Тревожность подростков

Важно также, что Салливан указывает на взаимосвязь между эмоциональным здоровьем и тревогой. Его представления об этом можно сформулировать так: Тревога ограничивает рост и сужает границы сознавания, уменьшая сферу полноценной жизни. Эмоциональное здоровье прямо пропорционально степени сознавания. Поэтому с помощью прояснения тревоги можно расширить границы сознавания и дать большее пространство для развития себя. Это и есть достижение эмоционального здоровья.

Из его теории вытекают два важных для концепции тревожности следствия:

1. тревожность порождается межличностными отношениями;

2. потребность в избегании или устранении тревожности по сути равна потребности в межличностной надежности и безопасности.

Это приводит к заключению, что тревожность сопутствует человеку везде, где он вступает в контакт с другими людьми.

При этом Салливен отмечал, что если у ребенка с самого начала будет создано чувство межличностной надежности, то оно не даст развиться чувству тревожности и что дети существенно отличаются друг от друга по уровню ее проявления. Однако, по его мнению, тревожность, аналогичная «первичной тревогу», может возникнуть и позже у некоторых людей при условиях, которые он образно называет «шизофреническими расстройствами жизни». Таковы, по его мнению, условия жизни в период подросничества. Салливан Г.С. Интерпесональная теория в психиатрии. - М.; СПб., 1999.с. 229-285.

Сторонники когнитивной теории углубили понимание феномена тревоги. Прежде всего, назову работы таких сторонников когнитивной теории, как Ричард Лэзарус и Джеймс Эйверилл, а также Сеймор Эпштейн, которых интересовало восприятие реальности. По их мнению, ключом к пониманию тревоги служит то, как человек оценивает опасную ситуацию. Значение этих исследований заключается в том, что в центре теории тревоги стоит человек как воспринимающее существо. Хотя Лэзарус и Эйверилл полагают, что тревога является эмоцией, основанной на когнитивных посредниках между ситуацией и реакцией, они подчеркивают, что тревога связана не с патологией, а с самой природой человека. Но во многих работах описывается не тревога, а воздействие психологического стресса на человека. Эпштейн считает, что основным параметром, определяющим уровень возбуждения, является ожидание. Тревогу он определяет как крайне неприятное диффузное возбуждение, следующее за восприятием опасности. Он рассматривает тревогу как неразрешенный страх, который приводит к размытому ощущению опасности. Наиболее интересные исследования Эпштейна касаются взаимосвязи между тревогой и низким уровнем самоуважения. Эпштейн утверждает, что крах угрожает целостному представлению о себе, которое имеется у каждого человека. Острые психотические реакции могут способствовать воссозданию нового, более эффективного представления о себе. Острая тревога возникает в ответ на опасность, нависшую над интегративной способностью Я-системы. У человека с низким уровнем самоуважения представления о себе менее стабильны, чем у человека с высоким уровнем самоуважения. Увеличение уровня самоуважения усиливает ощущение счастья, целостности, энергии, своей полезности, свободы и общительности. Снижение самоуважения усиливает ощущение несчастья, беспорядка, тревоги и ограниченных возможностей.

К. Изард считает, что тревога - это не некий отдельный самостоятельный феномен, а комбинация состояния страха с одной или несколькими другими эмоциями: гневом, виной, стыдом, интересом. May R. The Meaning of Anxiety. N.Y.: Pocket Books, 1977М.: Независимая фирма "Класс", 2001 Терминологическая правка В.Данченко К.: PSYLIB, 2005

Теоретической базой отечественных исследований в частности А.М. Прихожан по изучению тревожности является культурно - историческая концепция Л.С. Выготского и базирующаяся на ней теория личностного развития и Л.С. Божович, прежде всего в тех аспектах, которые касаются аффективно-потребностной сферы. Исходными также для наших исследователей явились представления о связи тревожности с ведущими потребностями, прежде всего в потребности в устойчивом, удовлетворяющем представлении о себе, устойчивой, первичной самооценке.

Таким образом отправной точкой исследования Л.И. Божович стали идеи:

1. о тесной связи развития эмоциональной и мотивационно - потребностной сфер личности и закономерностей становления устойчивых функциональных структур эмоциональной жизни человека;

2. о том, что процесс онтогенетического развития личности характеризуется формированием системных новообразований психики, в том числе новообразований аффективно - потребностной сферы.

Особенностью последних, является то, что они приобретают побудительную силу и характеризуются собственной логикой развития. Как известно Л.И. Божович рассматривала этот вопрос на примере образований, обеспечивающих сознательное управление своим поведением, а также планировала его использовать применительно к изучению высших чувств. Кроме того, подобным же образом она рассматривала и качество личности - как систему, включающую устойчивый мотив и закрепленные, привычные формы его реализации в поведении и деятельности.

По мнению отечественных исследований, тревожность как личностное образование проходит тот же путь развития. Можно полагать, что наличие конфликта в сфере Я ведет к неудовлетворению потребностей, напряженность, разнонаправленность которых порождает состояние тревоги. В дальнейшем происходит ее закрепление, и она, становясь самостоятельным образованием, приобретает собственную логику развития. Обладая достаточной побудительной силой, она начинает выполнять функции мотивации общения, побуждения к успеху и т.п., т.е. занимает место ведущих личностных образований.

Подобный подход позволяет выявить собственно психологические причины тревожности и ввести данное явление в целостный контекст изучения закономерностей развития личности в онтогенезе. Божович Л. И. Развитие аффективно-потребностной сферы челове-ка/УПроблемы общей, возрастной и педагогической психологии. -- М., 1978.

Так, говоря о проблеме тревожности Ф.Б. Березин описал стадии (уровни) развития тревоги по мере нарастания ее интенсивности («явления тревожного ряда»). Наименьшую интенсивность тревоги выражает ощущение внутренней напряженности, выражающееся в переживаниях напряжения, настороженности, дискомфорта. Оно не несет еще в себе признака угрозы, а служит лишь сигналом приближения более выраженных тревожных явлений. На второй стадии появляются гиперестезические реакции, которые либо присоединяются к ощущению внутреннего напряжения, либо сменяют его. Ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении - отрицательную эмоциональную окраску. Это недифференцированное реагирование, характеризуемое как раздражительность. На третьей стадии - собственно тревоги - человек начинает переживать неопределенную угрозу, чувство неясной опасности. На четвертой стадии при нарастании тревоги появляется страх, когда человек конкретизирует бывшую ранее неопределенной опасность. При этом объекты, связываемые со страхом, не обязательно представляют действительную угрозу. На пятой стадии у человека возникает ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы. Человек переживает ужас. При этом данное переживание связано не с содержанием страха, а лишь с нарастанием тревоги, так как подобное переживание может вызывать и неопределенная, бессодержательная, но очень сильная тревога. Наконец, на шестой стадии появляется тревожно-боязливое возбуждение, выражающееся в паническом поиске помощи, в потребности в двигательной разрядке. Дезорганизация поведения и деятельности на этой стадии достигает максимума. Его подход более продуктивен к пониманию тревожности. Этот подход позволяет провести различия между конкретным страхом как реакцией на объективную, однозначно понимаемую угрозу, и иррациональным страхом, возникающим при нарастании тревоги и проявляющимся в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности. При этом объекты, с которыми связывается последний, не обязательно отражают реальную причину тревоги, действительную угрозу. В этом плане тревога и страх представляют собой разные уровни явлений тревожного ряда, причем тревога в собственном смысле слова предшествует иррациональному страху.

В.С. Мерлин определяет тревожность как высокую эмоциональную возбудимость в угрожающей ситуации. По определению К. Изарда, тревожность понимается как комплекс отрицательных эмоций: страха, гнева и печали.

Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность.

Высокая тревожность проявляется в тенденции оценивать явления, предметы, события, объективно не опасные, как угрожающие, с последующим переживанием состояния тревоги. Тревожные люди боятся трудностей, чувствуют себя неуверенно в группе.

Некоторые авторы говорят не об общей тревожности, а о частной, специфической, связанной с постоянным реагированием состоянием тревоги только на определенные ситуации. Нейрофизиологические механизмы высокой тревожности до конца еще не выяснены. Предполагается, что тревожность связана с активностью лобных долей, так как лейкотомия (перерезка путей, связывающих лобные отделы полушарий с подкорковыми образованиями) снижает уровень хронической тревожности. Ч. Спилбергер подчеркивает роль субъективно-эмоциональных и вегетативных явлений.

1.2 Психологические особенности подросткового возраста

Известно, что самая из важнейших особенностей подросткового периода - бурное физическое развитие, которое осознается и переживается подростками. Так, под влиянием усиленного функционирования желез внутренней секреции повышается возбудимость их нервной системы. Поэтому в этом возрасте нередко наблюдается повышенная раздражительность, чрезмерная обидчивость, вспыльчивость, резкость и т.д. Но этого может и не быть, если взрослые проявляют чуткость и предупредительность Гамезо.

Старший школьный возраст - начальная стадия физической зрелости и одновременно стадия завершения полового развития. Физическое развитие благоприятствует формированию навыков и умений в труде, спорте, открывает широкие возможности для выбора профессии. Наряду с этим оно также оказывает влияние на развитие некоторых качеств личности. Осознание своей физической силы, привлекательности, здоровья влияет на формирование у подростков высокой самооценки, уверенности в себе, жизнерадостности и т.п., и наоборот, осознание своей физической слабости вызывает порой замкнутость, неверие в собственные силы, пессимизм. Вместе с тем половая зрелость не означает еще зрелости социальной. В сущности, юность и есть не что иное, как переход от чисто физической зрелости к зрелости социальной. Главное ее содержание - вовлечение во «взрослую» жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обществе.

Несмотря на большое число исследований, пока нет единого мнения относительно таких ключевых аспектов этой проблемы, как ведущая деятельность подростничества, центральное новообразования возраста. В отечественной литературе существует по крайней мере три варианта определения ведущей деятельности подростничества. Д.Б Эльконин Эльконин Д.Б. К проблемам периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971г. №4. выделяет интимно - личностное общение Д.И. ФельдштейнФельдштейн Д. И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе //Вопросы психологии 1985. № 6. С. 26--38 - общественно полезную деятельность, В.В. Давыдов Давыдов В.В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики // Обучение и развитие: Материалы симпозиума М., 1966г. - общественно значимую деятельность. Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции. В чем это проявляется? По сравнению с младшими школьниками подросток должен устанавливать отношения не с одним, а со многими учителями, учитывать особенности их личности и требований (порой противоречивых). Все это определяет совсем иную их позицию по отношению к учителям, как бы эмансипирует подростков от непосредственного влияния взрослых, делая их значительно более самостоятельными.

Важное изменение в социальной ситуации развития подростка связано с той ролью, которую выполняет коллектив учащихся. Они включаются в разные виды общественно полезной деятельности, что существенно расширяет сферу социального общения подростка, возможности усвоения социальных ценностей, формирование нравственных качеств личности. Изменения в коллективе формируются также важнейшие мотивы поведения деятельности подростков, как чувство долга, коллективизма, товарищества. Хотя учение остается для него первейшим видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка связаны с общественно полезной деятельностью.

Исследования Д.И. Фельдштейна1Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М.,1982 с 79. показали, что подростковый возраст выступает как важный момент социального развития, имеющий особую нагрузку в становлении личности. Интенсивное развертывание и насыщение социальной позиции ребенка «я и общество» обеспечивает общественно полезная деятельность, потому что в ней подросток получает возможность не только обратить на себя внимание, проявить себя, но и увидеть свое «я» в оценке других людей, почувствовать, что общество его признает. Внешне задаваемая, педагогически «навязываемая» подростку общественно полезная деятельность формирует адекватную ей мотивационно-потребностную сферу, так как, с одной стороны, отвечает ожиданиям растущего человека, его потенциям, с другой -- предоставляет ему практику для развития самосознания, формируя нормы его жизнедеятельности. Фельдштейн Д.И. Психологические условия и механизмы воспитания подростков. М., 1983. с 19-25.

Автор выделяет три основные стадии развитии подростков: 10-11 лет (1стадия), 12-13 лет ( 2 стадия), 14-15 лет ( 3 стадия). Основные тенденции развития заключаются в том, что меняются потребности и мотивы, стремления подростков, их отношение к обществу, социальным группам, к себе и своему будущему. На первый план все более выступает потребность в признании миром взрослых своей самостоятельности. Растет стремление к самоактуализации, повышается уровень социальной активности подростков, развивается способность к рефлексии, к осознанию своего внутреннего мира и личностных качеств.

На первой стадии подростки «принимают» себя, хотя и выделяют у себя достаточно много негативных черт. На второй стадии ситуативно негативная самооценка сочетается с общим позитивным отношением ребят. На третьей стадии они начинают критично относиться к себе, у многих преобладает отрицательная самооценка.

Исследования показали также, что количество детей, ориентирующихся на самооценку, последовательно увеличивается в ходе возрастного развития ребенка. Еще одной важной особенностью социальной ситуации развития подростка, накладывающей отпечаток на весь его нравственно-психологический облик, является расхождение между объективным положением школьника и его внутренней позицией. Уровень психического развития, которого достигает подросток в соотношении с мало изменяющимся характером его жизни и деятельности, порождает в этом возрасте особый комплекс потребностей, выражающийся в стремлении выйти за рамки школы и приобщиться в жизни и деятельности взрослых. В психологии эта черта обычно обозначается в понятиях: «стремления к взрослости», «к самостоятельности», «к самоутверждению». Неудовлетворенность этого стремления создает у подростков типичные для этого возраста аффективные переживания, часто вызывающие у него конфликты с окружающей средой, а иногда и с самим собой. Данные, полученные в воспитательной работе с учащимися, свидетельствуют, что создание подростком особой позиции в коллективе и приобщение их к участию в общественно ценных делах взрослых могут не только снять аффективные переживания и конфликты, имеющее место в этом возрасте, но и создать у подростков подъем жизнедеятельности, вызвать положительные переживания и возбудить их творческую активность Божович Л.И. Развитие аффективно-потребностной сферы человека. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. -- М., 1978.С. 99-107..

Некоторые особенности эмоциональных реакций переходного возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах. Физиологи объясняют подростковую психическую неуравновешенность и характерные для нее резкие смены настроения, переходы от экзальтации к депрессии и от депрессии к экзальтации нарастанием в пубертатном возрасте общего возбуждения и ослаблением всех видов условного торможения.

Однако эмоциональные реакции и поведение подростков, не говоря уже о юношах, не могут быть объяснены лишь сдвигами гормонального порядка. Они зависят также от социальных факторов и условий воспитания, причем индивидуально-типологические различия сплошь и рядом превалируют над возрастными. Психологические трудности взросления, противоречивость уровня притязаний и образа «Я» нередко приводят к тому, что эмоциональная напряженность, типичная для подростков захватывает и годы юности .

Л.И. Божович считает, что с процессом культурно-исторического развития потребностей тесно связаны развитие эмоций и чувств. То и другое стороны одного и того же процесса. Таким образом, возникновение новообразований в ходе развития потребностей означает вместе с тем и возникновение новых функциональных структур в развитии эмоциональной жизни человека. Так рождаются сложные, специфические человеческие чувства - нравственные, эстетические, интеллектуальные и пр.

Эмоции подростков в значительной мере связаны с общением. Поэтому личностно-значимые отношения к другим людям определяют как содержание, так и характер эмоциональных реакций. При этом, как отмечает В. Н. Куницына , недостаток опыта переживания эмоций в новой ведущей деятельности (учебе) и опыта общения приводят к тому, что подросток в основание своего эмоционального эталона кладет не общее, повторяющееся в разных людях, а индивидуальные особенности конкретного подразумеваемого человека. Сохраняется у подростков и отрицательное отношение к себе. В результате для школьников этого возраста характерна предрасположенность к отрицательным эмоциям и рассогласованность в мотивационной сфере.

Для эмоциональной сферы подростков характерны:

1) очень большая эмоциональная возбудимость, поэтому подростки отличаются вспыльчивостью, бурным проявлением своих чувств, страстностью: они горячо берутся за интересное дело, страстно отстаивают свои взгляды, готовы «взорваться» на малейшую несправедливость к себе и своим товарищам;

2) большая устойчивость эмоциональных переживаний по сравнению с младшими школьниками; в частности, подростки долго не забывают обиды;

3) повышенная готовность к ожиданию страха, проявляющая в тревожности (В. Н. Кисловская , установила, что самая высокая тревожность наблюдается в подростковом возрасте); повышение тревожности в старшем подростковом возрасте связано с появлением интимно-личностных отношений с человеком, вызывающим различные эмоции, в том числе в связи со страхом показаться смешным;

4) противоречивость чувств: часто подростки с жаром защищают своего товарища, хотя понимают, что тот достоин осуждения; обладая высокоразвитым чувством собственного достоинства, они могут заплакать от обиды, хотя и понимают, что плакать стыдно;

5) возникновение переживания не только по поводу оценки подростков другими, но

и по поводу самооценки, которая появляется у них в результате роста их самосознания;

6) сильно развитое чувство принадлежности к группе, поэтому они острее и болезнен-

нее переживают неодобрение товарищей, чем неодобрение взрослых или учителя; часто появляется страх быть отверженным группой;

7) предъявление высоких требований к дружбе, в основе которой лежит не совместная игра, как у младших школьников, а общность интересов, нравственных чувств; дружба у подростков более избирательна и интимна, более длительна; под влиянием дружбы изменяются и подростки, правда, не всегда в положительную сторону; распространена групповая дружба;

8) проявление гражданского чувства патриотизма .

И. Кон Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание.- М.: Политиздат, 1984г. с. 89-95, считал важнейшим новообразованием этого возраста является чувство взрослости - это новый уровень притязаний, предвосхищающий новое положение, которое подросток еще не достиг. В этом заключается глубокое противоречие: подросток требует признания того, что на самом деле еще не сформировалось. Такая взрослость достигается путем подражания. И это самый легкий способ достижения ощутимой взрослости. Часто это идет за счет усвоения чужого опыта из средств массовой информации. Подросток стремится расширить свои права и ограничить права взрослых в отношении его личности, и это часто приводит к конфликтам, если наблюдается расхождение в стремлении взрослого и подростка.

Характерная особенность личности старшего школьника - рост его самосознания. Уровень самосознания определяет и уровень требований старшеклассников к окружающим людям и к самим себе. Они становятся более критичными и самокритичными, предъявляют более высокие требования к моральному облику взрослого и сверстника Волков Б.С. Психология подростка: Учебное пособие. М., 2001г.с.138..

Развитие самосознания - центральный психический процесс переходного возраста.

Перестройка самосознания связана не столько с умственным развитием подростка (когнитивные предпосылки для нее созданы раньше), сколько с появлением у него новых вопросов о себе и новых контекстов и углов зрения, под которыми он себя рассматривает. Главное психологическое приобретение в этот период это открытие своего внутреннего мира Крайг Г. Психология развития. СПб.,2000г. С.89..

Открытие своего внутреннего мира - радостное и волнующее событие. Оно вызывает и много тревожных, драматичных переживаний. Внутреннее «Я» не совпадает с «внешним» поведением, актуализируя проблему самоконтроля. В этот период подросток начинает осознавать свою неповторимость и уникальность, непохожесть на других может также привести к чувству одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.

До подросткового возраста отличая ребенка от других привлекают его внимание только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его «Я» практически сводится к сумме его идентификаций с разными значимыми людьми. У подростка положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других, делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает характерное для этого возраста чувство одиночества и страха одиночества Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989г. с.84-124..

По мнению Л.С. Божович Божович Л.И. Личность и ее развитее в детском возрасте. М., «Просвещение», 1968. С.198-231. общение со сверстниками, сравнение себя с другими при наличии уже достаточно развитых познавательных возможностей детей среднего школьного возраста приводят к тому, что важнейшим содержанием их психического развития становится развитие самопознания. У подростков возникает интерес к своей собственной личности, к выявлению своих возможностей и их оценке. В результате на протяжении среднего школьного возраста у подростков складывается относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний. Это порождает потребность быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собственных требований и собственной самооценки. Как показывают исследования, неспособность удовлетворить эти притязания, необходимость снижения самооценки ведут к острым аффективным переживаниям.

Свойственное подростковому возрасту преувеличение собственной уникальности. Завышенная самооценка заметно обнаруживается в преувеличении своих умственных способностей Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1996г.с. 91-102..

Не менее сложным является осознание своей преемственности, устойчивости своей личности во времени.

Прежде всего, с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени (эта тенденция продолжается в старших возрастах). Развитее временных представлений тесно связана с умственным развитием, так с изменением жизненной перспективы ребенка. Восприятие времени подростком еще остается дискретным и ограничено непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // СОч.: В 7т. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. Т.5 - С.75.. В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы.

Временная перспектива чрезвычайно существенна для понимания возрастной динамики рефлексивного «Я». Английскими психологами Д. Коулмэном, Д. Херцбергом и М. Моррисом Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс. 1986г. с.89-92., изучавшие методом неоконченных предложений проблему «кризиса идентичности» у 13 - 15- и 16-летних мальчиков, сопоставили положительные («Когда я думаю о себе, я чувствую гордость»), отрицательные («Когда я думаю о себе, я порой ужасаюсь») и нейтральные («Когда я думаю о себе, я пытаюсь понять, как я буду выглядеть когда стану старше») характеристики не только с хронологическим возрастом испытуемых, но и с тем, описывают ли они свое наличное («Каков я сейчас?») или будущее «Я» («Каким я стану?»). Оказалось, что баланс позитивных и негативных оценок наличного «Я» мало изменяется с возрастом, зато озабоченность будущим «Я» с возрастом резко усиливается.

Диффузность, расплывчатость представлений о времени сказывается и в самосознании, в котором страстная жажда нового опыта может перемежаться со страхом перед жизнью. В подростковом самосознании тема смерти звучит остро, но опять-таки неоднозначно. У одних это возрождение иррациональных, безотчетных детских страхов, у других - новая интеллектуальная проблема, связанная с идеей времени, которая кажется одновременно циклическим и необратимым.

Центральным психологическим процессом подросткового возраста, по мнению Э.Эриксона Эриксон является формирование личной идентичности - это переломный момент подросткового самознания, это чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства.

По Эриксону, подростковой возраст строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если не удается разрешить эти задачи, у подростков формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям: 1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений; 2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен; 3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности; 4) формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образцов для подражания.

В подростковом возрасте происходит преломление развития личности в Я-концепции, его самооценке и представлении о себе. Многие сравнительно-возрастные исследования подтверждают, что переходны1й возраст, особенно 12-15 лет, сопровождается значительными, иногда драматическими переменами в содержании и структуре Я-концепции Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978г. С.112.. В это период заметно усиливается склонность к самонаблюдению, застенчивость, эгоцентризм, снижается устойчивость образов «Я», может наблюдаться снижение самоуважения и изменение самооценки некоторых качеств. Подросткам значительно чаще, нежели младшим детям, может казаться, что родители, учителя и сверстники о них дурного мнения, и они чаще испытывают депрессивное состояние. Другие исследования аспектов Я-концепции нашли, что если в начале самовосприятие равняется на внешние стандарты (от 13 до 18 лет). то затем его основой становится стандарты внутренние. В 13-15 лет самооценка определяется исходя из внешних показателей достижения (учебные отметки и т.п.). Здесь нужно добавить, что показатель достижений связан с уровнем притязаний, т.е. уровень притязаний человека обычно находится в зависимости от уровня достижений его в данной области. С повышением уровня достижений личности, как правило, повышается и уровень ее притязаний. Таким образом, результаты деятельности изменяют условия этой деятельности: создается своеобразная «циркулярная реакция», которая особенно ярко проявляется во влиянии эмоциональных факторов на протекание действий Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2006.С.470.. Это нужно учитывать педагогам и психологам работающими с подростками.

Соответственно меняются и «предметные» компоненты Я-концепции, в частности соотношение «телесных» и морально-психологических компонентов «Я». Подростки наиболее чувствительны к особенностям своего тела и внешности, сопоставляя свое развитие с развитием товарищей Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989. С.100-125..

Для ребят очень важно, насколько их тело и внешность соответствует стереотипу образу маскулинности или феменинности. В переходном возрасте люди чаще, чем когда бы то ни было, становится жертвами так называемого синдрома дисморфомании, дисморфобия. Суть этих нарушений или страстной убежденноси без критического отношения (дисморфомания) в наличие у себя физического недостатка, неприятного для других Специальная психология: Методические рекомендации / Сост. В.В. Деларю.- Волгоград, 2008. С.34..

Дисморфофобия - навязчивый страх невритического (непсихатического) характера; дисморфомания - сверхценная или бредовая идеи (психатического уровня). Данный синдром свойственен преимущественно подростковому возрасту, более 80% случаев попадает на момент полового созревания.

Чрезвычайно важный компонент самосознания - самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, согласованность своего наличного и идеального «Я» Формирование личности в переходный возраст: от подросткового к юношескому возрасту / Под. ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. - Гл. IV.. Самоуважение - это личностное ценное суждение, выраженное в установках индивида к себе. В зависимости от того, идет ли речь о целостной самооценке себя как личности или о каких-либо отдельных исполняемых социальных ролях, различают общее и частное (например, учебное и профессиональное) самоуважение. Поскольку высокое самоуважение ассоциируется с положительными, а низкое - с отрицательными эмоциями, мотив самоуважения - это «личностная потребность максимизировать переживание положительных и минимизировать переживание отрицательных установок по отношению к себе Алексеев В.А. Развитие самооценки на рубеже подросткового и юношеского возраста. М., 1985. с.156-160..

Высокое самоуважение отнюдь не синоним зазнайства, высокомерия или несамокритичности. Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и в то, что может преодолеть свои недостатки. Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности.

Морис Розенберг Кон И.С. заключил, что для юношей 14-18 лет с пониженным самоуважением типична общая неустойчивость образов «Я» и мнений о себе. Они более других склонны «закрываться» от окружающих, представляя им какое-то «ложное лицо», «представляемое Я». В последствии юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивают их самооценку. Они болезненно реагируют на критику, смех, порицание. Их беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют, если у них что-то не получается или они обнаруживают у себя недостаток. Вследствие этого многим из них свойственна застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты, причем уход отнюдь не добровольный. Пониженное самоуважение и коммуникативные трудности снижают их социальную активность.

Неудовлетворенность собой не всегда свидетельствует о пониженном самоуважении. Американский психолог, психотерапевт К. Роджерс Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - 3-у изд. - СПб.: Питер. 2007.- 607с. С . 540-543. придавал большое значение развитию Я-концепции в младенческом и подростковом возрасте. Я-концепция включает не только наше восприятие того, какие мы есть, но также и то, какими, как мы полагаем, мы должны быть и хоте ли бы быть - Я-идеальное. Последнее это «Я», которое большее всего ценит и к которому стремится. Несовпадение реального и идеального «Я» - вполне нормальное, естественное следствие роста самосознания и необходимая предпосылка целенаправленного самовоспитания.

Расхождение реального и идеального «Я» - функция не только возраста, но и интеллекта. У интеллектуально развитых подростков и юношей расхождение между реальным и идеальным «Я», т.е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у ребят со средними способностями.

Если говорить, о структуре «Я», то эта структура формируется через взаимодействие с окружением, в частности, со значимыми другими (родители, братья, сестры и т.п.). Иначе говоря, по мере того, как ребенок становится социально восприимчивым и развиваются его когнитивные перцептивные способности, его Я-концепция все больше дифференцируется и усложняется. Следовательно, в значительной степени содержание Я-концепции является продуктом социализации. И именно отсюда вытекают условия, важные для развития Я-концепции Роджерс К.

Одна из главных тенденций переходного возраста - переориентация общения с родителями, учителями, сверстниками. Потребность общения со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникают у детей очень рано и с возрастом усиливаются Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика. 1984. 92-97..

Во-первых, общение со сверстниками очень важный специфический канал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые.

Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь его поддерживать.

В-третьих. Это специфический вид эмоционально контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности. товарищеской взаимопомощи не только облегчают подростку автономизацию от взрослых. но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости.

Именно в подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений, которые подростками четко различаются: могут быть просто товарищи, близкие товарищи, личный друг Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского. М, «Просвещение», 1973. С.100-125.. Общение с ними выходит за пределы учебной деятельности и школы, захватывает новые интересы, занятия области отношений и выделяются в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни. Она насыщена разнообразными событиями и происшествиями, открытиями и разочарованиями, огорчениями и радостями, что в совокупности и составляет настоящую жизнь подростка.

Психология общения в подростковом возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффиляции, т.е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу.

Американский психолог К. Левин рассмотрел конфликтный тип перехода к взрослости с точки зрения положения в обществе группы детей и группы взрослых, их некоторых прав и привилегий. Он констатировал разделенность этих групп и считал, что в подростковом возрасте происходит смена принадлежности к группе. У подростка есть стремление перейти в группу взрослых и пользоваться некоторыми их привилегиями, которых нет у детей. Однако взрослыми он еще не принят и поэтому оказывается в положении между группами. Степень трудностей и наличие конфликтов Левин ставит в зависимость от социальных моментов - резкости разграничения в обществе группы детей и группы взрослых и длительности периода, когда подросток находится между группами.

Биогенетическая психология выводила рост самосознания и интереса к собственному «Я» у подростков и юношей непосредственно из процессов полового созревания. Половое созревание, скачок в росте, нарастание физической силы, изменение внешних контуров тела и т. п. действительно активизируют у подростка интерес к себе и своему телу. Но ведь ребенок рос, менялся, набирал силу и до переходного возраста, и тем не менее это не вызывало у него тяги к самопознанию. Если это происходит теперь, то прежде всего потому, что физическое созревание является одновременно социальным символом, знаком повзросления и возмужания, на который обращают внимание и за которым пристально следят другие, взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка, изменение структуры его социальных ролей и уровня притязаний -- вот что в первую очередь актуализирует вопросы «Кто я?», «Кем я стану?», «Каким я хочу и должен быть?».

Согласно концепции В.С. Мухиной , под самосознанием в подростковом возрасте понимается как психологическая структура, представляющая собой такое единство, которое находит свое выражение в каждом из следующих звеньев: имя человека и его физическая сущность, притязание на социальное признание, психологическое время личности (ее прошлое, настоящее, будущее), социальное пространство личности (ее права и обязанности), половая идентификация. В.С. Мухиной показано, что наиболее существенным в развитии самосознания является депривация одного или нескольких структурных звеньев самосознания, поскольку может приводить к появлению агрессивности, тревожности, трудностей в общении, а иногда и к суицидальным попыткам.

Какова же специфика притязаний на признание подростков? Начнем с внешности, поскольку именно телесное самовосприятие начинает выступать как одно из оснований самооценки подростков. В начале подросткового периода ( V-VI классы) цельное представление о внешности превращается во фрагментарное, сосредоточение, сосредоточенное на отдельных частях тела: ушах, ногах, носе и т.п. Далее в процессе взросления фрагментарное представление о себе сливается в целостное.

1.3 Психологическая характеристика тревожных подростков

Большое значение для подростка имеет психическое здоровье, т.е. состояние полного душевного, физического и социального благополучия. Основной сложности подросткового возраста является быстрый темп происходящих в этом периоде изменений. Подросток постоянно попадает в ситуацию дискомфорта, фрустрируется эмоциональная сфера, т.е. он реагирует на ситуацию негативными переживаниями, которые вызывают тревожность. Тревожность -- это склонность индивида к переживанию тревоги, которая представляет собой эмоциональное состояние. Состояние характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с точки зрения физиологии -- активацией вегетативной нервной системы. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени. Определенный уровень тревожности -- естественная и обязательная характеристика активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности -- это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Личности, относящиеся к категории высокотревожных, склонны видеть в широком диапазоне ситуаций угрозу для их самооценки и жизнедеятельности. На такие ситуации они реагируют выраженным состоянием напряженности. На физиологическом уровне реакции тревоги проявляются в:

усилении сердцебиения;

учащении дыхания;

увеличении минутного объема циркуляции крови;

возрастании общей возбудимости;

снижении порога чувствительности.

На психологическом уровне тревога ощущается как:

напряжение;

озабоченность;

нервозность;

чувство неопределенности;

чувство грозящей опасности, неудачи;

невозможность принять решения и др.

Тревожность оказывает негативное воздействие на личностное развитие; наличие тревожности указывает на его неблагополучие. Такое же влияние оказывает и нечувствительность к реальному неблагополучию, обусловленная действием защитных механизмов, таких как вытеснение, и представляющая собой отсутствие тревоги даже в потенциально опасных ситуациях. Тревожность входит в качестве одного из основных компонентов в посттравматический синдром, т. е. комплекс переживаний, обусловленных психической или физической травмой. С тревожностью связаны также такие психические расстройства, как фобии, ипохондрия, истерия, навязчивые состояния и др. Тревога обычно обусловлена ожиданием неудач в социальном взаимодействии и невозможностью идентифицировать источник опасности. Она может проявляться как:

беспомощность;

неуверенность в себе;

ощущение бессилия перед внешними факторами вследствие преувеличения их могущества и угрожающего характера.

Устойчивая личностная тревожность возникает у детей с такими чертами, как ранимость, повышенная впечатлительность, мнительность. Этот вид тревожности выступает как реакция на угрозу чего-то несуществующего, не имеющего ни названия, ни четкого образа, но грозящего человеку потерей себя, утратой своего Я. Такая тревога у подростка обусловлена внутренним конфликтом между двумя противоречащими друг другу стремлениями, когда что-то важное для него одновременно отталкивает и притягивает. Тревожный ребенок становится социально дезадаптированным и поэтому он уходит в свой внутренний мир. Он становится хамелеоном по принципу: «Я -- как все». Он может стать и агрессивным, потому что агрессивность снижает тревогу. В поведении это проявляется повышенной грубостью, ершистостью и т. д. При усилении тревоги у человека появляется ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, невозможности избежать опасности. Наиболее высокий уровень тревоги -- тревожно-боязливое возбуждение, которое выражается в потребности двигательной разрядки, паническом поиске выхода и ожидании помощи. Если подросток не получает этой помощи, то дезорганизация поведения и деятельности достигает своего максимума. Подобная тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием подростка в наиболее значимых сферах деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, неадекватного развития самооценки и т. п. Подобную тревожность часто испытывают подростки, которые учатся хорошо и даже на «отлично», ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине. Однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких детей отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психические нарушения. Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенности в себе. При таком конфликте дети вынуждены стремиться к тому, чтобы добиться успеха во всех сферах, но он же мешает им правильно оценить успехи, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении.

Отмечаются перегрузка и перенапряжение, выражающиеся в нарушении внимания, снижение работоспособности, а также повышенной утомляемости. Тревожные дети - не вполне благополучный контингент: их успеваемость может быть крайне низкой, у них может развиваться невроз. Чрезмерно высокий уровень, как чрезмерно низкий, - дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности и требующая различных способов коррекции.

Перечисленное выше, конечно же, является общей психологической характеристикой тревожных подростков. Из всего сказанного выше нужно заключить, что работа с тревожными подростками должна быть направлена на формирование общения, на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов. Однако параллельно с этой работой, направленную на ликвидацию причин, вызвавших тревожность, необходимо развивать у подростка умение справляться с повышенной тревогой. Тревога может быть ослаблена произвольно, с помощью активной деятельности по достижению цели. Многие трудности подростков объясняются не слабостью воли, как принято считать, а слабостью цели; т.е. неумением сформулировать цели, а в первую очередь, неумением видеть их и определить для себя. Все подростки испытывают такие трудности, но тревожным вдвойне.