Главная Коллекция "Otherreferats" Психология Розвиток пізнавальної спрямованості в дітей молодшого шкільного віку

Розвиток пізнавальної спрямованості в дітей молодшого шкільного віку

Теоретико-методологічні засади розвитку пізнавальної спрямованості. Організація, методика та результати дослідження рівня мотивації до набуття нових знань в дітей молодшого шкільного віку. Програма корекції пізнавальної спрямованості молодших учнів.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык украинский
Дата добавления 15.06.2010
Размер файла 824,6 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретико-методологічні засади розвитку пізнавальної спрямованості

1.1 Історико-психологічний аспект проблеми формування та діагностики пізнавальної спрямованості

1.2 Мотивація навчальної діяльності в молодшому шкільному віці

1.3 Пізнавальний мотив та інтерес, як компоненти пізнавальної спрямованості молодшого школяра

1.4 Формування пізнавальної спрямованості у учнів початкової школи

Розділ 2. Організація, методика та результати дослідження рівня пізнавальної спрямованості дітей молодшого шкільного віку

2.1 Методика та організація дослідження

2.2 Аналіз та інтерпретація експериментальних даних дослідження мотивів учбової діяльності молодших школярів

Розділ 3. Програма корекції пізнавальної спрямованості та мотивації до набуття нових знань молодших школярів

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Проблема розвитку пізнавальної спрямованості в останній час стає все більш актуальною. Реформа шкільної освіти і перехід на 12-річний термін шкільного навчання, неперервність сучасної освіти вимагають від людини самостійного підвищення свого професійного та культурного рівня, здатності ставити і вирішувати задачі самовдосконалення та саморозвитку, вміння неперервно та постійно навчатися. Принцип гуманізації сучасної школи передбачає створення умов для творчого розвитку та самореалізації кожної особистості, формування потреби та здатності особистості до самоосвіти. Однак це неможливо, якщо з дитинства не прищеплене бажання вчитися та знаходити задоволення в процесі навчання.

За даними досліджень українських вчених М.І.Алексєєвої, Б.Ф.Баєва, Г.О.Балла, Н.О.Бойко, М.Й.Боришевського, Ю.З.Гільбуха, С.У.Гончаренко, О.К.Дусавицького, С.Д.Максименко, Ю.І.Машбиця, В.О.Моляко, В.Ф.Моргуна, С.Г.Москвичова, Н.А.Побірченко, Н.В.Порок, В.В.Рибалка, Г.К.Середи, І.О.Синиці, О.В.Скрипченка, В.А.Семиченко, Ю.М.Швалба спрямованість на пізнання, на здобуття нових знань мотиваційна складова є провідним компонентом навчальної діяльності. Основи пізнавальної спрямованості та мотивації до навчання закладаються у початковій школі, тому саме молодший шкільний вік має великі резерви формування пізнавальної та мотиваційної сфери учнів.

Зусилля практиків та науковців сьогодні спрямовані на дослідження певних організаційних форм та змістовних компонентів навчальної діяльності, за яких відбувається посилення пізнавальної спрямованості, що оптимізує весь навчально-виховний процес. Адже при традиційному навчанні наприкінці молодшої школи спостерігається виникнення так званого "феномену мотиваційного вакууму", який характеризується зниженням, регресом мотивації навчання, посиленням негативного ставлення до навчання та школи в цілому.

Для вирішення питань оновлення змісту освіти Державна національна програма "Освіта - Україна XXI ст." і Національна доктрина розвитку освіти України у XXI ст., передбачають створення нових навчальних курсів, що спираються на зону найближчого розвитку та реальний досвід дитини, сприяють інтегрованому пізнанню навколишнього світу та його закономірностей.

Актуальність проблеми, її недостатня теоретична і практична розробленість, потреби практики зумовили вибір теми дослідження: "Розвиток пізнавальної спрямованості у молодшому шкільному віці".

Об'єкт дослідження - пізнавальна спрямованість молодших школярів.

Предмет дослідження - розвиток пізнавальної спрямованості до навчання у молодших школярів у процесі навчання.

Мета дослідження - проаналізувати особливості розвитку пізнавальної спрямованості молодших школярів.

Для досягнення поставленої мети, відповідно до об'єкту та предмету дослідження визначені такі теоретичні, методичні та експериментальні завдання:

Дослідити стан розробленості проблеми розвитку пізнавальної спрямованості навчання учнів.

Проаналізувати рівні та чинники формування мотивації навчання молодшого школяра, як одного з головних показників пізнавальної спрямованості.

Перевірити особливості мотиву навчальної діяльності молодшого школяра та розкрити місце пізнавальної спрямованості у структурі учбової діяльності молодших школярів.

Виконати співставлення мотиву спрямованості на надбання знань і спрямованості на надбання оцінки.

Простежити сформованість спрямованості на надбання знань та на педагогічну оцінку.

Простежити емоційне ставлення дитини до шкільного навчання.

Дослідження виконувалося у декілька етапів і тривало з січня по травень 2010 р.

На аналітичному етапі вивчався стан розроблення проблеми дослідження у філософській, психологічній, педагогічній літературі. Сформульовано мету, завдання дослідження, теоретичні основи діагностики пізнавальної спрямованості молодших школярів. Підібрано психолого-педагогічний діагностичний інструментарій для експериментального дослідження.

Усі методики взаємодоповнювали одна одну (Методика "Мотиви учіння" (М. Гінзбург), методика "Вивчення емоційного ставлення дитини до школи" (Урунтаєва Г., Афонькіна Ю.), методика "Спрямованість на набуття знань", (Є. Ільїн, Н. Курдюкова), методика "Спрямованість на оцінку" (Є. Ільїн, Н. Курдюкова), методика "Виявлення мотивації учіння (за В. Кириленко)

Дослідженням було охоплено 68 учнів молодшого шкільного віку, які навчаються у початкових класах ЗОШ І-ІІІ ступенів м. Олевськ Житомирської області: 1 клас - 17 учнів, 2 клас - 17 учнів, 3 клас - 17 учнів, 4 клас - 17 учнів.

На експериментальному етапі проводилися дослідно-експериментальна робота, діагностика компонентів пізнавальної спрямованості та мотивації навчання молодших школярів, аналіз результатів, якісна обробка кількісних результатів досліджуваної проблеми.

На узагальнюючому етапі здійснювалися опис етапів та результатів дослідження, обробка результатів, їх аналіз, оформлення бакалаврського дослідження.

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених у роботі завдань, досягнення мети використовувалися загальнонаукові методи (аналіз, синтез, порівняння, систематизація), на основі яких проведено: системно-структурний аналіз наукової вітчизняної та зарубіжної психолого-педагогічної літератури, порівняльний аналіз різноманітних підходів до мотивації та пізнавальної спрямованості, узагальнення теоретичних та практичних даних з проблеми вивчення, що дало змогу визначити стан розроблення означеної проблеми; методи збору емпіричних даних, що складались з комплексу взаємоперевіряючих та взаємодоповнюючих методик (прямі та проективні) і давали можливість експериментально дослідити пізнавально-мотиваційну сферу учнів.

Експериментальна база дослідження. Основною базою проведення експериментального дослідження була школа №2 м. Олевськ Житомирської області. В експерименті брали участь 68 учнів 1-4 класів, по 17 учнів від кожного класу.

Структура дипломної роботи. Дослідження складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури, який містить 46 найменувань.

Розділ 1. Теоретико-методологічні засади розвитку пізнавальної спрямованості

1.1 Історико-психологічний аспект проблеми формування та діагностики пізнавальної спрямованості

Пізнавальна спрямованість особистості, як прояв структури й змісту її життєвої концепції, буде впливати на вибір її життєвих стратегій у процесі здійснення пізнавальної діяльності.

Широка пізнавальна спрямованість (інтерес до знань, до подолання труднощів) формується всім ходом навчання в школі. Учбово-пізнавальні інтереси, як більш глибокі, вимагають для свого формування особливої роботи. Ще більш кропіткої праці вимагає виховання мотивів самоосвіти.

Формуванню пізнавальних мотивів сприяють всі засоби вдосконалювання навчального процесу: відновлення змісту й зміцнення міжпредметних зв'язків, удосконалювання методів навчання, розробка й поширення розвиваючого навчання, модернізація структури уроку, розширення форм самостійної роботи на уроці, активізація навчальної діяльності школярів на уроці, особлива система роботи з виховання прийомів самоосвіти (на уроці, на учнівських зборах, на годині класного керівника).

Застосування сучасних методів навчання вдосконалює всі види пізнавальних мотивів, насамперед широкі пізнавальні мотиви: інтерес до знань, до змісту й процесу навчання. У тій мірі, у який учень бере участь у пошуку й обговоренні різних способів рішення проблеми, різних шляхів його перевірки, у нього, безумовно, удосконалюються й учбово-пізнавальні мотиви - інтерес до способів добування знань. Стають більше зрілими й прийоми цілепокладання школярів. Проблемне навчання супроводжується ситуаціями вільного вибору завдань, атмосферою дискусій, що підвищує мотивацію престижності навчання, мотивацію прагнення до компетентності.

В останні роки дидакти підкреслюють необхідність оптимального сполучення різних методів, що дозволяє розкрити школярам нові знання у вигляді проблем і в той же час не упустити відпрацьовування прийомів і способів роботи учнів до рівня навичок і вмінь. Із психологічної точки зору сполучення методів потрібно й для формування різних видів мотивації школярів.

Перераховані вище форми навчальної роботи збуджують всі види пізнавальних мотивів, викликають різного роду позитивні емоції від нових, більше «дорослих» форм роботи, від нових типів взаємин із учителем, створюють атмосферу невимушеності й розкутості школярів, активізують процеси цілепокладання, коли школярі не бояться ставити самостійні цілі й т.д.

Основним резервом формування всіх видів учбово-пізнавальних мотивів і мотивів самоосвіти є активізація навчальної діяльності школярів. Ця активізація може здійснюватися в різних формах навчальної роботи школярів.

Важливим стимулом пізнавальної спрямованості суб'єкта є пізнавальний інтерес, який виступає у вигляді цілеспрямованої пізнавальної діяльності особистості. Діяльність - це свідома активність, що виявляється в системі дій, спрямованих на досягнення поставленої мети. Для педагогіки проблема діяльності є важливою умовою формування особистості.

Дослідники виділяють такі якості діяльності, як цілеспрямованість, предметність, усвідомленість, перетворюючий характер (Юдін Е.Г., Швирьов В.С., Кристотур'ян М.Г., Буєва Л.П., Леонтьєв О.М., Зінченко В.П.). [22, 134]

У процесі наукового дослідження було розкрито природу інтересу, пізнавального інтересу, їх суть, структуру, провідні характеристики, специфіку, взаємозв'язки з окремими компонентами навчального процесу.

Інтерес розглядається як вибіркове емоційно-пізнавальне ставлення особистості до предметів, явищ, подій навколишньої дійсності, а також до відповідних видів людської діяльності. Маючи складну психологічну структуру, інтерес не зводиться до окремого конкретного психічного процесу, а є певною формою зв'язку між потребами особи та засобами їх задоволення. За своєю природою інтерес не є вродженою властивістю особистості, він виникає не сам по собі, а обумовлений впливом на людину навколишньої дійсності, тобто носить соціальний характер. Різноманітність предметного світу, в якому живе людина, викликає у неї різні інтереси, розвиток і формування яких відбувається в процесі різних видів діяльності: ігрової, навчальної, трудової, громадської.

Інтереси різняться змістом, широтою, стійкістю, силою і дієвістю. Цінність пізнавального інтересу для розвитку особистості полягає в тому, що пізнавальна діяльність в даній предметній області, під впливом інтересу до неї, активізує психічні процеси особистості, надає їй глибоке інтелектуальне задоволення, яке сприяє емоційному підйому, призводить до того, що пізнавальний інтерес починає виступати як важливий мотив активності особистості, її пізнавальної діяльності.

Пізнавальна спрямованість являє собою сплав важливих для розвитку особистості психічних процесів, основним елементом яких є вольове зусилля (Ушинський К.Д., Ананьєв Б.Г., Добринін М.Ф.). [22, 136]

Отже, пізнавальна спрямованість виступає як вибіркова спрямованість особистості до області пізнання, її предметної сторони і самого процесу оволодіння знаннями. Пізнавальний інтерес -- не будь-який інтерес до об'єкта пізнання, це інтерес, пов'язаний з ядром пізнавальної діяльності.

Формування пізнавальної спрямованості на різних етапах вікового розвитку має свої особливості. Так, у молодшому шкільному віці вона характеризується достатньо виявленим емоційним відношенням, обумовлена зовнішніми факторами, не завжди локалізована, що залежить від навчального досвіду учнів, розвитку процесів мислення. Вже в підлітковому віці пізнавальний інтерес та спрямованість визначається самим змістом знань, прагненням до дорослості, самостійності; інтерес носить пошуковий характер, з тенденцією пошуку більш глибоких, ширших знань. [30, 173]

Процес формування пізнавальної спрямованості тісно пов'язаний з розвитком навчальних умінь і навичок. Уміння, необхідні для вирішення пізнавальних завдань, отримали назву пізнавальних умінь. Без оволодіння школярем такими уміннями його інтерес не проникає вглиб, він залишається поверховим. Наявність відпрацьованих пізнавальних умінь збагачує процес накопичення знань, які дають можливість учню самостійно виконати пізнавальну роботу, що підвищує його можливості пізнання, додає віри в свої сили, створює умови для самоствердження особистості й для розвитку пізнавальних здібностей.

Досліджуючи фактори, які впливають на розвиток пізнавальної спрямованості учнів, Огородников І.Т., Підкасистий П.І., Половнікова Н.О. підкреслюють значення самостійного поповнення знань; Алексюк А.М., Лернер І.Я., Махмутов М.І. -- творчого використання принципів і методів навчання; Занков Л.В., Данилов М.О., Скаткін М.Н., Онищук В.О. -- зміст навчання і таких форм оволодіння знаннями в позаурочний час, як читацькі конференції, шкільні олімпіади, конкурси, під впливом яких пізнавальні здібності учнів стають більш глибокими і дійовими. [12, 186]

Під час досліджень вченими були виявлені деякі закономірності у формуванні пізнавальної спрямованості школярів, а саме: виявлена також стимуляція пізнавального інтересу, яка йде від змісту матеріалу (Щукіна Г.І.) [31], [32], [33], [34]; з'ясовані особливості впливу предметів гуманітарного циклу на формування пізнавальної спрямованості в учнів (Роботова А.С.) [22]; об'єктивні джерела впливу на інтереси учнів предметів фізико-математичного циклу (Савіна Ф.К.) [22], формування пізнавального інтересу в процесі вивчення біологічних дисциплін (Максимова В.М.), роль групової роботи на уроках історії у розвитку пізнавальних інтересів (Бабанов К.О.), взаємозв'язок пізнавальної активності та ефективності навчання історії в старших класах (Дайрі Н.Г.), визначені теоретичні основи навчання і проблема виховання пізнавальної спрямованості та самостійності учнів (Данилов М.О., Кірсанов О.О.), критерії рівнів пізнавальної самостійності учнів (Лернер І.Я.), формування в учнів 7-х класів навичок дослідницького підходу до вивчення історичних документів як один із засобів розвитку пізнавальних інтересів учнів (Назарець А.І.), умови розвитку пізнавальних інтересів школярів у початкових класах (Савченко О.Я.). [22], [11]

1.2 Мотивація навчальної діяльності в молодшому шкільному віці

Проблема формування мотивації навчання завжди була актуальною в психолого-педагогічній діяльності. Як відомо, зміст навчання, його значимість для учнів лежать у основі мотиваційної сфери. Від змісту навчання залежить спрямованість учня, тобто мотиви навчання.

Мотив навчання -- це спрямованість учня у різні боки навчальної діяльності. Наприклад, якщо активність учня спрямована на роботу із самим досліджуваним об'єктом (лінгвістичним, математичним і т. д.), то найчастіше в цих випадках можна говорити про різні види пізнавальних мотивів. Якщо активність учня спрямована під час навчання на відносини з іншими людьми, то йдеться, як правило, про різні соціальні мотиви. Таким чином, розрізняють дві великі групи мотивів:

1) пізнавальні мотиви, пов'язані зі змістом навчальної діяльності та процесом її виконання;

2) соціальні мотиви, пов'язані з різними соціальними взаємодіями учня з іншими людьми [23, 31].

Перша група мотивів включає кілька підгруп:

1) широкі пізнавальні мотиви, які полягають в орієнтації учнів на оволодіння новими знаннями. Вони відрізняються за рівнями. Ці рівні визначаються глибиною інтересу до знань. Це може бути, інтерес до нових цікавих фактів, явищ, інтерес до істотних властивостей явищ, до перших дедуктивних висновків, або інтерес до закономірностей у навчальному матеріалі, до теоретичних принципів;

2) навчально-пізнавальні мотиви, які полягають в орієнтації учнів на засвоєння способів здобування знань: інтереси до прийомів самостійного набуття знань, до способів саморегуляції навчальної роботи, і раціональної організації своєї праці;

3) мотиви самоосвіти, які полягають у спрямованості учнів на самостійне вдосконалювання способів здобування знань.

Всі ці пізнавальні мотиви забезпечують подолання труднощів учнів у навчальній роботі, викликають пізнавальну активність.

Друга група мотивів -- соціальні мотиви -- також поділяється на підгрупи:

1) широкі соціальні мотиви, що полягають у прагненні одержувати знання, у розумінні необхідності вчитися. Тут великим є значення мотивів усвідомлення соціальної необхідності. До цих мотивів також можна віднести бажання учнів добре підготуватися до обраної професії;

2) вузькі соціальні мотиви, що полягають у прагненні зайняти певну позицію, місце у відносинах з оточуючими, одержати їхнє схвалення, заслужити у них авторитет. Ці мотиви пов'язані з потребою учня в спілкуванні, у прагненні одержати задоволення від процесу спілкування, від налагодження відносин з іншими людьми. Також цей мотив може полягати в спробах різного роду самоствердження -- у бажанні зайняти місце лідера, впливати на інших учнів;

3) мотиви соціального співробітництва, які полягають у тому, що учень не тільки хоче спілкуватися і взаємодіяти з іншими людьми, але й прагнути усвідомлювати, аналізувати способи, форми свого співробітництва і взаємин із вчителем і однокласниками. Цей мотив є важливою основою самовиховання, самовдосконалення особистості [23, 37].

Компонентами мотиваційної сфери учня є його мотиви, цілі, емоції, а також його стан на вміння вчитися (який досить сильно впливає на мотивацію).

Виділяють п'ять типів відношення до навчання:

-- негативне;

байдуже (або нейтральне);

позитивне (аморфне);

позитивне (пізнавальне, усвідомлене);

позитивне (відповідальне, особистісне),

Коротко проаналізуємо особливості відношення учнів до навчання. Для негативного відношення учнів до навчання характерно наступне: бідність і вузькість мотивів; пізнавальні мотиви вичерпуються інтересом до результату; несформовані вміння ставити цілі, переборювати труднощі; навчальна діяльність не сформована; відсутнє вміння виконувати дію за розгорнутою інструкцією дорослого; відсутня орієнтація на пошук різних способів дії.

При позитивному (аморфному) відношенні учнів до навчання в мотивації спостерігаються нестійкі переживання новизни, допитливості, ненавмисного інтересу; виконання перших переваг одних навчальних предметів над іншими; широкі соціальні мотиви боргу; розуміння і первинне осмислення цілей, поставлених вчителем.

При позитивному (пізнавальному) відношенні учнів до навчання мотивація характеризується постановкою нових цілей; народженням нових мотивів; осмисленням співвідношення своїх мотивів і цілей. Навчальна діяльність включає не тільки відтворення за зразками вчителя завдань, способів дій, але й виникнення самостійно поставлених цілей, а також виконання дій за власною ініціативою. Відбувається оволодіння вміннями планувати і оцінювати свою навчальну діяльність до її здійснення, перевіряти та контролювати себе на кожному етапі уроку.

При позитивному (особистісному, відповідальному) відношенні учня до навчальної мотивації характеризується стійкістю та неповторністю мотиваційної сфери; уміння ставити перспективні, нестандартні цілі та реалізовувати їх; уміння переборювати перешкоди при досягненні мети. У навчальній діяльності спостерігається пошук нестандартних способів вирішення навчального завдання, гнучкість і мобільність способів дій, освоєння навчальних дій і вмінь до рівня навичок і звичок культури праці, вихід із навчальної діяльності до самоосвітньої, перехід до творчої діяльності [23, 45-56].

Карта стану мотивації навчання учнів і етапів її формування (за А.К. Марковою представлена у Додатку А.1.

Вчителеві при проведенні роботи з формування мотивів навчання та навчальної діяльності необхідно:

по - перше, прагнути мобілізувати потенційні можливості даного віку, а саме приступити до роботи з групою, визначити, чи сформовані в учнів у групі ті рівні навчальної діяльності й мотивації, які становлять резерви молодшого шкільного віку;

по - друге, у ході роботи важливо врахувати особливості молодшого шкільного віку.

Класифікація психологічних причин низької мотивації навчання, що найчастіше зустрічаються, їхні ознаки та способи подолання запропоновані в Додатку А.2.

1.3 Пізнавальний мотив та інтерес, як компоненти пізнавальної спрямованості молодшого школяра

Мотиваційна сфера являє собою сукупність постійно змінних і вступаючих у нові відносини один з одним збуджень: потреби, мотиви, цілі, емоції, інтереси. Психологи стверджують, що саме мотиваційна сфера складає основу спрямованості особистості, в тому числі пізнавальної (Л.І.Божович, В.В.Давидов, О.М.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубінштейн та ін.).

При цьому О.М.Леонтьєв виділяє мотиви, що збуджують діяльність і надають їй особистісного змісту -- розумово-утворюючі мотиви [6, с. 212]. Ці мотиви є провідними у житті особистості, їх народження пов'язане з усвідомленням. Актуалізація мотиву, що перетворює його в особистісно значущий пізнавальний мотив, тягне за собою закріплення інтересу. У К.К.Платонова, інтерес є стрижневою категорією, що зв'язує рівень, широту, стійкість і дійсність спрямованості [ 14, с.30].

Аналіз різних підходів дослідників до визначення пізнавальної спрямованості особистості показав, що багато авторів ставлять саме пізнавальний мотив до навчання на перше місце (Т.С.Деркач, А.І.Кочетов, Н.В.Кузьміна, В.А.Сластьонін, Г.М.Хромова, Ю.Д.Шелухін). Встановлено, що пізнавальний мотив знаходиться у зв'язку із характером і темпераментом людини, а деякі риси характеру визначаються змістом та існуванням пізнавального мотиву.

Пізнавальний мотив знаходиться у тісному зв'язку із психічними процесами, потребами, характером і темпераментом, а його дія на них пояснює факти його впливу на успішну людську діяльності взагалі і учнівську в тому числі. Пізнавальний мотив можна назвати пише М.В.Демін,- провідним збудником діяльності людини. Через інтерес ми проникаємо в процеси взаємодії суб'єкта і об'єкта, в механізми діяльності і розглядаємо його внутрішньо [3, с. 93- 94].

Таким чином існування пізнавального мотиву пов'язано з мобілізацією особистості в цілому, із спрямуванням психічних процесів в потрібному руслі для здійснення відповідної діяльності . [ 17, с. 162 -167].

Пізнавальний інтерес, так само важливий для формування стійкої пізнавальної спрямованості учня, як і пізнавальний мотив.

Пізнавальний інтерес молодшого школяра має три основні рівні розвитку:

1) безпосередній інтерес до нових фактів та явищ, пов'язаних з інформацією, яку учні дістають на уроці (елементарний рівень);

2) інтерес до пізнання істотних властивостей предметів і явищ;

3) інтерес до причинно-наслідкових зв'язків, до виявлення закономірностей та встановлення загальних принципів, що стосуються різного роду явищ.

На основі узагальнення інформації про три основні рівні розвитку пізнавального інтересу можна виділити такі прояви інтересу: споглядальний, споглядально-дійовий, пізнавальний, пізнавально-творчий, теоретичний, конструктивно-творчий. Виходячи з цього, рівень розвитку пізнавального інтересу або здібностей молодшого школяра оцінюється за показниками:

1) предметом не цікавиться;

2) цікавиться теоретичними питаннями, виявленням суті виучуваних явищ, причинними залежностями й закономірностями;

3) виявляє до предмета високий інтерес, пов'язаний з глибокими знаннями й уміннями застосовувати ці знання під час виконання теоретичних і практичних завдань. [12, 187]

1.4 Формування пізнавальної спрямованості у учнів початкової школи

Із вступом дитини до школи кардинально змінюється соціальна ситуація розвитку її особистості. У багатьох маленьких учнів розвивається відчуття шкільної тривожності, невпевненості в собі, що часом призводить до небажання відвідувати школу, знижує цікавість до нових відкриттів, отримання нових знань. Ось чому з першого навчального дня в школі треба створювати умови, за яких дитина могла б самоутверджуватися, набувати впевненості у власних можливостях.

Аналіз наукової літератури свідчить, що питання формування позивної установки на навчання, яка є основним залогом розвитку пізнавальної спрямованості та пізнавального інтересу, стосується як педагогіки, так і вікової та педагогічної психологи і розглядається в рамках дослідження особистісного підходу. Концептуальні положення особистісно орієнтованого навчання вченими розглядаються в контексті гуманістичного напрямку в психологи (К. Роджерс, Е. Фром, К. Хорні, В. Франкл та ін) [27, 104]. Сучасні вимоги до формування особистісного підходу поступово визначалися в дослідженнях таких відомих психологів, як І.С. Якиманська, К.О. Абдульханова-Славська, В.В. Давидов, В.О. Моляко, І.Д. Бех, С.І. Подмазін та ін. Дослідженням психологічних особливостей навчальної діяльності учнів початкової школи займалися С.Д. Мухіна [26], В.А. Крутецький [19], З.П. Шабаліна та ін [41].

Роботи цих авторів свідчать про актуальність проблеми формування позитивного ставлення учнів до навчальної діяльності.

Як зазначають дослідники (В.А. Крутецький), "навчання, як творче засвоєння знань, залежить від трьох факторів - від того, чого навчають, від того, хто і як навчає, і від того, кого навчають" [19, 44]. Тобто характер навчання залежить від навчального матеріалу, який засвоюється, педагогічної майстерності і досвіду вчителя, а також від особистісних особливостей учня - індивідуальних характеристик його психічного розвитку (розумового, емоційного, вольового), від ставлення до навчання, схильностей та інтересів.

У сучасній педагогічній літературі умови трактуються як фактори, які визначають успішність перебігу педагогічних процесів, або як правила, дотримання яких забезпечує позитивний результат. У пошуку сукупності умов у їх теоретичному обґрунтуванні нерідко недооцінюється особистісний аспект. Серед психолого-педагогічних умов, що сприяють ефективній організації навчально-виховного процесу, ми виділили такі:

* забезпечення належного рівня комунікативно-педагогічної взаємодії учителя і учнів,

* формування позитивної установки на урок;

* створення ситуації успіху;

* підвищення інтересу до навчального матеріалу.

Забезпечення належного рівня комунікативно-педагогічної взаємодії учителя і учнів є одним з основних завдань педагога. Без налагодження емоційного контакту з першокласниками важко сподіватися на їх позитивне сприймання вчителя, пізнавальної діяльності і навчально-виховного процесу взагалі. Тому педагог повинен так організувати навчальний процес, щоб учень почував себе в школі комфортно, відчував підтримку, розуміння з боку його. Лише щира зацікавленість педагога в дітях, симпатія до них, увага і педагогічне довершена форма спілкування створюють на уроці мікроклімат психологічного комфорту, що підвищує працездатність, поліпшує настрій, допомагає уникнути перевтоми не лише на цьому уроці, а й упродовж усього навчального року.

Ефективність уроку в системі особистісно орієнтованого навчання, як зазначають дослідники, багато в чому залежить від так званого "налаштування на урок" або психологічної самоорганізації вчителя [2, 50].

Правильна психологічна самоорганізація вчителя передбачає:

* позитивне ставлення до дітей взагалі відчуття задоволення від майбутнього спілкування з ними;

* психологічну готовність учителя працювати з дітьми певного віку. Для цього, по-перше, необхідно знати вікові психологічні особливості учнів, по-друге, не лише знати, але й відчувати проблеми дітей, як власні. Педагог з розвинутою емпатією легко налаштовує стосунки з дітьми, ефективно організовує навчальну діяльність, користується повагою і любов'ю дітей;

* психологічна націленість учителя на мету уроку, готовність до емоційної дії, зацікавленість у досягненні поставлених цілей, упевненість у собі та в учнях. За законами психологи така установка вчителя передається учням, вони сприймають й як значущу й цікаву для себе і так само емоційно працюють на уроці [2, 50-51]

Як підкреслює О. Леонтьєв, "оптимальне педагогічне спілкування - це спілкування вчителя (і ширше - педагогічного колективу) із школярами в процесі навчання, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів і творчого характеру навчальної діяльності, для правильного формування особистості школяра, забезпечує сприятливий емоційний клімат навчання, дозволяє максимально використовувати в навчальному процесі особисті здібності вчителя" [3, 21-22].

Як свідчать наукові дослідження у галузі педагогіки та психологи, учні потребують позитивної оцінки, підтримки та цінування з боку вчителя в процесі досягнення значущих освітніх завдань.

Г.А. Цукерман вказує на психологічні особливості оцінки "Очікуючи оцінку, дитина перш за все чекає від дорослого, вчителя певного емоційно-особистісного відношення до себе, а не до свого вчорашнього диктанту. Такі особистісні оціночні відносини дитини і дорослого зумовлюють емоційне благополуччя дітей. Учень може навчитися достатньо об'єктивно оцінювати власну працю, свої якості, але все ж буде потребувати оціночного відношення від дорослого, знаходячи в ньому гарантії душевного комфорту" [5, 16].

Психологи і педагоги спеціально вивчали вплив оцінки вчителя на учня. Так, дослідження А. Ліпкіної показують, що під час виконання навчального завдання учнями з відносно однаковими здібностями краще справляються із завданнями ті, яких учитель у процесі роботи підбадьорює, позитивно оцінює їх кроки, хоча спеціальної допомоги не надає. Низькі результати мають ті учні, на яких учитель взагалі не звертає уваги. Висновок - дитина вимагає певного ставлення учителя до того, що вона робить, має потребу в оцінці результатів своєї роботи. Понад усе учень вимагає заслуженої похвали, позитивної оцінки.

У світлі сучасних освітніх тенденцій саме особистісно орієнтований урок відповідає вимогам часу.

Формування позитивної установки на діяльність є необхідною умовою особистісно орієнтованого уроку. Психологічно поняття "установка" трактується як внутрішня готовність суб'єкта певним чином сприйняти ситуацію і діяти в ній. Психологічна установка виникає в суб'єкта дуже швидко і неусвідомлено, першої ж миті знайомства з ситуацією. Тобто установка на урок виникає в перші його хвилини і за своєю якістю може бути позитивною або негативною. У разі виникнення позитивної установки учень швидко захоплюється навчальною діяльністю і, як правило, досягає успіху. У разі виникнення негативної установки (нейтрального становища не буває, брак емоцій - так само негативна установка) учні намагаються уникати спілкування і взаємодії з учителем, на уроці панує млявість, байдужість.

Позитивна установка на урок є психологічним компонентом такого етапу уроку як мотивація навчальної діяльності та розвитку пізнавальної спрямованості дитини.

С. Подмазін описує кілька прийомів, за допомогою яких учитель може сформувати в учнів позитивну установку на урок:

1. Проекція на дітей позитивної установки, емоційна налаштованість учителя, зацікавленість у результаті, впевненості в собі і в дітях. Учитель обов'язково має підкріплювати словесну установку мімікою, жестами.

2. Формування позитивної установки на урок як результат ефективно продуманого цілепокладання і мотиваційної діяльності. По-перше, учитель стисло і чітко пояснює учням мету уроку, намагаючись зрозуміло і переконливо відповісти на їхні запитання "Що і навіщо ми будемо вчити на цьому уроці". По-друге, важливо пояснити учням значення даного матеріалу, його спроможність дати учням знання про світ, суспільство, людину, допомогти ґрунтовно осмислити і зрозуміти актуальність проблеми, по-третє, допомогти усвідомити важливість цього матеріалу в системі знань.

Підвищення інтересу до навчального матеріалу також сприяє формуванню емоційно-позитивного ставлення учнів до навчання в школі. Крім того, інтерес до навчального матеріалу зумовлює інтерес до пізнавальної діяльності, який своєю чергою тісно пов'язаний з мотивами навчання. Пізнавальні потреби й інтереси, як складові мотивації, виникають за умови, якщо навчальний процес має особистісний зміст [12, 186].

Прийоми підвищення інтересу до навчального матеріалу пропонує А. Гін:

1. Приваблива мета - перед учнем ставиться проста, зрозуміла і приваблива для нього мета, що стає для нього особистісно-значущою метою, і він залучається до запланованої вчителем навчальної діяльності.

2. Подив - учитель подає навчальний матеріал у такій формі, що навіть повсякденне стає дивним. Наприклад, учитель початкової школи, вивчаючи тему "Натуральні числа", ставить завдання "Діти, назвіть найбільше число". Діти після обдумування з подивом виявляють що такого числа немає.

3. Відповідь, на як дається певний час, на початку уроку вчитель ставить проблемне запитання, правильну відповідь до якого учень зможе сформулювати, отримавши необхідну інформацію під час уроку.

4. Помилка в поясненні - пояснюючи матеріал, учитель навмисно допускає помилки. При цьому він пояснює учням свій намір. Наприклад, ведучи урок математики в початковому класі, учитель задає задачу, яку, за його словами, неможливо розв'язати. Чому? Завдання дітей - знайти відповідну помилку.

5. Практичність теорії - введення в теорію вчитель здійснює через практичне завдання, розв'язання якого корисне учням.

6. Запитання до тексту - перед вивченням навчального тексту учням дається завдання скласти до нього список запитань, відповіді на які розкриє зміст даного матеріалу [15, 23].

Особистісно орієнтований підхід до процесу навчання та виховання лежить в основі педагогічної технології „Створення ситуації успіху". Ситуація успіху - це суб'єктивний психічний стан задоволення наслідком фізичної або моральної напруги виконавця справи, творця явища.

Віковою особливістю молодших школярів є загальна недостатність волі: учень молодшого шкільного віку ще не вміє тривалий час досягати поставленої мети, цілеспрямовано долати труднощі і перешкоди. Він у разі невдачі може втратити віру у свої сили і можливості [1, 75]. Тому в педагогічній діяльності надзвичайно важливим є уміння вчителя створити ситуацію успіху для кожного учня, допомогти дитині подолати сумнів, напругу в складних ситуаціях, невпевненість у власних силах тощо. Створення ситуації успіху є частиною особистісно орієнтованої технології.

Ситуація успіху досягається тоді, коли сама дитина визначає цей результат як успіх. Кожному педагогові слід звернути увагу на це положення. Об'єктивна успішність діяльності дитини - це успіх зовнішній, бо якість результату оцінюється свідками дійства. Усвідомлення ситуації успіху самим же учнем, розуміння її значущості виникає у суб'єкта після здолання своєї боязкості, невміння незнання, психологічного утиску та інших труднощів [7, 43].

Слід відзначити, що навіть інколи пережита дитиною ситуація успіху може залишити надзвичайне емоційне враження в її душі, різко змінити на позитивне стиль й життя [5, 48].

Побачити в дитині особистість, що формується, допомогти їй розвинутися та розкритися духовно буває важко не лише молодому вчителеві, але й молодим батькам, дитині потрібно створити психоемоційний комфорт не тільки у школі, а й удома. Тому знання заходів цієї педагогічної технології вміння застосовувати й в житті важливе як для вчителя, так і для батьків.

Для створення ситуації успіху, для підтримання ефективного розвитку пізнавальної спрямованості дитини у початкових класах, психологи пропонують вчителям дотримуватися правил, які забезпечать результативність у роботі:

1. Не бійтеся ставити хороші оцінки, якщо спостерігаєте хоча б мінімальний успіх учня. Адже не відчувши, що таке "відмінно", учень не буде до нього прагнути.

2. На уроках надавайте дитині можливість почувати себе особистістю піднімайте не тільки самооцінку, але й самовпевненість у хорошому розумінні цього поняття. Називайте дитину на ім'я, створюйте ситуації успіху і довіри.

3. Кількість і різноманітність позитивних, у тому числі й спеціально створюваних педагогом, ситуацій і обставин визначають можливість підтримання інтересу до навчальної діяльності і досягнення успіху.

4. Створюйте якомога більше епізодів, випадків, ситуацій, в яких учень може взяти участь - у нього буде більше можливостей знайти себе.

5. Нормою педагогічної діяльності повинно стати ставлення до дитини, як до рівного, що виключає право педагога на грубість, різкість, зневажливий тон.

6. Ви повинні бути цікавими як особистість - непередбачувана, загадкова, особлива [16, 56].

Компетентний і вимогливий педагог, який насправді любить дітей, досягає найкращих результатів, і його найбільше поважають учні. Алгоритм діяльності вчителя може бути таким: чіткі норми вимог - максимальна допомога учням у їхній праці - справедливе оцінювання кінцевого результату, при цьому вся діяльність відбувається на тлі позитивного ставлення учителя до дітей. Антиподи такої установки руйнують навчальну діяльність - це установки на байдужість, на формальне проведення уроку, це установки агресивності або, навпаки, страху вчителя. Вони транслюються на учнів тими самими каналами, що й позитивна установка, але, на відміну від останньої, не сприяють активній діяльності, а майже нанівець зводять шанси на її виникнення та успішний перебіг.

Формування позитивного ставлення учнів до пізнавальної діяльності є одним із найважливіших завдань особистісно орієнтованого навчання і виховання. Реалізацію цього завдання слід розпочинати з перших днів навчання дитини в школі. Наше дослідження стосується проблеми мотивації навчального процесу на засадах особистісно орієнтованої освіти, зокрема формування емоційно-позитивного ставлення до навчання в молодших школярів.

Відомо, що надзвичайно вагоме значення для розвитку особистості дитини мають мотиви встановлення і збереження позитивних взаємин із дорослими та іншими дітьми. Дитині потрібне хороше відношення з боку оточуючих. Потреба позитивних емоцій - одна з перших людських потреб. Тому бажання отримати схвалення, ласку дорослих і симпатію ровесників є одним з основних мотивів поведінки школяра. Таким чином, емоційно-позитивна установка на навчання в школі зумовлюється відносинами першокласника з дорослим, який є найбільш значущим у його шкільному житті, - вчителем.

Дитина ставиться до дорослих як до зразка поведінки і разом з тим претендує на визнання себе як окремої особистості. Завдяки цьому вона виконує нормативи поведінки - намагається правильно поводитися, прагне отримати нові знання, щоб дорослі були задоволені й знаннями і поведінкою.

Спостереження показують, що найбільший інтерес в учнів викликає поєднання матеріалу з очевидними явищами життя або, навпаки, з таємницями буття природи, людини, суспільства.

Іноді замість розгорнутої "пояснювальної мотивації" достатньо поставити перед учнями одне або кілька цікавих проблемних запитань, пов'язаних із досліджуваним матеріалом, заохочуючи учнів відмінними оцінками [18, 39].

Окрім того, позитивного ставлення до навчання ми можемо досягти, використовуючи сучасні методи та технології навчання. Серед них, відомі та популярні зараз, інтерактивні технології, коли учні спілкуючись між собою та вчителем отримують набагато більше інформації, узагальнюють її, роблять висновки.

Також слід звернути увагу на зацікавлення учнів. Це можна зробити в різний спосіб: від використання простенької казки до застосування ТЗН та комп'ютера. Останній, на нашу думку, взагалі має величезні можливості у мотивуванні учнів до навчання, багато з яких ще не осмислені педагогами до кінця.

Отже, ефективність формування у молодших школярів емоційно-позитивного ставлення до навчальної діяльності залежить перш за все від зусиль учителя. Особистісно-орієнтований підхід вимагає педагога творчого, позитивно налаштованого на діяльність, люблячого дітей.

Якщо надії малюка на радість шкільного життя справджуються, зміцнюється допитливість, виникає пізнавальний інтерес, який і є сильним мотивом учіння та головним компонентом пізнавальної спрямованості школяра. Коли ж мотив, заради якого учень вчиться, змінюється, це принципово позначається і на усій його навчальній діяльності. У малюків, які вступають до школи, відмінності в підготовці разючі: один почав читати ще в 5 років, для іншого - книжка лише іграшка; один нетерпляче чекає першого вересня, а другий - як злякане пташеня, що потрапило в клітку. Як же орієнтуватися у цій різноманітності? Вдумливий учитель користується своїми безвідмовними інструментами - умінням спостерігати, створювати ситуації, що потребують саморегуляції поведінки дитини, спонукають до висловлювань, виявлення своїх почуттів [18, 43].

Досвід, помножений на чуйне ставлення до дитини, робить багатьох учителів гарними діагностами, допомагає розібратися в мотивах, які характеризують дії тих чи інших дітей, бачити „зону найближчого розвитку", тобто „проектувати" особистість.

Таким чином, мотивація - це одна з найважливіших умов, що забезпечує успішне формування в учнів знань, слугує для них джерелом отримання нової інформації та осмислення її, розвитку мовлення та самостійного розуміння матеріалу.

У процесі сприйняття об'єкту поряд зі сприйманням беруть участь пам'ять і мислення. Перед загальноосвітніми школами стоїть одне з першочергових завдань: забезпечити успішне вивчення предметів, домогтися вільного володіння набутими знаннями. В цьому допомагає формування позитивних мотивів та розвиток стійкої пізнавальної спрямованості.

Розділ 2. Організація, методика та результати дослідження рівня пізнавальної спрямованості дітей молодшого шкільного віку

2.1 Методика та організація дослідження

Аналіз психологічної літератури свідчить про те, що дослідження мотивів учбової діяльності в початковій школі має певні складнощі. Більшість відомих методик розраховані на вміння та навички, якими учень початкової школи недостатньо володіє - швидко читати, здійснювати рефлексію своїх мотивів, порівнювати їх між собою, здатність у письмовій формі вільно і точно висловлювати свої думки.

Молодші школярі не завжди бувають відвертими, відповіді учнів початкових класів є значною мірою суб'єктивними, тому що усвідомлення власної поведінки є дуже важким навіть для дорослих. Але і суб'єктивні відповіді заслуговують на серйозну увагу, оскільки в них відображений характер усвідомлення учнем себе, своєї поведінки, адже школярі, надто найменші, переважно щиро вірять у те, що кажуть.

Метою нашого дослідження було виявлення особливостей навчальних мотивів, як основи пізнавальної спрямованості учнів молодших класів. Дослідженням охоплено лише змістовний бік навчальних мотивів. За цього ми виходили із теоретичних положень О.Леонтьєва про потенційні та реально діючі мотиви, а також М. Матюхіної про різні рівні усвідомлення мотивів навчання.

Згідно з твердженням О. Леонтьєва, мотиви, які є провідними в ієрархічній структурі мотивації, постійно актуалізуються і мають істотний мотиваційний вплив на навчання школярів, є реально діючими мотивами. Ті самі мотиви, які в певний конкретний проміжок часу не виконують стимулюючої дії й перебувають на найнижчому рівні мотиваційної ієрархії, О. Леонтьєв назвав потенційними [28].

Принциповою для нашого дослідження є також позиція М. Матюхіної, яка розглядала мотивацію як багаторівневу систему, в якій мотиви перебувають на різних рівнях усвідомлення - від глибокого усвідомлених (але, як показує практика, здебільшого знаних) до мимовільних, неусвідомлених (які в переважній більшості є реально діючими). Виявлення найменш усвідомлених навчальних мотивів учнів та "переведення" їх у категорію усвідомлених спричинить перетворення їх на мотиви-цілі, а, отже, за О. Леонтьєвим, вони стануть актуальною спонукальною силою [37, 44)

Вивчаючи мотиви учбової діяльності молодших школярів, ми прагнули не тільки встановити, що спонукає дітей вчитися, враховуючи різні рівні усвідомлення, а й з'ясувати, які мотиви є для них реально діючими.

Поставлені завдання визначили логіку та етапи дослідження.

Відомі методики дослідження мотивації навчання молодших школярів можна систематизувати залежно від цілей дослідження:

1) методики вивчення спрямованості учня на оцінку та на набуття знань (методика «Спрямованість на набуття знань» Є.Ільїн, Н.Курдюкова (Див. Додаток Б.3); методика «Спрямованість на оцінку» Є.Ільїн, Н.Курдюкова (Див. Додаток Б.4));

2) методики вивчення ставлення до школи і пізнавальної діяльності (методика «Вивчення емоційного стану дитини до школи» (Урунтаєва Г., Афонькіна Ю. (Див.Додаток Б.2));

3) методики вивчення провідних навчальних мотивів молодшого школяра (методика «Мотиви учіння» - для першокласників (М.Гінзбург (Див.Додаток Б.1)) та методика «Виявлення мотивації учіння» - для учнів 2, 3. 4 класів (В.Кириленко (Див.Додаток Б.5)).

Із метою вивчення певного типу мотивації учіння, ми використовували батарею методик, які були апробовані науковцями на великих групах школярів, пройшли оцінку на валідність і дають змогу отримати інформацію про середні величини та закономірності розподілу показників, які вивчаються. Комплекс методик дав змогу накопичити значний фактичний матеріал та визначити тип мотивації учіння респондентів.

Для досягнення цілей дослідження нами обрано наступний діагностичний інструментарій.

Для дослідження пізнавальних мотивів та емоційного ставлення школярів перших класів використовувалися методика «Мотивація учіння» (М.Гінзбург) та методика «Вивчення емоційного ставлення дитини до школи» (Урунтаєва Г., Афонькіна Ю.). Ці дві методики застосовувалися тільки для учнів першого класу, тому що вони адаптовані для діагностики дітей старшого дошкільного віку та першокласників.

З метою аналізу провідних навчальних мотивів першокласників (адже ця методика адаптована для їх віку) ми використовували методику "Мотиви учіння" (М. Гінзбург) - ця методика належить до групи методик для вивчення спрямованості особистості учня. В основу методики покладений принцип "персоніфікації" мотивів. Досліджуваним пропонується невелике оповідання, у якому кожен із досліджуваних мотивів виступає в якості особистісної позиції одного із персонажів. Експеримент проводиться індивідуально. Після зчитування кожного абзацу перед дитиною викладають схематичний малюнок, який відповідає змісту і має служити зовнішньою опорою для запам'ятовування (див. Додаток Б.1).

Інструкція. Зараз я прочитаю тобі оповідання. Хлопчики (якщо експеримент проводиться з дівчинкою, то в оповіданні фігурують дівчатка) розмовляли про школу.

Перший хлопчик сказав: "Я ходжу до школи тому, що мене змушує мама. Якби не мама, то я б до школи не ходив". На стіл перед дитиною викладається картинка №1 зі схематичним малюнком - жіноча фігура, нахилена вперед із вказівним жестом; перед неню - фігура дитини з портфелем у руках (зовнішній мотив - підпорядкування вимогам дорослих).

Другий хлопчик сказав: "Я ходжу до школи тому, що мені подобається вчитися, подобається робити уроки. Навіть якщо б не було школи, я б все одно вчився". Викладається картинка №2 з малюнком - фігура дитини, яка сидить за партою (учбово-пізнавальний мотив).

Третій хлопчик сказав: "Я ходжу до школи тому, що там весело, багато дітей, з якими можна гратися". Викладається картинка №3 - схематичні фігурки двох дітей, які граються м'ячем (ігровий мотив, неадекватно перенесений у нову - навчальну сферу).

Четвертий хлопчик сказав: "Я ходжу до школи тому, що хочу бути великим. Коли я у школі, то відчуваю себе дорослим, а до школи я був малим". Викладається картинка №4 з рисунком - дві схематичні фігурки дорослого і дитини, зображені спиною один до одного: у дорослого - у руках портфель, а у дитини - іграшковий автомобіль (позиційний мотив, пов'язаний із прагненням зайняти нове становище у взаєминах з оточуючими дорослими).

П'ятий хлопчик сказав: "Я ходжу до школи тому, що потрібно вчитися. Без навчання не можна зробити жодної справи, а вивчишся - станеш ким захочеш". Викладається картинка №5 з малюнком - схематична фігурка з портфелем у руках іде до споруди школи (соціальний мотив).

Шостий хлопчик сказав "Я ходжу до школи тому, що отримую там п'ятірки". Викладається картинка з малюнком - схематична фігурка дитини із зошитом у руках (мотив високої оцінки).

Після прочитання оповідання експериментатор запитує у дитини:

Хто із хлопчиків, на твою думку, правий? Чому?

З ким із них ти хотів би разом гратися? Чому?

З ким із них ти хотів би разом вчитися? Чому?

Дитина послідовно робить три вибори. Якщо зміст відповіді дитина не може сформулювати, їй нагадують зміст розповіді, що відповідає картинці.

Для вивчення емоційного відношення першокласників до навчальної діяльності була використана методика "Вивчення емоційного ставлення дитини до школи" (Урунтаєва Г., Афонькіна Ю. (Див.Додаток Б.2))

Методика належить до групи методик для вивчення ставлення до школи та пізнавальної діяльності. Експериментатор завчасно готує 22 карточки з прикметниками-антонімами (наприклад, хороший-поганий, дорослий-дитячий, чистий-брудний, пасивний-активний, добрий-злий, сумний-веселий, швидкий-повільний, сильний-слабкий, великий-маленький, важкий-легкий, гарячий-холодний, сміливий-боягузливий, світлий-темний) (див. Додаток Б.2); 2 коробочки з наклеєними на них картинками: на одній - діти у шкільній формі з портфелем, на другій - діти, які граються іграшками.

Проведення дослідження. Експеримент проводиться з дітьми 6-7 років, які навчаються у 1 класі школи. Перед дитиною ставлять дві коробочки і дають наступну інструкцію:

"Це - школярі, які ідуть до школи, а це - дошкільники, вони граються. Зараз я буду називати тобі різні слова, а ти подумай, кому вони більше підходять: школяру чи дошкільнику, у відповідну коробочку і поклади карточку з написаним словом".

Далі експериментатор зачитує першу пару прикметників і передає 2 карточки дитині, яка кладе їх у відповідні коробочки. Потім зачитує наступні пари і знову передає карточки.

Обробка даних. Підраховується загальна кількість позитивних (+) і негативних (-) прикметників, які характеризують школяра та дошкільника. Отримані результати заносять до таблиці.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены