных задач.

«Память - процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения», - такое определение дает Л.А. КарпенкоПсихологический словарь. / Под ред. Карпенко А.А. - М: Педагогика, 1991. - 780с..

А.С. ВыготскийВыготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. - М: Педагогика, - т.1. Вопросы теории и истории психологии. - 1982. - 487с. говорит, что «память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении; с этой точки зрения память в моменты закрепления реакции и ее воспроизведения представляет собой деятельность в точном смысле этого слова. Исследования памяти имеют междисциплинарный характер, так в различных формах она встречается на всех уровнях жизни («общеорганическая функция памяти» - Э. Геринг, Р. Земон) и включает не только процессы сохранения индивидуального опыта, но и механизмы передачи наследственной информации. В последнее время фронт этих исследований расширился в связи с появлением машинных средств мышления и поиска данных.

Начало экспериментальному изучению памяти положили в конце прошлого века работы немецкого психолога Г. Эббингауза, который в опытах на себе наметил количественные законы заучивания, удерживания и воспроизведения последовательностей, состоящих из бессмысленных слогов. Этот подход был продолжен затем в бихевиористских исследованиях «вербального научения». Почти одновременно началось изучение памяти на сложный осмысленный материал. В начале 20 века французский философ А. Бергсон противопоставил «память привычке», которая формируется в результате механического повторения, «память духа», фиксирующую осмысленные единичные события биографии субъектов. Роль организации материала при запоминании подчеркивалась гештальт-психологией. В психоанализе была предпринята попытка объяснения явлений забывания «вытеснением» неприятных, травмирующих впечатлений из сферы сознания. Значение социокультурных факторов в формировании высших форм памяти человека подчеркивали французский психолог П. Жане и французский социолог Н. Хальбванс. Советскими психологами на основе методологии диалектического материализма было разработано представление о памяти как о действии в собственном смысле слова, имеющем сознательную цель и опирающуюся на использование общественно - выработанных знаковых средств. Наряду с запоминанием произвольным изучались также процессы запоминания непроизвольного. Так, П.И. Зинченко и А.А. СмирновБлонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. т.2 / Под ред. Петровского. - М: Педагогика, 1979. - 400с. исследовали зависимость успешности процессов запоминания от их места в структуре деятельности. В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных, семантических связей.

Вывод

Таким образом, можно сказать, что в свете современных научных данных в проблеме памяти, переплелись важнейшие кардинальные вопросы биологии, неврологии, психологии, психостерии, социологии, философии.

Впервые была показана обусловленность памяти социальным поведением в ее неразрывной связи с осознанием течения времени и структурным оформлением в речи. Вместе с тем была раскрыта и роль памяти как средства овладения человеком своим собственным субъективным миром.

1.2 Сущность понятия «память»

Память -- это процесс запечатления, сохранения, воспроизведения следов прошлого опыта. Она и дает возможность сохранять постоянными тенденции к целесообразному поведению на длительные интервалы времени и в какой-то мере прогнозировать поведение на будущее.

Виды памяти

Генетическая память сохраняет информацию, которая определяет анатомическое и физиологическое строение организма в процессе развития и врожденные формы видового поведения (инстинкты). Информация в наследственной памяти хранится в молекулах ДНК (дезоксирибонуклеиновой кислоты), состоящих из длинных свернутых в спирали цепей. Она устойчива к повреждающим факторам, способна к исправлению некоторых своих повреждений, что стабилизирует ее информационный состав.

Прижизненная память -- это хранилище информации, полученной с момента рождения до смерти. Она существенно больше зависит от внешних условий. Различают несколько видов и форм прижизненной памяти.

Один из видов памяти -- запечатлевание (импринтинг) является промежуточным между генетической и прижизненной памятью. Импритинг наблюдается только в ранний период развития, сразу после рождения. Запечатлевание заключается в одномоментном установлении очень устойчивой специфической связи человека или животного с конкретным объектом внешней среды. Эта связь может проявиться в следовании за любым движущимся объектом, впервые увиденным животным в первые часы жизни, в приближении к нему, прикосновении и т. п. Такие реакции сохраняются на длительное время, что рассматривается как пример обучения и долговременного запоминания с одного предъявления

Виды прижизненной памяти

Двигательная память обнаруживается очень рано. Начальное свое выражение находит в первых двигательных условных рефлексах детей. Реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения. Это прежде всего память на позу, положение тела. Двигательная память лежит в основе профессиональных и спортивных навыков, танцевальных фигур и бесчисленных автоматических навыков вроде привычки, переходя улицу смотреть сначала налево, а потом направо.

Эмоциональная память определяет воспроизведение определенного чувственного состояния при повторном воздействии той ситуации, в которой данное эмоциональное состояние возникло впервые. Начало эмоциональной памяти относится к первому полугодию жизни ребенка. Особенности этой памяти -- в быстроте формирования следов, особой их прочности и непроизвольности воспроизведения. Чувственная память, на основе которой развивается эмоциональная память, имеется уже у шестимесячного ребенка и достигает своего расцвета к трем -- пяти годам. На ней основываются осторожность, симпатии и антипатии, а также первичное чувство узнавания («знакомое» и «чужое»). Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало образной памяти, относятся им ко второму году жизни. Одна из форм образной памяти-- зрительная. Ее отличительная особенность в том, что в период удержания образа в памяти он претерпевает определенную трансформацию: упрощение (опускание деталей), некоторое преувеличение отдельных деталей, преобразование фигуры в более симметричную (более однообразную); округление, расширение, иногда меняется ее положение и ориентация; трансформация по цвету. Указанные преобразования образа в памяти делают его менее точным по сравнению с образом в словесной памяти. Но эти преобразования могут принести пользу -- превратить образ в общую схему и до известной степени сделать его символом. Образная память обычно ярче проявляется и детей и подростков. У взрослых людей ведущая память, как правило, не образная, а логическая. Однако есть профессии, где полезно иметь развитую образную память.

Символическая память подразделяется на словесную и логическую. Словесная память формируется в процессе прижизненного развития вслед за образной и достигает наивысшей силы к 10--13 годам. Отличительная черта - точность воспроизведения и значительно большая зависимость от воли. Воспроизвести зрительный образ -- не всегда в нашей власти, в то время как повторить фразу значительно проще. Точность словесного воспроизведения обеспечивается не только повторением, но и сокращением. Краткость эффективна не только за счет простого урезывания, но и за счет выработки правил выделения самого существенного. Постепенно через обобщение развивается логическая память.

Формы памяти

Формами прижизненной памяти являются мгновенная, кратковременная, промежуточная и долговременная. Основанием для такой классификации является различное место этих форм во временной последовательности преобразования информации от поступления ее на чувствительные входы до формирования неповреждаемого и сохраняющегося всю жизнь следа.

Мгновенная память - сохранение элементарного следа в течение нескольких мгновений. Модальная специфичность мгновенной памяти в том, что невозможно хранение одновременно нескольких одномодальных сигналов. В связи с этим мгновенная память делится на иконическую и экоическую. Спецификой мгновенной памяти является также и то, что след угасает через несколько секунд, и если информация не переводится в другую форму хранения, то теряется необратимо. Информация, сохраняющаяся в мгновенной памяти, не поддается произвольному управлению, т. е. ее нельзя задержать в памяти, воспроизвести и сделать более отчетливой. Она не перерабатывается и не соотносится с информацией, поступающей одновременно на другие чувствительные входы, поэтому образ в мгновенной памяти не обладает константностью. Время хранения следа в иконической памяти составляет всего 10--60 секунд, а для других модальностей еще меньше.

Часть информации из мгновенной памяти попадает в кратковременную. Особенностью этой формы памяти по сравнению с мгновенной является то, что она модально не специфична. для кратковременной памяти уже возможно произвольное управление с помощью повторения, а также символизации. Информация, хранящаяся в кратковременной памяти, может быть нарушена в меньшей степени, чем в мгновенной памяти, за счет большей длительности сохранения и вследствие перевода первичной информации в символьную форму. Объем кратковременной памяти ограничен, информация из нее после перекодирования выводится в промежуточную (буферную) память, в которой она сохраняется до тех пор, пока не появится возможность перевести ее на долговременное хранение. Время хранения в промежуточной памяти исчисляется часами. Важной особенностью промежуточной памяти является следующее: если в течение нескольких суток она не очищается, то организм принудительно отключается от приема информации из внешней среды.

Объем долговременной памяти практически неограничен, так же неограничено и время хранения информации в ней. При необходимости использовать информацию из долговременной памяти она должна вновь переводиться в кратковременную. Доступность информации в долговременной памяти, возможность произвольного и непроизвольного припоминания определяются в значительной степени уровнем ее организованности и личностной значимости для человека. Человек, обучаясь в течение всей жизни различным способам организации информации, тем самым как бы повышает ее доступность и облегчает ее припоминание.

1.3 Процессы, связанные с памятью Клацки Р. Память человека. Структура и процессы. М., 1978

Запоминание. Первоначальная форма запоминания -- так называемое не преднамеренное или непроизвольное запоминание, т. е. запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека.

Произвольное (преднамеренное) запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой, определенную цель -- запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить и включающую в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь этой цели.

Кодирование. Процесс кодирования начинается уже на стадии сенсорной памяти, когда распознаются физические характеристики стимула. Далее он несколько углубляется во время передачи информации в кратковременную память, так как здесь происходит первая перегруппировка разных элементов запоминаемого. Однако основной процесс кодирования происходит на стадии долговременной памяти, так как именно здесь осуществляются анализ и идентификация различных характеристик информации.

Хранение (архивизация). Архивизация - это накопление материала в памяти. То, что человек запомнил, мозг хранит более или мене длительное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется, в оперативной памяти, а статическое -- в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции, переработке.

Реконструкция материала, сохраняемого долговременной памятью, происходит под влиянием той информации, которая непрерывно поступает вновь. Реконструкция проявляется в различных формах: в исчезновении некоторых деталей и замене их другими деталями, в изменении последовательности материала, в обобщении его; Все это обнаруживается при воспроизведении. Например, ученик припоминает учебный материал в иной последовательности, чем заучивал его, упускает детали, - привносит что-то новое, обобщает. Обобщение характеризует более высокую ступень осмысления изучаемого материала.

О сохранении информации и ее видоизменении можно судить только по следующим двум процессам памяти -- узнаванию и воспроизведению.

Узнавание и воспроизведение

Эффективность извлечения информации тесно связана с тем, насколько хорошо организован материал в памяти. Действительно, информация всегда воспроизводится на основе той структуры, и составе, которой она запоминалась. Именно потому, что в извлечении информации из памяти столь важную роль играет контекст, нам всегда легче узнать какой-то элемент среди других, предъявляемых вместе с ним, чем вспомнить что-то без каких-либо опорных точек или объектов для сравнения. Это касается людей всех возрастов, но в наибольшей степени - пожилых.

Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, которое сформировалось человека ранее или на основе личных впечатлений (представление памяти), или на основе словесных описаний (представление воображения).

Воспроизведение образа объекта труднее, чем узнавание. Различают воспроизведение непосредственное и опосредованное. Непосредственное воспроизведение протекает без промежуточных ассоциаций (так воспроизводится, например, заученная таблица умножения). При опосредованном воспроизведении человек опирается на промежуточные ассоциации -- слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект воспроизведения.

Забывание может быть связано с различными факторами. К ним относится, например, возраст, в котором запоминается то или иное событие, неиспользование усвоенного материала или, наконец, характер этого материала. Важную роль играет также интерференция, когда сохранению в памяти какой-то информации мешают предшествующие или последующие события. Забывание может быть связано и с некоторыми бессознательными мотивациями. Наконец, целые “блоки памяти” стираются порой в результате дегенеративных процессов в нервной системе или мозговых травм, приводящих к утрате функции некоторых тканей. Забывание выражается в невозможности вспомнить или в ошибочном узнавании и воспроизведении. Физиологической основой забывания являются некоторые виды коркового торможения, мешающего актуализации (оживлению) временных нервных связей. Чаще всего это угасательное торможение, которое развивается при отсутствии подкрепления. Забывание проявляется в схематизации материала, отбрасывании отдельных частей его, иногда существенных, сведения новых представлений к привычным старым представлениям. Забытое сразу же после восприятия может восстанавливаться через некоторое время. Это явление носит название реминисценции (смутное воспоминание). Сущность реминисценции заключается в том, что последующее воспроизведение пополняется фактами и понятиями, которые отсутствовали при первом воспроизведении материала. Реминисценция обнаруживается чаще у дошкольников и младших школьников. Дети не всегда сразу как следует осмысливают материал при его восприятии и потому передают его неполно. Чем старше школьники, тем реже наблюдается это явление в их памяти. В явлении реминисценции обнаруживается единство процессов запоминания, забывания и воспроизведения.

1.4 Развитие памяти

В раннем детском возрасте память является господствующей психической функцией, в зависимости от которой строятся все остальные функции. Мышление ребенка во многом определяется его памятью и развивается в непосредственной зависимости от памяти. Мыслить значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Мышление в самом раннем возрасте обнаруживает высокую корреляцию с памятью.

Определение понятий у ребенка основано на воспоминании. Когда ребенок отвечает, что такое улитка, он говорит: это маленькое, скользкое, ее давят ногой. В таких описаниях ребенок дает сжатый очерк воспоминаний, которые воспроизводят предмет. Следовательно, предметом мыслительного акта при обозначении понятия является для ребенка не столько логическая структура самих понятий, сколько воспоминание, и конкретность детского мышления, его синкретический характер. Опыт ребенка и непосредственное влияние его опыта, документируемое в памяти, прямо определяют всю структуру детского мышления на ранних ступенях развития.

Из всех видов памяти - моторной, эмоциональной, образной и словесно-логической, особое внимание в этой работе уделяется образной и словесно-логической памяти у детей младшего школьного возраста.

Исключительно сильная образность лежит в основе феноменальной памяти. Миллионы лет человек жил в условиях дикой природы. От состояния его сигнальной системы: зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняния зависела сама жизнь. Ощущение постоянной готовности и опасной ситуации организовало по-своему мышление, реакцию, внимание, память, Ведь это кладовая опыта, перенятого человеком. Ненужное забылось быстро и без следа. Самая лучшая форма запоминания воспроизведения информации вырабатывалась просто, привычно, экономно: памятью на звуки, запахи, цвета. Вырабатывалась память яркая, четкая не словами, а образами.

Человек со словесно-логической памятью попадает в заколдованный круг. Чтобы улучшилась память - надо все время специально учиться и тренироваться, для того, чтобы учиться - нужна память. Вся нагрузка при словесно-логической памяти падает на 3% мозга. К 25 годам словесно-логическая память переполняется воспринятой информацией- большей частью ненужной, и возможность запоминать новое резко падает. А вместе с ней уходит все, уже бесполезные без памяти, способности.

Механизм образной памяти совершенно противоположен. Сначала человек воспринимает события, цифры, буквы, слова и переводит в безграничный запас образов. Полученную информацию в форме образов, сохраняется, сколько необходимо, такая информация легко стирается, заменяется, легко списывается, считывается и переводится на любой язык. Такая память сохраняется лишь у дошкольников.

Мозг человека от природы привык запоминать все таким, как есть - в многообразии цветов, звуков, знаков и т.д. Восприняв что-то, он в правом полушарии составляет образ-модель, в левом - соответствующее ему слово. Воспринятое таким образом не стирается без желания человека. Такая организация памяти естественна и гармонична.

В век нашей цивилизации 90% информации попадает в усеченном виде - голос диктора, текст книги, обрывочные картинки телевизора и т.д. в левом полушарии - информация, а в правом - бесформенное пятно, т.к. образов не возникает. Отсюда неконтролируемое забывание, невнимание. Из-за усеченной информации распадается целостное восприятие окружающего мира.

Из-за маленького опыта ребенку трудно представить, связать между собой процессы и явления мира. В большинстве случаев ребенок механически запоминает информацию: выучивает правила, тексты, решает по шаблону задачи и примеры, пересказывает без тени мысли прочитанные сказки и рассказы. А ведь произвольность психических процессов тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции и мысли, рисующие конкретные образы желанных результатов, и именно эти образы, способные вызвать у ребенка реальные ощущения, включают непроизвольные механизмы его психических процессов.

В детском возрасте способность подчинять свою психическую жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что слово у ребенка очень близко к конкретному образу, во-вторых, основной тип регуляции психики у детей непроизвольный. Слова легко оживляют у детей яркие впечатления и реальные ощущения, способные запустить естественные механизмы психического процесса памяти.

С возрастом эти способности утрачиваются. Можно полагать, что тренировка механизмов словесно-образного регулирования психики с детства может воспрепятствовать утрате уникальных способностей детской психики.

Внеклассные занятия, с применением специальных игр и упражнений дополняют усеченную информацию до полного образа. В человеке эволюционно заложена способность к мгновенному запоминанию. Включение всех каналов восприятия отменяет принцип «повторение - мать учения». А это - отсутствие стрессов, уверенность в себе, умственная работа становится творческой, а от здоровой психики зависит и физическое здоровье. Обучение теперь сводится к пониманию, понял - представил. Представил - уже знаешь.

Методы развития образной памяти предусматривают и координацию работ полушарий мозга, т.к. правое полушарие является эмоционально-образным, синтезирующим, а левое - контрастным, логическим. «Задача педагога - научить работать оба полушария одновременно и научить детей воспринимать мир всеми органами чувств» ( А.С. Выготский) Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. - М: Педагогика, - т.4 Детская психология, 1984. - 432с..

В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов: восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи.

Память является важнейшей, познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Память как познавательный процесс обеспечивает целостность и развитие личности.

Глава 2. Образная и вербальная память как психологические категории

2.1 Сущность понятия «образная память» Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980

«Образ» - субъективная картина мира или его фрагментов, включая самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий. С точки зрения марксистской теории познания, образ - одна из форм отражения объективной реальности. В когнитивной психологии обсуждается проблема соотношения образа, возникающего в результате актуального восприятия. Анализ пространственных преобразований воспринимаемых и представляемых предметов свидетельствует о близости лежащих в их основе процессов (С. Иосслин, Р. Шепард). «Легче всего объяснить это тем, что у людей память преимущественно не образная. У нас имеются лишь остатки образной памяти. Наши воспоминания - обычно рассказы, и лишь иногда в воспоминания вмешиваются образы. Тем не менее, исследования образной памяти обещают много дать. С генетической точки зрения довольно правдоподобно предположение, что образная память является результатом более древней нервной организации. «Образная память, несомненно, в филогенезе появляется раньше логической и не раз поражала путешественников своей силой у первобытных племен. «Моторная и аффективная памяти в филогенезе появляются очень рано». В этом убеждают опыты Иеркеса над дождевыми червями, эти виды памяти имеются и у них… Моторную память можно обнаружить даже у простейших…» В филогенезе мы имеем ряд (согласно П.П. Блонскому) Блонский П.П. Память и мышление. СПб., 2001: моторная память>аффективная>образная>логическая. «Чем ближе к началу этого ряда, тем в меньшей степени имеет место сознание, и даже, наоборот, активность его мешает памяти… Как образная, так и логическая лежит уже в сфере сознания». Так как человек преимущественно оптическое «животное», то в своем исследовании Блонский П.П. имел дело со зрительными образами. В его исследовании функционировало два вопроса:

1. При каких условиях зрительные образы легче всего возникают?

2. Как протекают зрительные образы? П.П. Блонский сделал такие выводы:

1) «Сравнительно легко и ярче всего проявляются зрительные образы эмоциональных сильных потрясений».

2) Легче и ярче всего появляются зрительные образы эмоционально-цельных, блестящих и красочных впечатлений.

3)Зрительные образы легче всего возникают у людей, когда их сознание находится на более низком уровне, чем при полном совершенном бодрствовании.

«Опыт экспериментирования с вызыванием образов показал, что лучше всего это удается, если испытуемый не напрягается, а наоборот, как бы пассивно отдается этим образам. Они легче возникают непроизвольно, чем произвольно… Образы сильно подвержены химическому воздействию».

2.2 Сущность понятия «вербальная память»

Вербальная или словесно-логическая память - это запоминание, сохранение и воспроизведение мыслей, выраженных словами. Именно мыслей, а не самих слов. Ее типичные проявления - запоминания понятого нами смысла рассказа, объяснения преподавателя, главы учебника. Вспоминая о каких-либо событиях, которые мы сами наблюдали, мы тоже пользуемся словесно-логической памятью, если восстанавливаем не «картинку» события, а его общий смысл. Словесно-логическая память - память, фиксирующая средства, способы и результаты логического мышления - понятия и рассуждения.

2.3 Особенности образной и вербальной памяти у детей младшего школьного возраста, их взаимосвязь

Критерии, на основе которых происходит деление памяти на виды, связаны с различными сторонами человеческой деятельности, выступающей в органическом единстве. Такое же единство представляют собой и соответствующие виды памяти. Так, память на мысли и понятия, будучи словесно-логической, является также в каждом частном случае либо непроизвольной, либо произвольной; одновременно она же обязательно будет либо кратковременной, либо долговременной.

С другой стороны, различные виды памяти, выделенные по одному и тому же критерию, тоже оказываются взаимосвязанными. Так, двигательная, образная, словесно-логическая память не могут существовать изолированно друг от друга, потому что между собой связаны соответствующие стороны предметов и явлений внешнего вида, а, следовательно, и формы их отражения. Например, эмоциональная память всегда объединена с образной или словесно-логической (или и той и другой, вместе взятыми). Ведь для того чтобы пережить заново «запомнившееся» чувство, нужно узнать или вспомнить первоначально вызвавшее его событие, человека, ситуацию.

Уровень развития образной памяти у детей 10-11 лет.

В 20-х годах нашего века некоторые психологи высказали мысль о том, что память ребенка сильнее, лучше, чем память взрослого. Основанием для таких суждений были факты, говорившие об удивительной пластичности детской памяти.

Однако внимательное изучение деятельности памяти маленьких детей показало, преимущество детской памяти только кажущееся. Дети действительно легко запоминают, но далеко не любой материал, а лишь тот, который им чем-то интересен и вызывает у них положительные чувства. К тому же быстрота запечатления - только одно звено и только одно качество во всех процессах памяти. Прочность памяти, осмысленность, полнота у детей значительно более слабы, чем у взрослых. Поскольку в оценке человеческой памяти основным качеством является умение человека избирательно успешно использовать в новых обстоятельствах прежде воспринятый материал, память взрослого зрелого человека оказывается значительно более развитой, чем память ребенка. Умением выбирать нужный материал, его внимательно воспринимать, группировать, дети не обладают. Но несовершенство детской памяти обнаруживается и в том, что ребенок запоминает. П.П. Блонский считал, что на разных возрастных условиях детям становится доступным разное содержание. Раньше всего дети сохраняют в памяти выполненные ими движения, затем запоминают пережитые чувства и эмоциональные состояния. На следующем этапе доступными сохранению становятся образы вещей, и лишь на самом высоком, последнем уровне ребенок может запомнить и воспроизвести смысловое содержание воспринятого, выраженного в словах.

У детей 10-11 лет более продуктивным оказалось запоминание наглядного материала. Этот результат Э.А. Фарапанова Корсаков И.А. Корсакова Н.К. Наедине с памятью. - М: Знание, - 1984. - 80с. рассматривает как следствие совместной деятельности первой и второй сигнальных систем, т.е. зрительного восприятия и слова.

Чем моложе ребенок, тем большую роль во всей его познавательной деятельности играют практические действия. Поэтому двигательная память обнаруживается очень рано.

Особенно богата детская память образами отдельных конкретных предметов, когда-то воспринятых ребенком. Но поднимаясь на уровень обобщений, ребенок оперирует отдельными образами, в которых слиты как существенные и общие черты, присущие целой группе предметов, так и те частные детали, которые ребенок подметил. Конечно, представления детей имеют ряд характерных особенностей, обусловленных в первую очередь неумением ребенка воспринимать предметы, поэтому детские представления, особенно в малознакомых вещах, оказываются смутными, нечеткими и хрупкими.

Еще в XIX в. немецкий психолог Эббингауз обратил внимание на процесс забывания. Он вывел кривую этого процесса, фиксируя через разные промежутки времени ту часть объема заученного материала, которая сохранилась у испытуемых. Кривая забывания Эббингауза показала резкое и быстрое забывание материала в первые же часы и дни после заучивания. Подтвердившаяся в дальнейшем работами других исследователей, она поставила ученых перед трудным вопросом: зачем учить детей, если в первые же часы они забывают более 70% воспринятого, а через месяц сохраняют едва 1/5 часть?

Т.к. наша исследовательская работа непосредственно связана с образной и вербальной памятью, то для установления уровня развития этих видов памяти у детей младшего школьного возраста были проведены две диагностирующие методики в двух группах детей возраста 10-11 лет Рыбинского детского дома №1.

Выводы по главе 2

Таким образом, из анализа литературы по исследуемой теме было выявлено, что психическими свойствами памяти исследователи и мыслители интересовались еще с античных времен. Было выяснено, что в формировании высших форм памяти человека большое значение имеют социокультурные факторы, и что образная память, наряду с логической лежит в сфере сознания.

Глава 3. Диагностика образной и вербальной памяти детей младшего школьного возраста

3.1 Постановка целей и задач эксперимента, описание работы

Цель исследования: выявить взаимосвязь образной и вербальной памяти у детей 10-11 лет.

Объект исследования: процесс развития образной и вербальной памяти у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: две методики для выявления уровня развития образной и вербальной памяти в игровой форме.

Для достижения данной цели были поставлены и решены следующие задачи:

1) Изучить методическую, педагогическую и психологическую литературу по данной теме.

2) Определить актуальный уровень развития образной и вербальной памяти у учащихся, используя методы диагностики.

3) Найти взаимосвязь образной и вербальной памяти у детей на основе результатов проведенных методик.

Методы психологического исследования: эксперимент, тесты, статистическая обработка данных, беседа с учащимися, наблюдение.

База исследования: две группы по 10 детей(10- 11лет)Рыбинского детского дома №1.

Время выполнения исследования: апрель 2008г

Констатирующий эксперимент включал в себя две методики, основанные на тестировании (см. приложения 1,2).

3.2 Корреляционный анализ показателей

Тестирование детей проводилось индивидуально, результаты тестирования таковы: Выборка - Группа из 20 детей (10-11 лет)

На основании полученных результатов необходимо сделать корреляционный анализ для выяснения взаимосвязи между образной и вербальной памяти.

Корреляцией называют зависимость между двумя переменными величинами. Линейный корреляционный анализ позволяет установить прямые связи между переменными величинами по их абсолютным значениям. Формула расчета коэффициента корреляции построена таким образом, что если связь между признаками имеет линейный характер, коэффициент Пирсона точно устанавливает тесноту этой связи. Поэтому он также называется коэффициентом линейной корреляции Пирсона. В общем виде формула коэффициента корреляции такова:

Где x_i - значения, принимаемые переменной Х,

y_i - значения, принимаемые переменной Y

x - средняя по X

y - средняя по Y

Расчет коэффициента корреляции Пирсона предполагает, что переменные X и Y распределены нормально. Для расчета коэффициента корреляции используют аналог вышеуказанной формулы, полученный с помощью преобразований:

n * ? ( x_i * y_i) - (?x_i * ?y_i )

r_x=

v[ n * ?x_i² - (?x_i)² ]* [ n * ?y_i²- (?y_i)² ]

С 20 младшими школьниками было проведено два тестирования на определение уровня развития образной и вербальной памяти. Меня интересует вопрос: существует ли взаимосвязь между уровнями развития этих двух видов памяти?

В таблице 1 даны индивидуальные значения переменных X и Y, построчные произведения переменных X и Y, квадраты переменных всех индивидуальных значений переменных, а также суммы всех перечисленных величин.

Таблица 1

№ испытуемых	X	Y	X * Y	X * X	Y * Y
	Уровень развития образной памяти (в баллах)	Уровень развития вербальной памяти (в баллах)
1	5	10	50	25	100
2	5	8	40	25	64
3	6	9	54	36	81
4	6	7	42	36	49
5	7	10	70	49	100
6	8	8	64	64	64
7	7	9	63	49	81
8	8	7	56	64	49
9	9	6	54	81	36
10	9	9	81	81	81
11	6	10	60	36	100
12	7	6	42	49	36
13	8	5	40	64	25
14	5	8	40	25	64
15	9	9	81	81	81
16	6	7	42	36	49
17	5	6	30	25	36
18	4	8	32	16	64
19	6	8	48	36	64
20	8	9	72	64	81
Сумма	134	159	1061	942	1305

Рассчитаем эмпирическую величину коэффициента корреляции по формуле:

r_{xy эмп}= - 0, 101

Определим критические значения для полученного коэффициента корреляции по таблице « Критические значения корреляции r_xy Пирсона» Н.В. Нижегородцева, Т.В.Жукова «Написание и оформление курсовой и выпускной квалификационной работ по психологии и конфликтологии: методические рекомендации». Приложение 6., ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2006.

При нахождении критических значений для вычисленного коэффициента корреляции Пирсона r_{xy эмп} число степеней рассчитывается как k= n - 2. В моем случае k= 20, поэтому n - 2 = 20 - 2 = 18 .Находим r_кр:

0,44 для Р ? 0,05

0,56 для Р ? 0,01

Гипотезы:

Н_о: Сдвиг в типичную сторону является случайным;

H₁: Сдвиг в типичную сторону является неслучайным.

Строим соответствующую «ось значимости»:

зона значимости зона неопределенности зона не значимости r _кр (P ? 0,01) , r_кр (P ? 0,05)

Если r _эмп. ? r _кр. на некотором уровне значимости, то H₀ отвергается, а H₁ принимается на этом уровне значимости.

Если r_эмп › r_кр на некотором уровне значимости, то H₀ принимается на том же уровне значимости. Чем меньше r_эмп, тем более вероятно, что сдвиг в типичном направлении статистически достоверен.

Ввиду того, что величина расчетного коэффициента корреляции попала в зону значимости - Н_о отвергается и принимается гипотеза Н₁. Иными словами, связь между образной и вербальной памятью статистически значима на 1 % уровне и отрицательна. Полученная зависимость говорит о том, что чем выше уровень развития образной памяти, тем ниже уровень развития вербальной памяти и наоборот. Следовательно, взаимосвязь между образной и вербальной памятью слабая.

3.3 Результаты анализа

Вывод: Каждый участник контрольной группы имеет в результате обследования очень низкий показатель развития образной памяти.

После проведения ряда коррекционных занятий (6 занятий) был проведен второй текущий контрольный срез, для выявления динамики развития образной памяти у испытуемых.

Вывод по главе 3

Проведя экспериментальную работу по проблеме исследования, можно сделать следующие выводы:

1. В основе повышения уровня развития образной памяти лежало обучение ассоциативным техникам и классическим приемам запоминания, а именно: приему Симонида Кеосского, архитектурному приему Квинтилиана, способу «Дерево» Луллия, системе «театра» Фладда и Дж. Камиллио, приему «Фантастический рассказ».

2. Упражнения и игры служили для обучения техникам и приемам запоминания. Системно выстроенные занятия проводились по системе «от простого к сложному», это закрепляло с каждым занятием навык и умение пользоваться приемами и техниками.

3. скорость запоминания во главу угла не бралась, т.к. в задачу формирующего эксперимента входило оттачивание умения применения приемов и техники запоминания, а также увеличение объема запоминания и точность воспроизведения.

4. В результате реализации коррекционной программы у экспериментальной группы выявился планомерный рост развития образной памяти. Т.е. нам удалось изменить уровень развития образной памяти у испытуемых экспериментальной группы.

В ходе формирующего эксперимента удалось решить поставленные задачи:

- развитие воображения, нестандартных ассоциативных представлений;

- обучение классическим методам запоминания, разработка испытуемыми собственных приемов;

- увеличение скорости запоминания, качества и детальности воспроизведения;

- развитие навыков самостоятельного выбора и построения детьми подходящих форм усвоения и запоминания материала.

Так как память в филогенезе имеет развитие: моторная > аффективная > образная > логическая, то на младший школьный возраст падает развитие образной памяти. Логическая память еще не развита, а образная память хорошо развита уже у дошкольников. В силу социокультурных причин младший школьник попадает в промежуток: развитие образной памяти приостанавливается, логическая память еще не развита. Поэтому младший школьник в большинстве случаев заучивает школьный материал механически. При констатирующем эксперименте было выяснено, что образная память высоко развита у 20% детей младшего школьного возраста.

Как в сознании взрослого человека, так и в сознании ребенка ассоциации сменяют друг друга непрерывным потоком, возникая в ответ на всякого рода стимулы. Ассоциация играет важнейшую роль в любом процессе обучения. Одна вещь влечет за собой другую, так что ассоциации помогают различным образам упорядочивать все элементы поступающей информации. В дальнейшем извлечение их из памяти облегчается или затрудняется в зависимости от того, как у нас первоначально формировались ассоциации.

Психологи М.Н. Янг и У.Б. Гибсон, основываясь на общей теории биологической и компьютерной памяти, подчеркивают, что «в нашей памяти ассоциации логичны …, но если система естественных и логичных ассоциаций оказывается неэффективной, средством для искусственной поддержки памяти могут служить ассоциации искусственного или не логичного типа». Именно это служит основой мнемических приемов, призванных облегчить быстрое извлечение информации из памяти.

Ассоциации нелогичного типа присутствуют в таком приеме, как «небывалый рассказ». Из компонентов запоминаемой информации составляется нелепый, сказочный рассказ, где связь между компонентами информации играют роль парадоксы, что дает повод хорошо запомнить. Этот прием хорошо использовался в упражнениях «слова», и «открытие».

Спонтанной ассоциации из всяких усилий побуждают у нас воспоминания прошлых лет. Этот процесс называется непроизвольной памятью. Вызвать воспоминания может любой стимул: звук,

Вкус, видимый предмет или его деталь. «Как правило, в основе работы памяти лежат сходства или наоборот, различия между двумя вещами.

Людям творческого склада свойственен непрерывный поиск ассоциаций. У детей дошкольного возраста также ум всегда активен, и каждая ассоциация служит для них своего рода трамплином для открытия новых ассоциаций.