Переходный возраст и его специфика

Введение

Подростковый возраст называется иначе переходным возрастом, так как он характеризуется переходом от детского состояния к взрослому, от незрелости к зрелости. В этом возрасте происходит ломка многого из того, что являлось привычным, уже сложившимся у подростка. Это касается почти всех сторон его жизнедеятельности. Особенно заметные изменения претерпевает характер учебной деятельности - в подростковом возрасте начинается систематическое усвоение основ наук, что требует изменения привычных форм работы и перестройки мышления.

Изучение особенностей мышления подростков

Одной из существеннейших психологических характеристик учащихся является, определяющих в значительной степени специфические особенности и успешность обучения, является их умственное развитие.

Наше исследование строилось на идее о том, что при целенаправленной развивающей работе уровень абстрактно-логического мышления в подростковом возрасте повышается.

Анализ результатов первичной диагностики показал, что всех подростков, участвующих в исследовании можно условно разделить на две группы - показавших средний уровень развития мышления (22% подростков) и ниже среднего (78% подростков).

Исследование проводилось на базе средней школы №7 города Белгорода. Выборку составили учащиеся восьмых классов в количестве 102 человек.

У подростков, вошедших в первую группу (т.е. имеющие средние показатели), доминирует развитие математических способностей (у 61% подростков данной группы), они с удовольствием и легкостью решают числовые ряды (76%), оперируют математическими и естественно-биологическими терминами при выполнении различных заданий (87%). Трудности у школьников данной группы возникают при установлении логических связей (41%). Особенно, когда им предлагаются понятия из гуманитарных областей, касающиеся истории и географии. Подростки долго думают над такими вопросами, в результате чего-либо пропускают их, либо пользуются подсказками одноклассников.

Школьники, наименее успешно справившиеся с предложенным заданием (т.е. вошедшие в группу с низким уровнем развития мышления) также показали удовлетворительные результаты при решении числовых рядов (72%). Помимо этого наблюдались трудности при оперировании понятиями для установления связей (у 49% подростков данной группы). Так как школьники не могли понять смысл слова, то и логические связи составить было трудно. Общего алгоритма, используемого для обобщения и способа перехода от конкретных понятий к общим, или же наоборот не обнаружено.

В соответствии с полученными результатами нами была составлена коррекционно-развивающая программа для учащихся 6-9 классов средней общеобразовательной школы с учетом данных качественного анализа ошибок и наличного уровня развития мыслительных операций.

При ее составлении мы ориентировались на новообразования (по Л.С. Выготскому, Д.Б. Эльконину), которые должны появиться в подростковый период, а также основные потребности этого возрастного этапа. Основополагающим принципом нашей коррекционно-развивающей программы является принцип «единства интеллектуального и личностного развития». Поэтому в нашу программу, помимо упражнений, направленных на развитие словесно-логического мышления, был включен ряд упражнений, направленных на освоение подростками собственного тела, на познание границ физического «Я». Данная программа ориентирована на учащихся подросткового возраста, 6-9 классов. Она состоит из 10 занятий, каждое из которых занимает 1-1,5 часа, всего программа составила около 15 часов.

Анализ развития мышления до и после коррекционно-развивающей работы показал, что уровень владения многими мыслительными операциями у подростков в исследуемой выборке повысился. Необходимо отметить, что школьники быстрее и с меньшим количеством ошибок, по сравнению с результатами первичной диагностики, стали выполнять задания на нахождение закономерностей построения числовых рядов. Подростки научились быстрее и без ошибок обобщать и выделять главное, но в заданиях, где требуется проявить общую осведомленность и работать с различными категориями, результаты существенно не изменились. Из этого следует, что учителям необходимо больше внимания уделять развитию у детей интереса к предметам гуманитарного профиля, создавать соответствующую мотивацию на решение заданий с абстрактными понятиями.

Сопоставив результаты двух диагностических срезов, мы обнаружили, что группа подростков, которые при первичной диагностике показали низкие результаты перешли в группу со средними показателями. То есть, все школьники, участвующие в развивающей работе, по результатам вторичной диагностики вошли в группу со средними показателями, различия наблюдались лишь в количественных и качественных показателях субтестов, используемых в нашей программе диагностики развития мышления. Математическая обработка результатов с помощью критерия Фишера показала, что существуют статистически значимые различия между данными первичной и вторичной диагностики.

С целью повышения продуктивности мыслительной деятельности можно использовать умение управлять такими этапами мышления, как постановка задачи, создание оптимальной мотивации, максимальное включение, как образных, так и символических компонентов, использование преимуществ понятийного мышления, а также снижение излишней критичности при оценке результата.

Важным моментом стимуляции мышления в подростковом возрасте является создание и укрепление познавательной мотивации. Поддержанию оптимальной учебной мотивации способствует постепенное наращивание сложности заданий для конкретного ребенка. Двигаясь от успеха к успеху, он укрепляет уверенность в себе и способность преодолевать все большие препятствия. Чтобы сделать задачу привлекательной для ребенка, целесообразно очертить сферу преимущественных интересов подростка, где он максимально реализует свои способности, и с учетом этого формулировать задачу.

Развитие конструктивного восприятия подростка

Важность исследования различных компонентов, составляющих личность, настолько очевидна, что в наше время не существует инновационных программ обучения, в которых бы исследования личности не играли роли. При этом, до сих пор нет достаточно четких и однозначных ответов о том, влияет ли Образ-Я на выбор поведения. И, соответственно, стоит ли разрабатывать психолого-педагогические средства для развития именно Образа-Я, усилится ли тогда воспитывающая функция обучения.

Известно, что под термином Образ-Я понимается относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознания, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе21. Осознание обучающимися своих личностных качеств, их достоинств и недостатков, служит важнейшим источником мотивации поведения, побудительная функция этих качеств определяет особенности выбора поведения в тех или иных типовых жизненных ситуациях, что подчеркивается рядом авторов (В. Столин, И.С.Кон, Т.Шибутани).

Следуя ценностно-деятельностной концепции Г.Е.Залесского, мы относим Образ-Я к ценностно-смысловым образованиям личности. В основе ценностно-деятельностной концепции лежит понятие об особой роли характера ценностно-смысловой ориентировки (ЦСО) в формировании и функционировании личностно-смысловых образований (мотивов, убеждений, ориентаций, установок). В работах Г.Е. Залесского сознание и самосознание не тождественны друг другу, но взаимосвязаны: они объединены единым механизмом -- ценностно-смысловой ориентировочной деятельностью. Задачей такой ориентировки (как основы поведенческого акта) является категоризация ситуации, ее оценка и определение (выбор) мотива, целей операций будущего действия, поступка.

На разных уровнях ЦСО по-разному представлены ценности личности. При ситуативном способе ориентировки ценности выступают лишь как знания, они не имеют личностного смысла. При конформном типе ориентировки знания превращаются во взгляды, ориентации. При мировоззренческом уровне ценности становятся убеждениями, им придается личностный смысл эталона, определяющего выбор цели, мотива, поступка. Мировоззренческий тип выступает средством ориентировки в разнообразных ситуациях и средством самосознания, инструментом коррекции своего «Я». В данном подходе выделена одна из важнейших функций Образа-Я, как психологической категории, которая состоит в осознанном выборе тех качеств личности, которые должны служить для выделения мотивов, целей, стратегий поведения и поступков.

Однако мы хотим рассмотреть иной аспект развития «Я». Помимо уровня развития побудительной силы личностных качеств, входящих в состав Образа-Я, необходимо так же не выпускать из вида момент присвоения особенностей нравственно-мировоззренческого компонента. Т.е. действительно у учащихся может быть сформирован Образа-Я на мировоззренческом уровне, но будет ли при этом такой Образ-Я являться целью воспитывающей функции обучения? Дело в том, что зачастую при исследовании Образа-Я люди могут демонстрировать высокий уровень сформированности данного образования, они называют обобщенные иерархизированные качества, обосновывают свой выбор и именно эти качества используют как ценности и мотивы своего поведения; но эти качества являются деструктивными, социально неприемлемыми и тогда данный человек оказывается за рамками общества. Личности, с искаженной системой ценностей достаточно часто встречаются среди людей криминальной направленности, и именно поэтому мы усматриваем социальную необходимость в диагностике данных тенденций на ранних стадиях развития.

В нашем исследовании участвовало около 350 учащихся 2-11 классов двух общеобразовательных средних школ разных городов, при этом мы решили изучать Образ-Я в ситуации, связанной с общением в неостром конфликте. «Человеческое «Я» существует лишь благодаря постоянному диалогу с другими» (И.С.Кон). В качестве конкретных диагностических методик использовались: специально разработанные опросники и новый вариант Ц.Н.М. (ценностно-нормативная методика), позволяющий оценить мотивационную значимость выделяемых качеств Образа-Я.

Выяснилось, что среди учащихся вторых классов, принимавших участие в исследовании, нет детей с деструктивной направленностью Образа-Я. При этом в этой возрастной категории большую долю составляют учащиеся со смешанной направленностью (9% во вторых классах и 26% в четвертых) по сравнению с долей учащихся с конструктивной направленностью (7% во вторых и 11% в четвертых классах).

В шестых и восьмых классах появляются учащиеся с высоким уровнем развития Образа-Я. У учащихся с высоким уровнем развития в шестых классах превалирует конструктивный действующий спектр ведущих мотивов над (4% - конструктивный, 1% - деструктивный), так же как и в восьмых (4% - конструктивный, 3% - деструктивный). Прич.м, при анализе среднего уровня наблюдается та же закономерность, что и при анализе высокого уровня развития Образа-Я в шестых классах. Но в восьмых классах появляется 2 учащихся с высшим уровнем развития Образа-Я, то есть учащиеся, у которых качества являются не только действующими, но смыслообразующими мотивами, причем один из них имеет четкую деструктивную направленность качеств.

В одиннадцатых классах в нашем исследовании также присутствуют 3% учащихся с Образом-Я на уровне конструктивных смысложизненных ценностей. Большая часть учащихся одиннадцатых классов с высоким уровнем развития Образа-Я (7% из 9%) используют конструктивные качества, как критерии оценки и выбора поведения. При этом следует отметить, что среди одиннадцатиклассников с высоким уровнем развития Образа-Я есть учащиеся с деструктивной направленностью действующих качеств (2 человека из 95; 2%). Доля учащихся одиннадцатых классов со средним конструктивным уровнем незначительно превышает долю учащихся со средним деструктивным уровнем, 11% и 8% соответственно.

Таким образом, видно, что у 57 человек из 352 (57%) учащихся средних школ, формируется в той или иной степени действующий конструктивный Образ-Я. При этом у 19 учащихся 2-11 классов (5%), наблюдается формирование деструктивного Образа-Я. Следует особо обратить внимание на то, что к 11 классу у 2% учащихся окончательно формируется действующий деструктивный Образ-Я. Таким образом, можно сделать вывод, что при отсутствии специального формирования конструктивного Образа-Я у учащихся в рамках школьной программы возможно спонтанное формирование деструктивного Образа-Я, причем этот Образ-Я будет являться ценностно-смысловым образованием личности в соответствии с которым индивид будет строить свою деятельность, и деятельность эта, скорее всего, будет неприемлема в рамках правового общества.

Мышление в младшем подростковом возрасте

В психологической науке все больше внимания уделяется рассмотрению мышления в аспекте коммуникации. Не вызывает сомнения тот факт, что мышление включается в процесс познания людьми друг друга. Мышление как компонент общения между людьми в ходе их совместной деятельности может выступать в разных качествах: интерпретация реакций и движений другого человека; понимание результатов предметных действий человека и деятельности в целом; понимание речевой продукции (О.К. Тихомиров).

В младшем подростковом возрасте развитие мышления достигает такого уровня, который создает возможности для формирования когнитивных стратегий решения коммуникативных задач. Так, мышление подростков характеризуется: интроспективностью; гибкостью; способностью замещать символы символами; способностью обосновывать суждения, осознавать и контролировать процесс рассуждения; способностью думать об абстрактном и возможном; способностью к развитию когнитивных стратегий преодоления трудностей (копинг-стратегий).

Данные теоретические положения подтверждаются нашими наблюдениями, которые проводились на базе СШ № 18, 44 г. Витебска. Испытуемые - школьники младшего подросткового возраста (11 - 13 лет), всего 125 человек.

Особенности мышления подростков обнаруживаются при анализе речевых высказываний. Так, подросткам было дано задание продолжить фразы «Я словно птица, когда…», «Я превращаюсь в тигра, когда…», «Я словно муравей, когда…», «Я словно рыба, когда…», «Я - прекрасный цветок, когда…». Большинство подростков смогли абстрагироваться и называть свои чувства, эмоции, видеть за словами скрытое, а не только прямое значение (например, «Я - прекрасный цветок, когда меня хвалят», «Я превращаюсь в тигра, когда злюсь»), а некоторые воспринимали фразы буквально и не могли придумать им окончание. К примеру, фраза «Я словно птица, когда…» вызвала состояние растерянности или следующую реакцию: «Если бы я был птицей, я бы полетал», «Я не птица, я не знаю». Таким образом, в ходе экспериментальных срезов было подтверждено положение Ж. Пиаже о том, что подростки способны замещать символы символами, что делает их мышление более гибким. Однако к младшему подростковому возрасту не у всех учащихся гибкость мышления развита на достаточно высоком уровне.

Об уровне развития речи и мышления свидетельствует также контент-анализ сочинений подростков (темы сочинений: «Мое общение с родителями», «Мое общение с одноклассниками», «Моя компания во дворе»). В ходе контент-анализа сочинений было установлено следующее: в сочинениях 80% составляют простые предложения, 20% - сложные. Использование в сочинениях сложных предложений свидетельствует о появлении в речи более сложных конструкций, о способности подростков к абстрагированию.

Несмотря на то, что согласно теории Р. Селмана подросток способен строить предположения о точке зрения другого человека относительно его самого, а, следовательно, и понимать, что думает о нем другой, в процессе наших наблюдений были выявлены трудности в вербализации подростками предположительного мнения другого человека о себе. Так, при ответе на вопрос «Как ты думаешь, каким тебя считают другие?» большинство подростков испытывают затруднения (даже при наличии списка личностных качеств).

В результате наблюдений и экспериментальных срезов были определены основные коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются младшие подростки:

- трудности в вербализации представлений о себе и представлений о других, а также в вербализации чувств, возникающих в проблемных ситуациях в ходе общения;

- трудности в анализе различных моделей поведения (уверенное, неуверенное, конфликтное);

-недостаточная сформированность навыков слушающего и говорящего.

На основании полученных результатов исследования разработана программа обучения навыкам решения коммуникативных задач, в основу которой положен адаптированный медиаторный подход к обучению навыкам решения социальных проблем, предложенный психологами Shure & Spivack. Важное место в программе занимает формирование стратегий преодоления коммуникативных трудностей у подростков путем решения ими коммуникативных задач.

Исходя из вышеизложенного, были определены приоритетные направления работы с подростками:

1) познание подростками себя и других (личностные качества, эмоциональные проявления в проблемных ситуациях);

2) анализ различных моделей поведения (уверенное, неуверенное, конфликтное), а также оценка собственных возможностей;

3) разбор причин возникновения проблемных ситуаций (на примере ссор и конфликтов);

4) анализ способов предотвращения конфликтов;

5) формирование новых моделей поведения (использование «Я-высказываний», формирование уверенности в себе).

Необходимо отметить, что развитие навыков решения коммуникативных задач осуществляется не только путем организации занятий с подростками, но и посредством занятий с родителями. Так, программа обучения навыкам решения коммуникативных задач включает два направления работы:

- в родительской группе (10 встреч);

- в подростковой группе (10 занятий).

О результативности программы свидетельствует сравнительно-сопоставительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования по методике М.И. Рожкова (методика предназначена для изучения социализированности личности учащегося), в ходе которого нами была отмечена тенденция к повышению качественной характеристики критериев социализированности, а именно социальной адаптированности, автономности и социальной активности.

Заключение

Таким образом, в ходе сравнительно-сопоставительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапов исследования у подростков, принявших участие в программе, наблюдаются изменения в поведении, усиливается самоконтроль за своим поведением, умение анализировать свои поступки. Учителя отмечают, что учащиеся стали более сплоченными. В то время как в контрольной группе значительных изменений не наблюдалось.

Список литературы

1. Залесский Г.Е., Редькина Е.Б. Психодиагностика убеждений и ориентаций личности. М. 2006.

2. Залесский Г. Е. Ценностно-мотивационные аспекты деятельностной теории учения // Вестник МГУ. Сер 14. Психология. - 1998 №2.

3. Кон И. С. В поисках себя. - М.: 2004.

4. Кон И. С. Открытие Я. - М.: 2008

5. Столин В. В. Самосознание личности. - М.: 2007.

6. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учеб пособие для студентов пед. ВУЗов. - 2-е изд., М.: Издательский дом «Академия», 2008.

7. 2.Выготский Л.С. Психология развития реб.нка.- М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2006.

8. Кон И. С. Открытие «Я». - М., 1978. Кон И. С. Психология старшеклассника. - М., 2002.

9. Копорулина В.Н, Смирнова М.Н., Гордеева Н.О. Психологический словарь.- Ростов н/Д: Феникс, 2004.