Влияние сдачи единого государственного экзамена на тревожность учеников

Введение

Исследование психических состояний тревожности человека является актуальной проблемой современной психологической науки.

Решению проблем и вопросов, связанных с изучением уровней тревожности, посвящены работы как зарубежных, так и отечественных психологов.

В сложившихся за последние десятилетия социально-экономических условиях в нашей стране, в системе образования происходят большие изменения, касающиеся структуры образования, его форм, итогового контроля и других аспектов. Одним из таких изменений является введение в систему образования Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ). В этой связи все более актуальным становится изучение влияния сдачи ЕГЭ на тревожность учеников 11 класса. Это обусловлено кардинальными изменениями в требованиях к сдаче экзаменационных испытаний учащимися в школе, так как ЕГЭ одновременно сосуществует с традиционной формой сдачи итоговых экзаменов, - традиционным экзаменов. Нововведения в системе общеобразовательных учреждений предъявляют высокие требования к подготовке к экзаменам, к процедуре прохождения экзаменов.

Эксперимент по внедрению ЕГЭ проводится в Российской Федерации с 2001 года. С каждым годом все больше и больше регионов РФ включаются в проведение данного эксперимента. Целью ЕГЭ является формирование системы объективной оценки уровня подготовки выпускников общеобразовательных учреждений; повышение доступности высшего и среднего профессионального образования; обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием; обеспечение условий государственного контроля и управления качеством общего образования.

ЕГЭ в настоящее время вызывает множество дискуссий и сомнений у общественности (педагогов, выпускников и их родителей, психологов, преподавателей, администраций учебных заведений), вызванных сложностью и многозначностью процедуры ЕГЭ. В этой связи актуальным становится вопрос изучения влияния сдачи ЕГЭ на тревожность учеников 11 класса.

Вышеперечисленные обстоятельства позволяют отнести изучение влияния сдачи ЕГЭ на тревожность учеников 11 класса к актуальной проблеме современной практической психологии.

Цель исследования - изучение влияния сдачи ЕГЭ на тревожность учеников 11 класса.

Объект исследования - учащиеся старших классов средних общеобразовательных школ.

Предмет исследования - влияния сдачи ЕГЭ на тревожность учеников 11 класса.

Гипотезы исследования:

1.Существует связь между тревожностью учащихся-выпускников и успешностью сдачи ими итоговых школьных экзаменов.

2.В процессе подготовки учащихся старших классов к сдаче экзаменов в форме ЕГЭ, осуществляемой с помощью специализированной программы социально-психологической помощи, минимизируется отрицательное влияние некоторых психологических особенностей личности старшеклассников на успешность сдачи ими ЕГЭ.

Задачи исследования:

1.Теоретический обзор анализа научно - методической литературы по проблеме исследования;

2.Определить уровень личностной тревожности учащихся;

3.Проанализировать школьную документацию (классные журналы, протоколы проведения текущих экзаменов и ЕГЭ), дающую информацию об успешности обучения школьников и результатах сдачи ими итоговых школьных экзаменов, для получения объективного отношения школьников к учебе;

4.Интерпретировать полученные данные и сформулировать выводы.

Методы исследования:

1.эмпирические методы (Шкала тревожности; рисуночный тест «Моя семья»; рисуночный тест «Семья, которую я хочу»; метод «Незаконченные предложения»; тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера));

2методы количественного и качественного анализа;

3.интерпретированные методы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обоснована необходимость исследования влияния сдачи ЕГЭ на тревожность учеников 11 класса.

Эмпирическая база исследования. Эмпирическое исследование проходило в Муниципальном образовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа №75» г. Уфы Республики Башкортостан. Контингент участников исследования составил 20 человек в возрасте 15 - 16 лет.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка используемой литературы, рекомендаций, приложений.

Психологические аспекты подготовки старшеклассников к сдаче итогового школьного экзамена в форме ЕГЭ

Экзамены в традиционной форме и ЕГЭ имеют принципиальные различия в процедуре и форме проведения, что является одним из определяющих условий для положительной результативности сдачи экзаменов. На традиционном экзамене важны не просто фактические знания, а умения их преподнести. Высокий уровень развития устной речи может позволить скрыть пробелы в знаниях. Хороший уровень кругозора и обширность поверхностных знаний при устном реальном взаимодействии с экзаменатором могут нивелировать отсутствие фактологических конкретных знаний на поставленный вопрос. Однако при незнании правильного ответа, при отсутствии вариантов, сложно сориентироваться в предложенном материале. На ЕГЭ оцениваются фактические знания и умения рассуждать, логически мыслить, решать, а также умения удерживаться в рамках задания, четко его выполнять, понимать формулировку тестового задания, организованность, умение строго и грамотно оформлять свою работу, внимательность (невозможность исправлять ошибки). В ситуации незнания правильного ответа, тестовое задание позволяет ответить наугад, ориентируясь на интуицию, т.е. часть тестового задания позволяет ответить, опираясь на узнавание ответа.

На традиционном экзамене большую роль играют субъективные факторы, такие как, контакт с экзаменатором, общее впечатление, которое производит учащийся, его настрой на экзамен, отношение к сдаваемой дисциплине, процесс подготовки к экзамену, творческий подход к сдаче экзамена, обучение по данному предмету в течение учебного периода, субъективное отношение к учащемуся членов экзаменационной комиссии, эмпатия. В рамках ЕГЭ оценка максимально объективна, т.к. практически полностью нивелируется человеческий фактор при оценке результатов экзамена. При этом сложно рассчитывать на подключение креативности к процессу сдачи экзамена, т.к. четкая структура тестового задания имеет строгую систему заполнения документа при ответе.

На традиционном экзамене существует более вероятная возможность увидеть и исправить ошибку. На устном экзамене легче заметить ошибку за счет обратной связи с экзаменатором и исправить во время ответа на вопрос. При письменном экзамене отслеживание наличия и исправление ошибок происходит во время самопроверки работы. На ЕГЭ можно исправить ошибки при наличии времени на самопроверку. Поэтому необходимо постоянно следить за лимитом времени, сложностью и успешность решени данных заданий.

На традиционном экзамене оценивают работу знакомые ученику люди. Это психологически значительно облегчает ситуацию оценивания для ученика. А так же в течение экзамена учащийся всегда может обратиться к учителю с просьбой разъяснить тот или иной непонятный нюанс. Сама процедура экзамена проходит в привычных учащемуся условиях, в стенах своей школы, в присутствии знакомых педагогов. На ЕГЭ в процедуре оценивания принимает участие компьютер, бланковые КИМы (контрольно-измерительные механизмы), незнакомые учащемуся и невидимые эксперты, что добавляет объективности оценивания, но усиливает психологическое напряжение учащегося в процессе ожидания результата. А экзамен проходит в незнакомых учащемуся условиях, что добавляет психологического напряжения при его сдаче.

В процессе традиционного экзамена в устной его форме результат известным становится практически сразу. На письменном экзамене результат становится известным в течение нескольких дней. Однако обратную связь от учителя учащийся может получить и раньше. В процессе ЕГЭ результат становится известным течение нескольких дней.

В процессе традиционного экзамена критерии оценки известны заранее. Так же известна и система оценивания по пятибалльной системе, но фактически выставляется 3, 4 и 5 баллов. Учащимся знакомы и эмоциональные критерии оценки результата деятельности учителем, с которыми они знакомятся в течение учебного процесса. На ЕГЭ критерии оценивания так же известны заранее, но в очень общем виде. Помимо этого, бальная система оценивания является отличной от привычной школьной системы отметок, что может привести к дезориентации учащихся в результате.

На традиционном экзамене ученик должен продемонстрировать владение определенным фрагментом учебного материала (определенной темой, вопросом и т.д.). На ЕГЭ процедура экзамена охватывает практически весь объем учебного материала.

На традиционном письменном экзамене фиксирование результатов выполнения задания происходит на том же листе, на котором выполняются задания. На устном экзамене результаты выполнения фиксируются в черновике. На ЕГЭ результаты выполнения задания необходимо перенести на специальный бланк регистрации ответов, что требует дополнительного сосредоточения.

На традиционном экзамене стратегия деятельности учащихся в большинстве случаев является унифицированной. В письменной форме экзамен воспринимается как контрольная работа, которая является вполне знакомой процедурой по содержанию и по структуре. В устной форме традиционный экзамен так же предсказуем по стратегии деятельности - выбор билета, подготовка, ответ, ожидание результата. На ЕГЭ стратегия деятельности является, как правило, индивидуальной. Структура тестового задания предполагает наличие разных по форме заданий, и учащийся может, исходя из своих возможностей и личных предпочтений, приступать к тому или иному заданию.

В этой связи в течение всего учебного года необходимо на всех уроках вводить тестовые задания для контроля знаний с оценкой и ограничением времени для выполнения, чтобы работа с материалом в тестовой форме стала привычной для учащихся и психологически комфортной.

Учащиеся - выпускники демонстрируют разные результаты при сдаче экзаменов в традиционной форме и ЕГЭ. Результаты ЕГЭ являются менее успешными по сравнению с результатами экзаменов в традиционной форме. Это объясняется недостаточной готовностью учащихся к сдаче экзаменов в форме ЕГЭ, а так же психологическими особенностями личности учащихся.

Существует связь между психологическими особенностями личности учащихся - выпускников школ и успешностью сдачи ЕГЭ. Психологическими особенностями личности, оказывающими отрицательное влияние на успешность сдачи ЕГЭ являются демонстративная и тревожно-боязливая акцентуации характера, повышенный уровень личностной тревожности, мотивация избегания неудач, мотивация успеха с эффектом перемотивации, низкий уровень направленности на знания при низкой и средней направленности на отметку, низкий уровень притязаний, высокий неадекватный уровень притязаний, низкий уровень самооценки. Данные особенности являются одними из основных в определении успешности учащегося, и в процессе обучения, и в процессе сдачи экзаменов. Акцентуации характера окрашивают личность учащегося в целом и его учебную деятельность. Так старшеклассникам с демонстративной и тревожно-боязливой акцентуациями характера оказалось сложнее сдавать ЕГЭ в силу того, что первые предпочитают личный контакт с экзаменатором для более полного раскрытия своих возможностей, а вторые - ситуацию экзамена, связанную с повышением ситуативной тревожности, исходя из сути акцентуации, воспринимают как непереносимую трудность в абсолютно непривычных условиях, т.к. ЕГЭ проводится на нейтральной территории для учащихся в присутствии незнакомых учителей - наблюдателей. Подобным же образом реагируют на ЕГЭ учащиеся с повышенным уровнем личностной тревожности.

Мотивация успеха и избегания неудач - это две ведущие тенденции в деятельности, обеспечивающие во многом ее качество и эмоциональные переживания относительно достигаемого успеха. Таким образом, мотивация избегания неудач способствует восприятию ЕГЭ как тяжелого испытания с ожиданием негативного результата по сравнению со знакомым традиционным экзаменом. Мотивация успеха, несомненно, способствует получению высокого результата на любом экзамене. Однако в полной мере это происходит при средней сложности задания и при адекватной оценке своих возможностей. В ситуации заданий повышенной сложности (что вполне естественно для экзамена, тем более ЕГЭ) у учащихся может происходить явление перемотивации, связанное с чрезмерным сосредоточением и желанием достичь успеха в любом случае, что может повлечь за собой снижение результата деятельности, т.к. происходит сдвиг с процесса деятельности на ее итог, это влечет за собой различные ошибки.

Говоря об уровне притязаний и самооценке, необходимо отметить их общую значимость для результата любой деятельности. А в ситуации экзамена знание своих возможностей и умение правильно их оценивать играет важную роль. Поэтому адекватный уровень притязаний и самооценки является залогом успеха. Низкий уровень притязаний способствует снижению ожиданий в деятельности, что уменьшает ее результативность. Заниженная самооценка влечет за собой обесценивание результата деятельности («У меня все равно ничего не получится!»). Учащиеся с соревновательной самооценкой (быть самым лучшим не смотря ни на что) рискуют снизить результаты деятельности вследствие перемотивации. Учащиеся с конфликтной самооценкой (низкая самооценка при высоком уровне притязаний) на недостаточно высоком уровне реализуют свои возможности, т.к. не верят в свои силы и достижения.

Таким образом, выделение в процессе подготовки к экзаменам групп учащихся, характеризующихся вышеуказанными психологическими особенностями позволит проводить работу, направленную на минимизацию отрицательного влияния данных особенностей на результативность сдачи итоговых школьных экзаменов, что даст возможность учащимся выпускных классов более успешно и полно реализовывать свои знания, умения и навыки в процессе итогового контроля знаний.

Влияние самооценки и тревожности на экзаменационные переживания

Наиболее часто экзаменационные переживания студента связаны с неверием в свои силы, что проявляется в заниженной самооценке.

Особенности самооценки влияют на всё стороны жизни человека: на эмоциональное самочувствие и отношение с окружающими, на удовлетворённость работой, учёбой.

В подростковом возрасте самооценка неустойчива, колеблется от предельно высокого уровня до крайне низкого.

Когда в самооценке сталкиваются очень высокие притязания и сильная неуверенность в себе, то в результате проявляются острые эмоциональные реакции (нервозность, истерики, слёзы). В психологии этот феномен получил название «аффекта неадекватности». Люди с аффектом неадекватности хотят во всём быть первыми, даже тогда, когда первенство не имеет никакого принципиального значения.

Аффект неадекватности не только препятствует правильному формированию отношения личности к себе, но и искажает многие его связи с окружающим студента миром. Такие люди часто ждут от других подвоха, недоброжелательства. Всякую, даже нейтральную или заведомо беспроигрышную, ситуацию они склонны воспринимать как угрожающую. Любая ситуация проверки компетентности - экзамен, тест - для таких людей оказывается просто непереносимой.

Исследования, проведённые в последнее время, показывают, что наиболее продуктивными следует считать высокую самооценку, высокий или очень высокий уровень притязаний, которые могут даже превышать реальные возможности учащегося. Важен при этом лишь один момент: такая высокая самооценка должна сочетаться со способностью дифференцированно оценивать свои достижения в разных областях, не настаивать на одинаково сверхвысоком уровне притязаний во всем.

Тревожность, эмоциональная неустойчивость, препятствующая нормальному ходу обучения, начинается уже со школьной парты.

Одной из самых частых причин тревожности являются завышенные требования к ребёнку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребёнка, его способности интересы и склонности. Наиболее распространённая разновидность такого воспитания - система «ты должен быть отличником». Выраженные проявления тревоги часто наблюдаются даже у хорошо успевающих детей, которые отличаются добросовестностью, требовательностью к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процесс познания.

Стремясь выработать у детей в первую очередь такие качества как добросовестность, послушание, аккуратность, учителя нередко усугубляют их и без того нелёгкое положение, увеличивая пресс требований, невыполнение которых влечёт для таких детей внутреннее наказание. Это приводит к появлению чувства неуверенности в своих силах, к чувству тревожности. Как считают уже цитированные нами московские исследователи: «Ведущей причиной невротических страхов, различных форм навязчивостей в этой группе детей были острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками».

Любая ориентация ребёнка на внешний успех, на такой результат деятельности, который можно оценить, сравнить, резко увеличивает возможность развития тревоги. Когда о ребёнке судят по конкретному результату его действий (по экзаменационной отметке или уровню спортивных достижений), творческая раскованность сменяется страхом «вдруг не смогу?» или отрицательной уверенностью «наверняка не смогу».

Некоторые тенденции в существующей системе образования подкрепляют и без того напряжённую систему оценивая детей по результату. Появившийся в школе оценочный подход к ребёнку был усвоен многими родителями, превратившими свою родительскую любовь в товар, за который дети должны расплачиваться отличными оценками не только в общеобразовательной, но и в музыкальной, спортивной школах.

Освобождение от тревожности в этом случае возможно для ребёнка только тогда, когда его близкие поймут, что дети не делятся на хороших и плохих, что двоечник не меньше заслуживает любви, чем отличник.

Одной из самых распространённых школьных проблем, связанных с тревожностью, является проблема перегрузки. Переутомление ведёт к неудачам, а опыт неудач, накапливаясь, рождает страх, неуверенность, эмоциональную нестабильность и новые неудачи.

К таким проблемам относится и сдача ЕГЭ.

Экзамены для подавляющего большинства старших школьников - это не только период интенсивной работы, но и психологический стресс. Экзаменационная ситуация с участием родителей, предварительной «накачкой», непременным ожиданием своей очереди за дверью нередко становится серьёзной психической травмой. Лишь день полного покоя после экзамена может «восстановить форму « ученика. «К сожалению, - отмечают психологи, - графики сдачи экзаменов и традиции их организации зачастую противоречат элементарным психологическим правилам».

Рекомендации по преодолению страха и тревожности перед экзаменами

Экзамен. Это слово вызывает в каждом из нас не очень приятные эмоции. К сожалению или к счастью, наша жизнь состоит из преодолений. Мы сдаем экзамены не один десяток раз, начиная с выступлений на новогодней елке в детском саду, школьных контрольных, первых признаний в любви, а потом сессий в институте, собеседований при приеме на работу, сдачи экзаменов на права и многого другого. Как не просто собрать силу и волю в кулак и проявить свои самые лучшие качества в минуты испытания, как трудно справиться со своим страхом!

Экзамены неизбежны, но у нас есть выбор: переживать, волноваться, испытывать стресс или идти на испытание спокойно и решительно, достигая поставленных целей. Как же справиться со своими чувствами и эмоциями? Вот некоторые рекомендации, которые помогут вам быть сильнее собственных переживаний:

1. Никогда не думайте о возможности негативного исхода испытания. Не программируйте себя на неудачу. Психологи утверждают, что, рисуя себе катастрофу, мы тратим на это энергию и силы. Если мы рисуем успешное преодоление ситуации, тогда мы получаем новую энергию, а, значит, больший шанс на реальный успех.

2. Подумайте, для чего вам нужно пройти это испытание. Представьте себе во всех красках, то, что вы получите, справившись с экзаменом. Например, у вас появится возможность самостоятельно водить машину и не зависеть от общественного транспорта или занять отличную должность в хорошей фирме. Готовясь к испытанию, держите перед собой образ того, ради чего вы это делаете.

3. Не позволяйте себе думать о том, что это ваш последний шанс. Каким бы заманчивым ни казалось вам предложение о работе, в случае неудачного собеседования вы всегда сможете найти и другое, не менее престижное место. Жизнь открывает перед каждым из нас множество дверей к счастливой успешной жизни. Вы обязательно найдете предназначенную именно вам.

4. При подготовке к экзамену избегайте многочасовой зубрежки и паники. Не отказывайте себе в отдыхе, обязательно высыпайтесь и правильно питайтесь, не лишайте себя маленьких радостей. Лучше учить 1 час в день, но со свежей головой и положительным настроем, чем проводить за книгами круглые сутки и пребывать в состоянии стресса.

5. Чтобы преодолеть страх, нужно представить, как вы его преодолели. Поэтому во всех мелочах представьте себе - сейчас вы находитесь в ситуации, вызывающей страх, и прекрасно справляетесь со своим страхом. Вы уверенно говорите, контролируете эмоции и постепенно добиваетесь своей цели.

6. Выпишите на листок причины ваших страхов, что именно вас пугает в предстоящем испытании. Это может быть строгий работодатель, неуверенность в собственных силах, воспоминание о прошлых неудачах, боязнь конкуренции и т.д. Рассмотрите каждый пункт в отдельности, трезво проанализируйте, почему это вас пугает. Это упражнение поможет вам понять, что у страха глаза велики, а ваши опасения беспричинны.

7. Если вызывающие страх мысли появляются вновь и вновь, постарайтесь заменить их позитивными. Вспомните приятные или даже смешные события вашей жизни. Прочувствуйте детально эмоции, подаренные ими. Зафиксируйте эти воспоминания и каждый раз, словно переключая телевизионный канал с фильма ужаса на комедию, уходите от своих других мыслей и страхов.

8. Перед началом собеседования или экзамена подумайте о своих сильных сторонах: хорошем образовании, опыте работы, участии в конференциях или отличном владении 2-мя языками и т.д. Это добавит вам уверенности в собственных силах.

Литература

Актуальные проблемы современной психологии. Материалы международной конференции. - М.: МГУ, 1987.

2. Анохин П.К. Эмоции. \ Психология эмоций. - М.: Педагогика, 1984, с.214-276.

3. Байметов А.К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников. / Типологические исследования по психологии личности (Сб. под ред. В.С. Мерлина). - Пермь, 1967, с.34 - 46.

4. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Педагогика, 1986.

5. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии, 1979, № 2, с.72-79.

6. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний //Вопросы психологии, 1993, № 1, с.104 - 113.

7. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций. - М.: Педагогика, 1988.

8. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в ВУЗе (Под ред. проф. Н.Н. Обозова). - Л.: ЛГУ, 1984.

9. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации / Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.- М.: Педагогика, 1995,с.8-11.

10. Габдреева Р.Х. Основы самоуправления психическим состоянием. / Проблемы самоуправления в системе психологической службы ВУЗов.- Казань, 1983, с. 68-85.

11. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности. - М.: Политиздат, 1989.

12. Диагностика школьной дезадаптации. / Под ред. С.А.Беличевой. М.: Педагогика, 1993.

13. Додонов Б.И. В мире эмоций. - Киев, 1995.

14. Заваденко Н.Н., А.С. Петрухин и др. Школьная дезадаптация: нейропсихологическое исследование. // Вопросы психологии, 1999, № 4, с. 21-28.

15. Израд К. Эмоции человека. - М.: МГУ, 1980.

16. Китаев Н.С., Смык Л.А. Психология стресса. - М.: Наука, 1983.

Козлова В.Т. Диагностика лабильности мыслительно-речевой деятельности по тестам и самооценке. //Вопросы психологии, 1983, № 4, с. 89-96.

18. Кочубей Б.И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М.: Знание, 1996.

19. Лайтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика,1971.

20. Лебединская К.С., Райская М.М. Подростки с нарушениями в аффективной сфере.- М.: Педагогика, 1988.

21. Лучшие психологические тесты. / Под ред. А.Ф.Кудряшова.- Петрозаводск,1992, с.62-67.

22. Мерлин В.С. Очерк теории темперамента. - Пермь,1973.

23. Небылицин В.Д. Психофизиологическические исследования индивидуальных различий. - М.: Педагогика, 1986.

24. Немов Р.С. Общие основы психологии /Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений в 3 кн.- Книга 1. - М.: ВЛАДОС, 1997.

Овчинникова О.В., Пунг Э.Ю. Эксперементальное исследование эмоциональной напряжённости в ситуации экзамена. // Психологические исследования. - М., 1985, № 4, с.112-119.

Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. / Под ред. И. В. Дубровиной, Б.С. Круглова. - М.: Педагогика,1988.

27. Ольшанникова А.Е. К психологической диагностике эмоциональности. / Проблемы общей, возрастной, педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1988, с.246-262.

Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал, т. 17, 1996, № 1, с.169-174.

Стресс / Популярный энциклопедический словарь. - М.: БСЭ,1999, с.1273.

Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. - М.: Знание, 1997.

Прихожан А.М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дис. ... канд. психол. н. М., МГУ, 1977.

32. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. - Казань, 1991.

33. Прусакова М.Б. К вопросу о типологически обусловленном индивидуальном стиле в решении арифметических задач у младших школьников /Вопросы теории темперамента, Пермь, 1984, с.232-240.

34. Психические состояния. Экспериментально-прикладная психология /Межвузовский сборник. - Л.: ЛГУ, 1991.

35. Психодиагностические методы в комплексном исследовании студентов. - Л.: Просвещение,1976.

36. Секун В. И. Индивидуально-психологические особенности и взаимоотношения студентов \ Опыт социально-психологического исследования. - Минск: Высшая школа, 1985.

37. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М.: Педагогика, 1988.

38. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. -М.: Прогресс, 1982.

39. Творогова Н.Д. Страх и тревожность.\Психология. Лекции для студентов медицинских вузов. -М.: ВУНМЦ, 1998, с.271-275.

Тревога. Тревожность. Явления тревожного ряда. /Психологический словарь (Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова)- М.: Педагогика-Пресс, 1999, с.385-386.

41. Учителям и родителям о психологии подростка. (Сборник). -М.: Высшая школа, 1990.

42. Хеккаузен Х. Мотивация и деятельность. -М.: Прогресс, 1986

Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. -М.: АПН, 1961.

Яковлев Г.М. Эмоциональный стресс и психосоматические заболевания. / Психология. Учебник под ред. А.А. Крылова. - М.: Проспект,1999, с. 442-453.