Главная
Коллекция "Otherreferats"
Психология
Социальная адаптация. Структурные и физиологические критерии готовности ребёнка к обучению в школе
Социальная адаптация. Структурные и физиологические критерии готовности ребёнка к обучению в школе
Понятие социальной адаптации. Вторая сигнальная система как фактор, увеличивающий адаптационные возможности человека. Понятие о "школьной зрелости" ребенка. Особенности адаптации мальчиков и девочек. Структурные и физиологические критерии готовности.
| Рубрика | Психология |
| Вид | реферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 03.06.2010 |
| Размер файла | 51,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
25
Мордовский Государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева кафедра зоологии, экологии и методики обучения биологии
Реферат
Социальная адаптация. Структурные и физиологические критерии готовности ребёнка к обучению в школе
Саранск 2009 г.
СОДЕРЖАНИЕ
1. Социальная адаптация
2. Вторая сигнальная система как фактор, увеличивающий адаптационные возможности человека
3. Понятие о «школьной зрелости» ребенка.
4. Особенности адаптации к школе мальчиков и девочек
5. Структурные и физиологические критерии готовности ребёнка к обучению в школе
6. Тест Керна-Ирасека
ВВЕДЕНИЕ
Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с 6, и с 7 лет. Наблюдения физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. При традиционной системе обучения из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники. Традиционная система образования не способна обеспечить соответствующий уровень развития и для детей, обладающих психофизиологическими и интеллектуальными возможностями для обучения и развития на более высоком уровне сложности.
Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированное из элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация. Поэтому понятие «готовность Ребенка к школе» -- комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребенка. В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению выявляются ее основные критерии и параметры.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
1. Социальная адаптация
СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ (лат. adaptare - приспособлять) - процесс приспособления, освоения, как правило активного, личностью или группой новых для нее социальных условий или социальной среды. В современной социологии под социальной адаптацией в большинстве случаев понимается как такой социальный процесс, в котором и адаптант (личность, социальная группа), и социальная среда являются адаптивно-адаптирующими системами, то есть активно взаимодействуют, оказывают активное воздействие друг на друга в процессе социальной адаптации.
Непосредственным толчком к началу процесса социальной адаптации чаще всего становится осознание личностью или социальной группой того факта, что усвоенные в предыдущей социальной деятельности стереотипы поведения перестают обеспечивать достижение успеха и актуальной становится перестройка поведения в соответствии с требованиями новых социальных условий или новой для адаптанта социальной среды.
В общем виде чаще всего выделяется четыре стадии адаптации личности в новой для нее социальной среде:
1) начальная стадия, когда индивид или группа осознают, как они должны вести себя в новой для них социальной среде, но еще не готовы признать и принять систему ценностей новой среды и стремятся придерживаться прежней системы ценностей;
2) стадия терпимости, когда индивид, группа и новая среда проявляют взаимную терпимость к системам ценностей и образцам поведения друг друга;
3) аккомодация, т.е. признание и принятие индивидом основных элементов системы ценностей новой среды при одновременном признании некоторых ценностей индивида, группы новой социальной средой;
4) ассимиляция, т.е. полное совпадение систем ценностей индивида, группы и среды.
По мере ускорения общественного развития, ускоряется и интенсивность адаптационных процессов в обществе в целом. Это приводит к тому, что процессы социальной адаптации даже в эволюционно развивающемся обществе становятся практически непрерывными и умение адаптироваться к изменениям приобретает жизненно важное значение не только для молодых, но и для старших поколений. Готовность к переменам становится одним из главных условий жизненного успеха человека.
Следует различать адаптацию как процесс и адаптированность как результат, итог процесса социальной адаптации. Существуют субъективные и объективные критерии адаптированности. Объективные - степень реализации индивидом норм и правил жизнедеятельности, принятых в данной социальной группе. Субъективные - удовлетворенность членством в данной социальной группе, предоставляемыми условиями для удовлетворения и развития основных социальных потребностей.
В качестве непосредственной социальной среды могут выступать различные социальные группы, такие как семья, производственный коллектив, соседи по дому и т.д. Роль социальной адаптации состоит в том, что она позволяет включить личность в процессы, протекающие в непосредственной социальной среде, и в то же время является одним из средств изменения личности и среды.
Вся сложность процесса социальной адаптации может быть хорошо проиллюстрирована на примере адаптации ребенка к начальной школе.
Социальная, адаптация связана с желанием и умением ребенка принять новую роль - школьника и достигается целым рядом условий.
1. Развитие у детей умения слушать, реагировать на действия учителя, планировать свою работу, анализировать полученный результат - то есть умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе.
2. Развитие умения налаживать контакт с другими детьми, выстраивать отношения со взрослыми, быть общительным и интересным для окружающих - то есть умений, позволяющих устанавливать межличностные отношения со сверстниками и педагогами.
3. Формирование умения правильно оценивать свои действия и действия одноклассников, пользоваться простейшими критериями оценки и самооценки (такими критериями выступают полнота знаний, их объем, глубина; возможность использовать знания в различных ситуациях, то есть практически, и т д.) - то есть устойчивой учебной мотивации на фоне позитивных представлений ребенка о себе и низкого уровня школьной тревожности.
Важным показателем удовлетворенности ребенка пребыванием в школе выступает его эмоциональное состояние, которое тесно связано с эффективностью учебной деятельности, влияет на усвоение школьных норм поведения, на успешность социальных контактов и в конечном итоге на сформированность внутренней позиции школьника.
Обратной стороной адаптации ребенка в начальной школе является проблема школьной дезадаптации, которая вызывается двумя группами причин:
1. Индивидуальные характеристики ребенка: его способности, особенности эмоциональной сферы, состояние здоровья, особенности семейной среды.
2. Влияние социально-экономических и социально-культурных условий: семейное окружение, материальное состояние семьи, ее культурный уровень, ценности и т. д.
Педагогический диагноз школьной дезадаптации обычно ставится в связи с неуспешностью обучения, нарушениями школьной дисциплины, конфликтами с учителями и одноклассниками. Иногда школьная дезадаптация остается скрытой и от педагогов и от семьи, ее симптомы могут не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине ученика, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьника, либо в форме социальных проявлений.
Нарушения адаптации выражаются в виде активного протеста (враждебность), пассивного протеста (избегание), тревожности и неуверенности в себе и так или иначе влияют на все сферы деятельности ребенка в школе.
2. Вторая сигнальная система как фактор, увеличивающий адаптационные возможности человека
В процессе эволюции животного мира на этапе развития вида Homo sapiens произошло качественное видоизменение системы сигнализации, обеспечивающее адаптивное приспособительное поведение. Оно обусловлено появлением второй сигнальной системы -- возникновением и развитием речи, суть которой заключается в том, что во второй сигнальной системе человека сигналы приобретают новое свойство условности -- преобразуются в знаки в прямом смысле этого слова.
В отличие от условных рефлексов животных, отражающих окружающую действительность с помощью конкретных слуховых, зрительных и других сенсорных сигналов, раздражители второй сигнальной системы отражают окружающую действительность с помощью обобщающих, абстрагирующих понятий, выражаемых словами. В то время как животные оперируют лишь образами, формируемыми на основе непосредственно воспринимаемых сигнальных раздражителей, человек с его развитой второй сигнальной системой оперирует не только образами, но и связанными с ними мыслями, осмысленными образами, содержащими семантическую (смысловую) информацию. Раздражители второй сигнальной системы в значительной степени опосредованы мыслительной деятельностью человека.
Физическая структура знака не зависит от объекта, который он обозначает. Одни и те же явление, предмет, мысль могут быть выражены с помощью различных звукосочетаний и на разных языках. Словесные сигналы совмещают в себе два свойства: смысловое (содержание) и физическое (звучание в устной речи, очертание букв и слов -- в письменной). С помощью слова осуществляется переход от чувственного образа первой сигнальной системы к понятию, представлению второй сигнальной системы.
Умение использовать знаковую систему языка позволяет человеку оперировать осознанными понятиями об окружающей среде и представлять любой предмет, любую ситуацию в форме мысленных моделей. Способность оперировать абстрактными понятиями, выражаемыми произнесенными или написанными словами, служит основой мыслительной деятельности и составляет сущность высшей формы абстрактно-обобщенного отражения окружающей действительности. Оперирование речью (устной или письменной) дает человеку огромные преимущества в адаптивно-приспособительном поведении, в познании и рациональном использовании окружающей природы или искусственной среды.
Слова как форма передачи мысли образуют единственную реально наблюдаемую основу речевой деятельности. В то время как слова, составляющие структуру конкретного языка, можно видеть и слышать, смысл, содержание их остаются за пределами средств непосредственного чувственного восприятия. Смысл слов определяется структурой и объемом памяти, информационным тезаурусом индивида. Смысловая (семантическая) структура языка содержится в информационном тезаурусе субъекта в форме определенного семантического кода, преобразующего соответствующие физические параметры словесного сигнала в его семантический кодовый эквивалент. При этом устная речь служит в качестве средства непосредственного прямого общения, письменная позволяет накапливать знания, информацию и выступает в качестве средства опосредованного во времени и пространстве общения. В нейрофизиологических исследованиях речевой деятельности показано, что при восприятии слов, слогов и их сочетаний в импульсной активности нейронных популяций мозга человека формируются специфические паттерны с определенной пространственной и временной характеристикой. Использование разных слов и частей слов (слогов) в специальных опытах позволяет дифференцировать в электрических реакциях (импульсных потоках) центральных нейронов как физические (акустические), так и смысловые (семантические) компоненты мозговых кодов психической деятельности (Н. П. Бехтерева).
Языковая форма коммуникации как ведущая форма обмена информацией между людьми, ежедневное использование языка, где лишь немногие слова имеют точный однозначный смысл, во многом способствует развитию у человека интуитивной способности мыслить и оперировать неточными размытыми понятиями (в качестве которых выступают слова и словосочетания -- лингвистические переменные). Человеческий мозг в процессе развития его второй сигнальной системы, элементы которой допускают неоднозначные отношения между явлением, предметом и его обозначением (знаком -- словом), приобрел замечательное свойство, позволяющее человеку действовать разумно и достаточно рационально в условиях вероятностного, «размытого» окружения, значительной информационной неопределенности. Это свойство основано на способности манипулировать, оперировать неточными количественными данными, «размытой» логикой в противоположность формальной логике и классической математике, имеющим дело только с точными, однозначно определенными причинно-следственными отношениями. Таким образом, развитие высших отделов мозга приводит не только к возникновению и развитию принципиально новой формы восприятия, передачи и переработки информации в виде второй сигнальной системы, но функционирование последней в свою очередь результируется в возникновении и развитии принципиально новой формы мыслительной деятельности, построении умозаключений на базе использования многозначной (вероятностной, «размытой») логики, Человеческий мозг оперирует «размытыми», неточными терминами, понятиями, качественными оценками легче, чем количественными категориями, числами. По-видимому, постоянная практика использования языка с его вероятностным отношением между знаком и его денотатом (обозначаемым им явлением или предметом) послужила прекрасной тренировкой для человеческого ума в манипулировании нечеткими понятиями. Именно «размытая» логика мыслительной деятельности человека, основанная на функции второй сигнальной системы, обеспечивает ему возможность эвристического решения многих сложных проблем, которые невозможно решать обычными алгоритмическими методами.
Функционирование второй сигнальной системы определяется работой целостного мозга.
Слово как основной элемент второй сигнальной системы превращается в сигнал сигналов в результате процесса обучения и общения ребенка со взрослыми. Слово как сигнал сигналов, с помощью которого осуществляются обобщение и абстракция, характеризующие человеческое мышление, стало той исключительной особенностью высшей нервной деятельности, которая обеспечивает необходимые условия прогрессивного развития человеческого индивидуума. Способность произносить и понимать слова развивается у ребенка в результате ассоциации определенных звуков -- слов устной речи. Пользуясь языком, ребенок меняет способ познания: на смену чувственного (сенсорного и моторного) опыта приходит оперирование символами, знаками. Обучение уже не требует обязательного собственного чувственного опыта, оно может происходить опосредованно с помощью языка; чувства и действия уступают место слову.
Высшие формы абстракции в сигнальных системах мозга обычно ассоциируются с актом художественной, творческой деятельности человека, в мире искусства, где продукт творчества выступает как одна из разновидностей кодирования и декодирования информации. Еще Аристотель подчеркивал неоднозначный вероятностный характер информации, содержащейся в художественном произведении. Как и всякая другая знаковая сигнальная система, искусство имеет свой специфический код (обусловленный историческими и национальными факторами), систему условностей.. В плане общения информационная функция искусства позволяет людям обмениваться мыслями и опытом, дает возможность человеку приобщиться к историческому и национальному опыту других, далеко отстоящих (и во временном, и в пространственном отношении) от него людей. Лежащее в основе творчества знаковое или образное мышление осуществляется путем ассоциаций, интуитивных предвосхищений, через «разрыв» в информации (П. В. Симонов). С этим, видимо, связано и то обстоятельство, что многие авторы художественных произведений, художники и писатели обычно приступают к созданию произведения искусства в отсутствие предварительных четких планов, когда неясной представляется им конечная форма продукта творчества, воспринимаемого другими людьми далеко не однозначно (особенно если это произведение абстрактного искусства). Источником многогранности, многозначности такого художественного произведения служит недосказанность, дефицит информации, особенно для читателя, зрителя в плане понимания, интерпретации произведения искусства. Об этом говорил Хемингуэй, сравнивая художественное произведение с айсбергом: «лишь небольшая часть его видна на поверхности (и может восприниматься всеми более или менее однозначно), большая и существенная часть скрыта под водой, что предоставляет зрителю и читателю широкое поле для воображения».
3. Понятие о «школьной зрелости» ребенка
В нашей стране обязательное школьное обучение детей введено с 6-7 лет. Как правило, к этому времени организм ребенка морфологически и функционально подготовлен для обучения. Тем не менее поступление ребенка в школу - это поворотный момент в его жизни, ломающий стереотип, выработанный в дошкольных учреждениях и семье.
Самыми трудными для большинства учащихся обычно бывают первые 2-3 месяца учебы. Возможно даже возникновение такого состояния, которое определяется врачами как адаптационная болезнь (еще ее называют «школьным стрессом» или «школьным шоком»). В задачу педагога входит облегчение периода адаптации ребенка к новым условиям, т. е. уменьшение нервно-психологической травматичности переходного периода от дошкольной жизни к школьной.
Понятие школьной зрелости, т. е. функциональной готовности ребенка к учебе, относят к числу важных проблем возрастной физиологии, педагогики, психологии и школьной гигиены. С ним связана характеристика уровня физического, психического и социального развития, при котором ребенок становится восприимчивым к систематическому обучению и воспитанию в школе. Педагоги, врачи, психологи должны учитывать степень школьной зрелости, так как дети, не достигшие этого уровня, становятся неуспевающими учениками.
Чтобы определить степень школьной зрелости, используют тест, предложенный в 1955 г. немецким психологом А. Керном и усовершенствованный И. Ирасеком в 1966 г. (см. пункт 10).
Условно методы определения уровня «школьной зрелости» можно разделить на две группы:
· методы определения уровня морфологического развития ребенка;
· методы оценки психофизиологического развития и группа методов оценки психических функций;
Наиболее известным показателем из первой группы можно признать показатель смены молочных зубов на постоянные. При этом к началу поступления в школу сменяются только резцы, тогда как смена крупных премаляров и маляров растягивается до более старших возрастов.
Интересным тестом, выявляющим уровень сформированности к 6-7 годам характерных пропорций тела ребенка -- ребенок дотягивается рукой вертикально через голову своего контрлатерального уха, является так называемый «Филипинский тест».
Важным показателем созревания систем регуляции телесной сферы ребенка является формирование способности к сложно координированной двигательной активности. Наиболее интересным в ряду прочих являются показатели сформированности мелкой моторики руки.
По данным к 6-7 годам нормально развивающийся ребенок способен: выполнять карандашом горизонтальную и вертикальную штриховку, копировать простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размеры и пропорции, способен к письму и рисованию. Кроме того, в ряде исследований было показано, что тесты тонкой моторики руки (тест Керна-Йерасека, мотометрический тест Озерецкого) могут выступать не только показателями сформированности сенсомоторных функций, но могут свидетельствовать об уровне развития центральной нервной системы, областей, определяющих, в свою очередь, вербальные и интеллектуальные возможности ребенка. В основу этих работ положены классические работы Ж. Пиаже, отмечающие важность в развитии мыслительных способностей ребенка стадии «сенсомоторного интеллекта» в основе которого лежат индивидуальный опыт эмпирического познания мира, в первую очередь, ощупывающее двигательное действие руки ребенка.
Следует согласиться с М. Е. Сандомирским с соавторами, отводящими особую роль в раскрытии физиологических механизмов индивидуального развития, этапности становления функциональной межполушарной асимметрии (ФМА) мозга ребенка. Созревание функциональной межполушарной асимметрии (ФМА) представляется одним из узловых моментов изменения на разных этапах онтогенеза межцентральных отношений, выступающего в роли ведущего механизма возрастного развития психики. Формирование ФМА имеет несомненную связь с возрастными особенностями восприятия и мышления, лежащими в основе формирования типологических особенностей личности, в т.ч. с развитием индивидуально-типического когнитивного стиля (как предпочитаемых перцептивных стратегий, так и стратегий обработки информации), а также более широко -- с формированием индивидуального стиля деятельности, тесно связанного с типологическими свойствами нервной системы.
Возраст 5-7 лет является сенситивным в отношении формирования функциональной асимметрии мозга, научение развивается на базе генетически обусловленных морфологической асимметрии. По данным ряда убедительных исследований процесс специализации полушарий мозга может быть отнесен к ведущим механизмам развития ребенка. Оценка профиля функциональной межполушарной асимметрии мозга ребенка может осуществляться двумя способами: по эффективным внешним реакциям восприятия (левое и правое ухо и глаз) и движения (левая и правая рука и нога), и по характеру спонтанной и вызванной биоэлектрической активности полушарий мозга.
В качестве существенного дополнения к пакету оценки готовности ребенка к школе может быть рекомендован набор методов объективной оценки состояния и уровня развития центральной нервной системы ребенка, и, в первую очередь, методы электроэнцефалографии.
По мнению Д. А. Фарбер и Н. В. Дубровинской, ведущее место электроэнцефалограммы в современной возрастной психофизиологии определяется следующим -- «она позволяет охарактеризовать зрелость нейронного аппарата коры больших полушарий, подкорковых регуляторных структур мозга и баланс корково-подкоркового взаимодействия в континууме функционального состояния (бодрствование-сон)». В современной литературе достаточно полно описаны возрастные нормативы в отношении этапности созревания параметров ЭЭГ ребенка, что позволяет выделить основные параметры, определить темпы и оптимальность процесса развития центральных мозговых структур.
Отмечается важность возрастного периода 6-7 лет, характеризующегося интенсификацией созревания филогенетически наиболее молодых, высших мозговых структур, что находит свое отражение, в частности, в экзальтации и стабилизации основного ритма бодрствования взрослого человека -- альфа-ритма: растет его амплитуда, выраженность (мощность -- преимущественно в затылочных областях мозга), растет средняя частота. Опыт регистрации и анализа ЭЭГ детей дает основание утверждать, что такое понятие как «зрелость мозговых структур» может и должно оцениваться при использовании моделей функциональных нагрузок.
При этом диагностика проводится с позиции «способности» мозговых структур к генерации узкополосных биоэлектрических колебаний, имеющих выраженную функциональную реактивность (от навязывания ритма стимуляции вплоть до пароксизмальных феноменов при гипервентиляции). Подходы к исследованию реактивных свойств ЭЭГ в моделях фотостимуляции могут иметь важнейшее значение для определения «основного ритма», «функционального ядра» ЭЭГ, как убедительного признака зрелости центральной нервной системы, и дать представление об общих реактивных свойствах центральной нервной системы.
Один из наиболее распространенных способов определения готовности ребенка к обучению -- это выявление уровня умственного развития. Но в настоящее время, к сожалению, надежные критерии умственного развития пока не установлены. В этой проблеме достаточно дискуссионной остается взаимосвязь наследственных факторов интеллекта, развиваемых умственных способностей и активных свойств интеллекта, в значительной степени базирующихся на знаниях и опыте, формируемых в процессе индивидуального развития. Так, например, актуальной остается модель интеллекта H. J. Eysenck, разделяющая целостное свойство на интеллект А и интеллект Б. И если первый служит лишь физиологической, неврологической, биохимической и гормональной основой познавательных способностей, то интеллект Б формируется в процессе воспитания в семье, образования в школе, в процессе социальной адаптации. Под интеллектом в современной психологии понимают относительно устойчивую структуру умственных способностей индивида решать творческие задачи.
Возможны также вариации этого определения, когда интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблемных ситуаций или, более широко, со стратегией познавательной деятельности субъекта, т. е. с его индивидуальным когнитивным стилем. В зарубежной психологии достаточно широко представлено также мнение, что интеллект -- это фактор адаптация человека к конкретным условиям жизни и деятельности, и, следовательно, его критерием может выступать успешность адаптации ребенка к различным ситуациях.
В ряду тестов психической готовности ребенка важное место занимают методы количественной оценки сформированности свойств внимания и памяти. Ведущим фактором, определяющим уровень школьной успеваемости в начальной школе и, особенно, в первом классе, является уровень сформированности произвольного внимания.
В последние годы все больший интерес привлекают проблемы оценки личностной зрелости ребенка, оценке сформированности его мотивации к обучению в школе.
Таким образом, обобщая вышесказанное, следует отметить, что организация работ по определению готовности ребенка к поступлению в школьное образовательное учреждение должно опираться на две группы методов исследования.
4. Особенности адаптации к школе мальчиков и девочек
Мальчики и девочки 6 - 7 лет готовы к школьному обучению весьма неодинаково. Различия заключаются в несколько лучшей интеллектуальной и эмоционально-личностной готовности девочек, в силу чего они, оказавшись в начальной школе, имеют ряд преимуществ. Поэтому не случайно школьная успешность мальчиков и девочек в первом классе также различается.
В частности, усредненная оценка успешности мальчиков по основным предметам равняется 3,9 баллам (по традиционной 5-балльной шкале), а у девочек - 4,3 балла. Естественно, что не в пользу мальчиков различается и физиологическая "цена", которую "платит" организм ребенка за процесс обучения. Так, к концу обучения в первом классе утомление у мальчиков в среднем в 6 раз выше, чем у девочек.
Школьная успешность мальчиков и девочек во многом зависит от врожденных особенностей функциональной организации мозга.
Считается, что у мальчиков дольше созревает левое полушарие, а у девочек - правое.
Девочки в целом считаются более "речевыми", они раньше начинают говорить, а значит, и все психические функции, которые появляются после возникновения речи, развиваются уже на этом фоне.
Им обычно легче учиться в школе, по крайней мере, в начальной и средней. Мальчики зачастую начинают говорить несколько позже, и до определенного возраста их психическое развитие проходит без прессинга собственной речи. Зато у них раньше формируется специализация правого полушария мозга по пространственно-временной ориентации.
Обращает на себя внимание еще и то обстоятельство, что у девочек отметки за год по разным предметам отличаются незначительно, обычно не более чем на 1 балл.
У мальчиков ведомости чаще пестрят полным набором из "троек", "четверок" и "пятерок".
Возможно, это связано с тем, что мальчики болезненнее реагируют на необходимость использовать разные типы мышления, в зависимости от предмета. А вот девочки с успехом применяют одну и ту же тактику при изучении совершенно разного материала.
5. Структурные и физиологические критерии готовности ребенка к обучению в школе
В понятии «готовность к обучению в школе» выделяют три взаимосвязанных компонента:
1. Физиологическая готовность к школе - оценкой этого компонента занимаются медики, которые осуществляют проверку по трем основным критериям: физиологическое развитие - длина тела (рост стоя и сидя), масса тела и окружность грудной клетки; биологический возраст - количество прорезавшихся постоянных зубов, достижение определенных пропорций тела соответственно возрасту; комплексная оценка состояния здоровья - дети подразделяются на пять «групп здоровья».
2. Социально - психологическая или личностная готовность к обучению в школе - подразумевает готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, которые обуславливает сама ситуация обучения в школе. В момент поступления в школу ребенок попадает в новые социальные условия и постепенно начинает занимать новую общественную роль «Я - ученик». Смена обстановки, ведущего вида деятельности (с игры на учение), смена социальной роли может привести к переживанию ребенком «Кризиса 7-ми лет».
Как проявляется «Кризис 7-ми лет»: дети, как правило, становятся трудновоспитуемыми; мы, как будто, не узнаем наших «послушных» малышей; в поведении ребенка проявляется много негативизма, упрямства, строптивости, своеволия, ревности, грубости по отношению к взрослым; или совсем наоборот, дети, которые в детском саду считались задирами, болтушками или драчунами в период кризиса могут стать тихими и незаметными.
Но самое главное, что в этот период возрастает стремление ребенка к новой социальной роли («Я - ученик») и социально значимой деятельности (учению). Задача взрослых: помочь ребенку сгладить протекание кризиса, а также успешно овладеть новой социальной ролью и новым видом деятельности.
Как помочь ребенку преодолеть кризис 7-ми лет: помните, что кризисы - это явления временные, они проходят, их просто нужно пережить. Вспомните себя, когда у вас ничего не получается, все валится из рук и вам не хочется, чтобы в эти моменты близкие вас ругали или в чем-то обвиняли. Ребенок - такой же человек, только маленький! Не спешите ругать его, или указывать на ошибки и неудачи, постарайтесь покойно выяснить причину, помогите ребенку отдохнуть от произошедшей неудачи. Можно вместе пойти погулять или поиграть во что-нибудь, можно притвориться сказочным героем, который пришел на помощь; а может быть просто, приласкать и взбодрить ребенка.
Не предъявляйте требования, несоответствующие желаниям и возможностям ребенка. Подумайте над тем, все ли запреты обоснованы, и нельзя ли дать ребенку больше свободы и самостоятельности. Внимательно относитесь к мнениям и суждениям ребенка, постарайтесь его понять. Помните, тон приказа и назидания в этом возрасте малоэффективен, постарайтесь не заставлять, а убеждать, рассуждать и анализировать вместе с ребенком возможные последствия его действий. Оптимизм и юмор в общении с детьми всегда помогает.
3. Психологическая готовность к школьному обучению - данный вид готовности представляет собой сложное образование и охватывает все стороны психики ребенка, в частности, он подразумевает готовность к усвоению учебного материала.
В качестве базовых составляющих психологической готовности к началу обучения в школе можно выделить следующие: уровень развития психических процессов (мышления, внимания, воображения, восприятия, памяти), уровень развития мелкой моторики руки (в том числе и графические навыки), уровень развития связной речи, эмоционально - волевую готовность (умение контролировать свои действия, следуя инструкциям взрослого, восприимчивость к помощи взрослого в процессе обучения и т.п.).
Важно знать и помнить, что окончательно психологическая готовность ребенка к обучению школе развивается в процессе самого обучения.
6. Тест Керна-Ирасека
Этот тест позволяет достаточно быстро определить, насколько у ребенка сформированы функции, необходимые для школы: речь, умственное развитие, умение выполнять учебную задачу, навыки изобразительной деятельности. Особенности выполнения заданий теста позволяют выявить уровень волевой организации ребенка, так как ему придется выполнять малопривлекательную работу в течение необходимого времени. Когда ребенок воспроизводит письменные буквы и геометрические фигуры (для детей дошкольного возраста это исключительно абстрактные формы), выявляется, достиг ли он такого уровня психического развития, чтобы понять принцип задания, «подражать образцу» и «усвоить образец». Задания теста также дают представления о развитии мелких мышц кисти и выраженности тонкой двигательной координации, столь необходимых для становления навыков письма и совершенствования рисунка.
Тест состоит из трех заданий: рисование фигуры по представлению, графическое копирование написанной фразы и точек в определенном пространственном положении. Время на выполнение каждого задания не ограничено, не торопите ребенка, пусть он покажет все, на что способен.
При выполнении данного теста помощь оказывать запрещается.
Если ребенок не может высидеть выполнение всех заданий, за время выполнения теста встает, убегает, машет руками и т.п., это может говорить о незрелости эмоционально-волевой сферы.
Задание 1.
«Нарисуй какого-нибудь дядю так, как ты умеешь». Никаких дополнительных уточнений делать не надо. Помощь или исправление ошибок недопустимы.
Результат.
1 балл - у нарисованной фигуры есть голова, туловище, конечности. Голову с туловищем соединяет шея (она должна быть не больше, чем туловище). На голове должны быть волосы (возможно, шляпа или шапка), уши. На лице - глаза, нос, рот. Верхние конечности должны заканчиваться кистью с пятью пальцами. Должны присутствовать детали мужской одежды.
2 балла - выполнение всех требований, как при оценке 1 балл. Возможно отсутствие трех деталей - шея, волосы, один палец руки, - но не должна отсутствовать какая-либо часть лица.
3 балла - у фигуры на рисунке есть голова, туловище, руки, ноги, которые нарисованы двумя линиями. Отсутствуют шея, уши, волосы, одежда, пальцы на руках, ступни ног.
4 балла - примитивный рисунок головы с конечностями. Каждая конечность (достаточно лишь одной пары) изображена одной линией.
5 баллов - отсутствует ясное изображение туловища, рук и ног. Каракули.
Задание 2.
Когда рисунок закончен, попросите, чтобы ребенок перевернул лист, на обратной стороне которого написан образец фразы.
«Посмотри, что здесь написано. Ты еще писать не умеешь. Представь, что это рисунок, и попробуй скопировать его как можно точнее».
Если ребенок умеет писать буквы, то для выполнения данного задания напишите предложение латинскими буквами.
Результат.
1 балл - срисованную ребенком фразу можно прочитать. Буквы больше образца не более чем в два раза и образуют три слова. Строка отклонена от прямой линии не более чем на 30 градусов.
2 балла - предложение можно прочитать. Буквы по величине близки к образцу, стройность букв необязательна.
3 балла - буквы должны быть разделены не менее чем на две группы. Можно прочитать хотя бы четыре буквы.
4 балла - с образцом схожи хотя бы две буквы. Вся группа букв хотя бы отдаленно напоминает письмо.
5 баллов - каракули.
Задание 3.
"Здесь нарисованы точки. Попробуй сам также нарисовать их на листочке".
Результат.
1 балл - точное воспроизведение образца. Нарисованы точки, а не кружки. Соблюдена симметрия фигуры по горизонтали и вертикали. Может быть любое уменьшение фигур, увеличение возможно не более чем вдвое.
2 балла - возможно незначительное нарушение симметрии: одна точка может выходить за рамки столбца или строки. Допустимо изображение кружков вместо точек.
3 балла - группа точек отдаленно напоминает образец. Возможно нарушение симметрии всей фигуры. Сохраняется подобие пятиугольника, перевернутого вверх или вниз вершиной. Возможно меньшее или большее количество точек.
4 балла - точки расположены кучно, их группа может напоминать любую геометрическую фигуру. Величина и количество точек несущественны. Другие изображения, например, линии, недопустимы.
5 баллов - каракули.
Сумма результатов выполнения отдельных заданий является общим результатом исследования по этому тесту.
Ребенок, получивший за выполнение всех заданий от 3 до 5 баллов, оценивается по уровню психомоторного развития как зрелый, то есть готовый к школе.
6-7 баллов - средний уровень готовности к школе, так называемый «зреющий». В этом случае можно говорить о благоприятном прогнозе.
8-9 баллов - уровень готовности к школе ниже среднего. Этот ребенок нуждается в дополнительных занятиях.
Ребенок, получивший 10 и более баллов, оценивается как незрелый по психомоторному развитию.
Заключение
Готовность к школе детей является результатом всей воспитательно-образовательной работы с детьми, осуществляемой семьей и дошкольным учреждением на протяжении всего дошкольного возраста.
Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Личностная готовность предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.
Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.
Социально - психологическая готовность включает сформированность у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Наличие гибких способов установления взаимоотношений с другими детьми, необходимых для вхождения в детское общество (действия совместно с другими детьми, умение уступать и защищаться). Этот компонент предполагает развитие у детей потребности в общении, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающейся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.
Список литературы
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Деловая книга, 2000. - 624 с.
2. Агапова И.Ю., Чеховская В.Б. Подготовка детей к школе // Начальная школа. - 2004. - № 3. - С. 19 - 20.
3. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.: И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, А.М. Прихожан. - М.: Academia, 2003. - 368 с.
4. Готовимся к школе: Практические задания. Тесты. Советы психолога / Сост.: М.Н. Кабанова. - С.-Пб.: Нева, 2003. - 224 с.
5. Практическая психология образования: Учебное пособие / Под ред. И.В. Дубровиной.- 4-е изд., перераб. и доп. М.: Питер, 2004. - 562 с.
Подобные документы
Понятие готовности к школьному обучению. Аспекты школьной зрелости. Критерии определения готовности ребенка к обучению в школе. Мотивационная, личностная готовность к школе (формирование "внутренней позиции школьника"). Психологическая помощь детям.
реферат [48,4 K], добавлен 23.05.2012Характеристика психологической готовности ребенка к школьному обучению. Структура феномена школьной зрелости. Составные компоненты психологической готовности к школьному обучению. Понятие школьной дезадаптации. Психодиагностика школьной зрелости.
контрольная работа [190,4 K], добавлен 05.06.2010Понятие "психологическая готовность к школьному обучению". Основные этапы физиологической адаптации ребенка к школе. Роль семьи в социальной подготовленности ребенка к школе. Перечень ведущих учебно-важных качеств готовности ребенка к обучению в школе.
курсовая работа [989,0 K], добавлен 29.01.2011Понятие мотивационной готовности ребенка к школьному обучению. Адаптация к школе: понятие, этапы, особенности. Влияние мотивационной готовности к обучению в школе на успешность адаптации. Интеллектуальная и личностная готовность ребенка к школе.
реферат [35,0 K], добавлен 16.12.2010Проблемы изучения личностной и мотивационной готовности детей к школьному обучению. Психологическое сопровождение детей на этапе приёма и адаптации в школе. Методика изучения готовности ребёнка к обучению. Коррекционная работа с детьми на этапе адаптации.
дипломная работа [90,0 K], добавлен 18.11.2010Понятие, особенности и условия формирования психологической готовности ребенка к школе. Рассмотрение аспектов школьной зрелости: интеллектуальной, личностной, волевой и нравственной готовности к обучению. Анализ приемов психологической помощи детям.
курсовая работа [516,2 K], добавлен 29.11.2010Понятие и компоненты интеллекта, интеллектуальной готовности и зрелости старших дошкольников. Анализ особенностей диагностических критериев психологической готовности ребенка к школе. Ориентировочный тест школьной зрелости Керна – Йирасека, Г. Витцлака.
курсовая работа [1,2 M], добавлен 19.05.2016Изучение адаптации, как психолого-педагогического явления. Особенности и этапы школьной адаптации. Сравнительный анализ психофизиологических ресурсов развития младшего школьника и младшего подростка. Показатели готовности к обучению в средней школе.
дипломная работа [322,2 K], добавлен 20.05.2010Понятие готовности ребёнка к обучению в школе. Характеристика компонентов готовности к школьному обучению. Формирование психологической готовности к обучению в школе у воспитанников подготовительной группы дошкольного образовательного учреждения.
дипломная работа [91,2 K], добавлен 20.11.2010Общие закономерности психического развития ребенка, причины, обусловливающие многообразные индивидуальные различия детей дошкольного возраста. Функциональные критерии психологической готовности дошкольника к обучению, особенности его адаптации к школе.
контрольная работа [39,5 K], добавлен 10.03.2012
