Особенности восприятия учебного материала у старшеклассников на уроках физики

1

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

Кафедра педагогики и психологии

Особенности восприятия учебного материала у старшеклассников на уроках физики

Выполнила: студентка 303гр.

физико-математического факультета

Оплетаева А.А.

Научный руководитель:

старший преподаватель

Ершова Е.М.

Шадринск, 2009

Содержание

Введение

Глава 1.Теоретические аспекты исследования особенностей восприятия у старшеклассников

1.1 Общее понятие о восприятии и его видах

1.2 Особенности восприятия у старшеклассников

1.3 Развитие восприятия у старшеклассников

Глава 2.Эмпирическое исследование восприятия старшеклассников

2.1 Методы исследования

2.2 Описание хода и результатов исследования

2.3 Рекомендации по развитию восприятия у старшеклассников

на уроках физики

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Личностные особенности и отношение старшего школьника к проблемам окружающего мира формируют его взгляды на свое личное и профессиональное будущее. Корректировать данные взгляды на всем протяжении старших классов помогает такой психический процесс как восприятие. Восприятие является своеобразным синтезом всех ощущений и представлений, получаемых человеком при взаимодействии с окружающим его миром. Различные ситуации позволяют восприятию корректировать поведение и мотивы человека, соотнося их с изменившимися условиями. О свойствах и особенностях восприятия пойдет речь в данной курсовой работе.

Восприятие - чрезвычайно сложный психический процесс, основами которого являются как бессознательные, так и осознаваемые компоненты. Восприятие можно определять как психическую деятельность. В этом случае оно заведомо рассматривается как активное, осознанное, произвольно регулируемое. Восприятие является основой познания и протекает слитно, неразделимо с вниманием, мышлением, памятью и прочими психическими процессами. Оперирование психическим образом приводит к адекватному отражению внешней по отношению к человеку среды.

Проявления восприятия в обыденной жизни многообразны. Одно из наиболее часто встречающихся проявлений - это проявления наблюдательности. Деятельность наблюдения включает бессознательные основы восприятия и сознательное его регулирование.

Актуальность исследования. Восприятие выполняет одну из важнейших функций в личностном развитии старшего школьника, во многом определяющий его будущий профессиональный рост и особенности самооценки и развития. Развитие восприятия помогает старшекласснику лучше и увереннее определиться с его будущим, помогает сформировать учебные и профессиональные интересы, подготовиться к будущей взрослой жизни.

Предмет исследования. Особенности восприятия старшеклассников.

Объект исследования. Восприятие школьников.

Цель курсовой работы состоит в описании особенности развития восприятия у старшеклассников путем теоретического анализа и описания различных методов исследования.

Основные задачи: рассмотрение свойств восприятия, особенностей восприятия и его развития у старшеклассников; изучение методов исследования восприятия, рекомендаций по его развитию.

Глава 1.Теоретические аспекты исследования особенностей восприятия у старшеклассников

1.1 Общее понятие о восприятии и его видах

Среди психических процессов человека, памяти, внимания, мышления, восприятие занимает особое место. Его можно назвать основой человеческого познания. Видимый и слышимый мир не входит в человека непосредственно. Для его восприятия необходим психический образ, элементами которого затем «оперируют» другие познавательные процессы. Деятельность человеческого восприятия специально направлена на создание такого образа внешней среды, объективного мира (21; 8).

Восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Исследователем Э. Титченером было отмечено, что «восприятие» происходит, когда большая часть простых процессов, входящих в состав сложного, являются результатом возбуждения органа ощущения» (19; 22).

Восприятие выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое, явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения. Данный тезис можно наглядно проиллюстрировать цитатой А.В.Запорожца:

«Сравнительно с чистым ощущением все, что воздействует на наши органы чувств, вызывает в нас нечто большее: оно возбуждает в мозговых полушариях процессы, которые отчасти обусловлены модификациями в строении нашего мозга, произведенными в нем предшествующими впечатлениями; в нашем сознании эти процессы вызывают идеи, которые так или иначе связаны с данным ощущением. Первой такой идеей является представление того предмета, к которому относится данное чувственное свойство. Осознание известных материальных объектов, находящихся перед нашими органами чувств, и есть то, что в настоящее время называется в психологии восприятием» (7; 211).

«Восприятие является чувственным отображением предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. Восприятие человека - не только чувственный образ, но и осознание выделяющегося из окружения противостоящего субъекту предмета. Осознание чувственно данного предмета составляет основную, наиболее существенную отличительную черту восприятия» - указывает в своем труде С.Л.Рубинштейн (18; 242).

С позиции теории деятельности, восприятие - это активный процесс. В процессе деятельностного активного отражения объективно существующей среды выстраивается и корректируется субъективный ее образ. Фактически, образ является продуктом восприятия как познания. Так как именно в образах, чувственных и умственных проявляется результат восприятия (13; c.58).

Деятельность восприятия обнаруживает себя в перцептивных действиях. Действие, согласно теории деятельности, всегда целенаправленно. Перцептивные действия складываются в систему. К ней относятся такие процессы, как опознание, поиск, обнаружение и т.д. Перцептивное действие «протекает в том случае, когда цель задается в конкретных условиях, то есть выступает в качестве задачи. Существует известное правило: когда вы ставите перцептивную цель, вы обязательно ставите ее в известных условиях, иначе вы не сможете действовать, то есть вам придется обнаруживать условия, а это трудно, долго и может кончиться неудачей, поэтому если вы можете сразу поставить цель в форме задачи, то есть дать цель в определенных условиях, то это обыкновенно так и делается» (10; 140).

Среди важнейших особенностей восприятия, выделяемых исследователями, стоит отметить следующие: предметность, целостность, структурность, константность, апперцепция и др.

Предметность восприятия не является врожденной качеством; существует определенная система действий, которая дает субъекту возможность открыть предметный мир. Под предметностью восприятия понимают отнесенность всех получаемых с помощью органов чувств сведений о внешнем мире к самим предметам. Это способность субъекта воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения (3; 31).

Решающую роль здесь играют прикосновение и движение. Как особенность восприятия предметность имеет большое значение для регуляции поведения. Кирпич и блок с взрывчаткой внешне и на Прикосновение могут восприниматься как похожие, но по назначению они абсолютно разные. Обычно определяют предметы не по внешнему видом, а в соответствии с тем, как их применяют на практике, или с их основными качествами. Предметность играет важную роль в дальнейшем формировании самых перцептивных процессов. Когда возникает расхождение между внешним миром и его отражением, субъект должен искать новые способы восприятия, которые обеспечат правильное отображение.

Целостность и структурность. Восприятие целостно, поскольку оно отражает не изолированные качества раздражителей, а отношения между ними. На целостность восприятия впервые обратили внимание представители гештальтпсихологии, им же принадлежит заслуга установления большинства фактов, доказывающих важность этого свойства восприятия (6; 87).

Воспринимая определенный объект, мы выделяем его отдельные признаки, свойства и одновременно объединяем их в единое целое, благодаря чему у нас возникает его целостный образ.

Целостность восприятия выражается в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полностью готовом виде со всеми необходимыми элементами, а как бы мысленно достраивается до некоторой целостной формы на основе наибольшего набора элементов. Это происходит в том случае, если некоторые детали предмета человеком непосредственно в данный момент времени не воспринимаются.

Константность. С целостностью восприятия тесно связана его константность, под которой понимается относительная независимость воспринимаемых характеристик объекта от их отображений на рецепторные поверхности. Благодаря константности предметы воспринимаются как относительно постоянные по форме, цвету, величине и положению (12; 155).

Если предмет воспринимается на некотором расстоянии от того, кто воспринимает, то отображение его на сетчатке уменьшается как по длине, так и по горизонтали, т.е. уменьшается и площадь его, а между тем в восприятии образ сохранит в определенных пределах приблизительно ту самую, свойственную предметов, величину. Так же форма отображения предмета на сетчатке будет изменяться при каждом изменении угла зрения, под которым мы видим предмет, однако его форма восприниматься нами как более-менее постоянно.

Константность имеет место по зрительного восприятия формы и цвета предметов. Например, когда на уроке рисования учащиеся рассматривают набор овощей на столе, каждый воспринимает их под своим углом зрения. Но образы этих предметов сохраняют постоянные размеры.

Апперцепция. С предыдущим опытом человека связаны его интересы, установки, стремления, чувства, взгляды и убеждения, которые также влияют на восприятие ею предметов и явлений окружающей действительности. Известно, что восприятие картинки, мелодии, кинокартины в разных людей неодинакова. Бывают случаи, когда человек воспринимает не то, что есть, а желаемое ей. Апперцепция - это зависимость содержания и направленности восприятия от опыта человека, его интересов, отношение к жизни, установок, знаний.

Апперцепция - одна из важнейших особенностей восприятия. Воспринимает не само по себе глаз, не изолированное ухо слышит звук, не отдельно язык различает вкусовые качества. Все виды восприятия осуществляются конкретным живым человеком. В восприятие всегда проявляются индивидуальные особенности человека, его желания, интересы, определенное отношение к предмету или явлению (12; 155-156).

Таким образом, восприятие представляет собой сложный и взаимосвязанный процесс с большим количеством различных свойств и особенностей, развитие которых помогает человеку в различных периодах его жизни лучше понимать и воспринимать окружающую действительность. Такие особенности как константность и апперцепция позволяют человеку, еще не достигшему зрелого возраста, более целостно воспринимать предметы и явления, лучше концентрировать слух и обоняние, различные вкусовые качества. Восприятие помогает человеку более адекватно и успешно приспособиться к возможным изменениям его социальной среды, а также развить необходимые профессиональные навыки для вступления во взрослую жизнь.

1.2 Особенности восприятия у старшеклассников

Согласно данным исследователей, хронологические границы юношества в науке определяются по-разному. Граница между подростковым и юношеским возрастом достаточно условна, и в одних схемах периодизации (преимущественно в западной психологии) возраст от 14 до 17 лет рассматривают как завершение подростничества, а в других относят к юности (22; 263).

Для данного периода взросления характерно постановка задач развития, на что прежде всего уповают психологические теории трактовки юности. Комплекс задач был сформулирован известным немецким психологом Х.Ремшмидтом.

Среди задач, формирующих особенности восприятия старшеклассника, можно выделить следующие:

- завоевание эмоциональной независимости от родителей и других взрослых;

- подготовка к профессиональной карьере, обучение нацелено на получение профессии (в вузе или непосредственно на рабочем месте, и даже еще в школе - при дифференцированном отношении к разным учебным предметам, при посещении подготовительных курсов и т.д.);

- подготовка к браку и семейной жизни, приобретение знаний и социальной готовности принять на себя ответственность, связанную с партнерством и семьей;

- формирование социально ответственного поведения, гражданской активности (в том числе политической, идеологической, экологической и т.д.) (16; 148-149).

Таким образом, согласно данным Х.Ремшмидта, восприятие старшеклассника должно быть направлено на подготовку к будущей взрослой жизни и получению соответствующей профессии.

По мнению Р.С. Немова, «ранняя юность - это период осознания и принятия человеком ответственности за свою судьбу и судьбу близких для него людей. Это - начало подлинно взрослой, сложной как внутренне, так и внешне адаптации к жизни, включая принятия многих условностей, социальных норм, ролей и форм поведения, не всегда соответствующих актуальным установкам человека в данный момент времени и в данной ситуации» (14; 276).

Схожую картину представляют М.В.Гамезо и др.: «В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, они начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессией. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности. Все это создает благоприятные условия для ознакомления учащихся с психологической характеристикой профессии, т.е. теми требованиями, которые предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям человека в той или иной профессии» (5; 176-177). Таким образом, авторы стремятся подчеркнуть, что личные характеристики старшего школьника (воля, восприятие, внимание и др.) способны корректировать его будущее профессиональное самоопределение.

Направленность на будущее, постановка задач профессионального и личностного самоопределения сказывается на всем процессе психического развития, включая и развитие познавательных процессов.

Обучение в старших классах школы связано со значительным изменением и усложнением структуры и содержания учебного материала, увеличения его объема, что повышает уровень требований к учащимся. От них ожидают гибкости, универсальности, продуктивности познавательной деятельности, четкости, самостоятельности в решении когнитивных задач (22; 270).

Интерес к школе и учению у старшеклассников по сравнению с подростками заметно повышается, поскольку учение приобретает непосредственный жизненный смысл, связанный с будущим. Также возникает выраженный интерес к различным источникам информации (книгам, кино, телевидению). Усиливается потребность в самостоятельном приобретении знаний, познавательные интересы приобретают широкий, устойчивый и действенный характер, растет сознательное отношение к труду и учению. Индивидуальная направленность и избирательность интересов связана с жизненными планами (20; 73).

Возрастная особенность состоит в быстром развитии специальных способностей, часто связанных с выбираемой профессиональной областью (математических, технических, педагогических и др). В результате когнитивные структуры в юности приобретают очень сложное строение и индивидуальное своеобразие (22; 271).

Психологической особенностью раннего юношеского возраста является устремленность в будущее. Важнейшим фактором развития личности, а следовательно и одной и важнейших черт - восприятия, является стремление старшеклассника строить жизненные планы, осмысливать построение жизненной перспективы (22; 274).

Жизненный план - широкое понятие, которое охватывает всю сферу личного самоопределения (род занятий, стиль жизни, уровень притязаний, уровень доходов и т.д.). У старшеклассников жизненные планы зачастую еще весьма расплывчаты и не вычленяются из мечты. Старшеклассник просто воображает себя в самых разнообразных ролях, соизмеряет степень их притягательности, но не решается окончательно выбрать что-то для себя и часто ничего не делает для достижения задуманного. Восприятие старшеклассника, таким образом, пока что не носит достаточно предметного характера; для развития же и определения конкретной цели нужно осмысление будущей профессиональной деятельности.

Чем успешнее индивид преодолеет этот первый кризис идентичности, тем легче ему справиться с подобными переживаниями в будущем (22; 275). Также стоит отметить, что сложность или относительная простота борьбы с кризисом идентичности во многом зависит от интеллектуальных и психологических качеств самого индивида, его окружения, а также развития внимания, восприятия, памяти и мышления. Четкое отождествление себя и окружающей действительности помогают лучше приспособиться к изменяющимся условиям жизни.

В то же время эмоциональная восприимчивость часто сочетается с категоричностью и прямолинейностью юношеских оценок окружающего, с демонстративным отрицанием нравственных аксиом, вплоть до морального скепсиса. Важно осознавать, что это отражение собственного интеллектуального и морального поиска, стремление критически переосмыслить «азбучные истины» и принять их уже не как навязанные извне, а как выстраданные и содержательные (20; 77).

Подводя итог вышесказанному, стоит отметить несколько особенностей для развития восприятия в юности:

- эмоциональная сфера в юности подвержена структурным изменениям, поэтому восприятие мнения окружающих может быть максималистским;

- смена ценностных ориентаций (взгляд в будущее, возможный выбор профессий и т.д.) способствует развитию восприятия «итогового отношения к жизни» (юноша или девушка воспринимают мир как единое целое);

- изменение черт характера в юности способствует восприятию непохожести себя по отношению к другим;

- кризис идентичности, наблюдаемый в юности (на что обращают внимание западные психологи) может привести к отождествлению своей личности в рамках новых условий (начальный этап будущей взрослой жизни). Преодоление данного кризиса во многом зависит от умственных и психологических критериев, а также от развития восприятия.

1.3 Развитие восприятия у старшеклассников

Развитие человека, и в первую очередь, в раннем возрасте (до 25 лет) в отечественной психологии еще с 20-х гг. XX века подвергалось классификации, в рамках которой исследователи устанавливали особенности формирования мышления, восприятия, внимания и других психологических особенностей. Одним из первых в отечественной психологии подобную классификацию выдвинул Л.С.Выготский. В его классификации юность определена как пубертатный период (14-18 лет) с промежуточным кризисом в 17 лет (4; 256).

Исследователь отмечает, что в развитие ребенка, в том числе и в период юношеского возраста, «принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем иногда форму острого кризиса. Первая особенность, таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно -- трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития». Данный кризис Л.С.Выготский связывает с падением успеваемости, усилением конфликтности с окружающими, меняется также и восприятие юноши к окружающей действительности, учебе, семье, поскольку именно внешние условия определяют протекание кризиса (2; 18).

Л.С.Выготский и А.Н.Леонтьев при построении классификаций раннего этапа жизни человека, исходили из того, что ведущей деятельностью юношества в его развитии является учеба. Данную мысль поддержал и развил Д.Б.Эльконин: «Учебная деятельность детей, т. е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. При ее осуществлении у ребенка происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определяется также и тем, что через нее опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье» (23; 65).

Тем не менее, исследователь отметил и кризис юношества, выделенный Л.С.Выготским. Прежде всего кризис связан с учением в школе. Успехи и неудачи на этом поприще продолжают служить основными критериями оценки подростков со стороны взрослых. Кроме того, в данный период, наблюдается подчинение отношений своеобразному кодексу товарищества. В личном общении отношения могут строиться и строятся на основе не только взаимного уважения, но и полного доверия и общности внутренней жизни. Дальнейшее развитие основ мышления и восприятия, тем самым, происходит как в школе, так и в общении со сверстниками.

Д.Б.Эльконин также продолжил начатую Л.С.Выготским периодизацию психического развития ребенка. Формирование юношеского возраста, также как и в классификации Л.С.Выготского, начинается с кризиса 15 лет, что характеризуется сменой жизненных ориентиров и приоритетов, восприятие в данный кризис направляется в сторону формирования представлений о будущей взрослой жизни. В развитии детей Д.Б.Эльконин считал необходимым выделение стадий, а не просто временных промежутков. Он рассматривал возраст как «относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития» (23; 271). Каждый психологический возраст характеризуется показателями, которые находятся между собой в сложных отношениях:

- социальная ситуация развития;

- ведущая деятельность;

- основные новообразования.

Социальная ситуация развития определяется как фактическое место ребенка в общественных условиях, его отношение к ним и характер деятельности в них. С жизнью ребенка в определенной социальной ситуации неразрывно связаны и типичные для данного возраста деятельности ребенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику (22; 147).

Ведущая деятельность - это та деятельность, которая занимает у ребенка больше всего времени. Для юношеского возраста ведущей деятельностью может служить персонализация учебной деятельности, ориентация на выбор будущей профессии, развитие возможных профессиональных навыков.

По мнению А.Н.Леонтьева, юношеский возраст «знаменуется ростом критичности по отношению к требованиям, поступкам, личным качествам взрослых и рождением новых, впервые подлинно теоретических интересов. У старшего школьника возникает потребность знать не только окружающую его действительность, но и то, что известно об этой действительности» (11; 511). Изменение восприятия юноши связано прежде всего, по мнению исследователя, со сменой общественных отношений в его жизни, что, соответственно, приводит к изменению движущих сил развития его психики.

Таким образом, по мысли А.Н.Леонтьева, «Значит, в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Только при таком подходе может быть выяснена роль как внешних условий жизни ребенка, так и задатков, которыми он обладает. Только при таком подходе, исходящем из анализа содержания самой развивающейся деятельности ребенка, может быть правильно понята и ведущая роль воспитания, воздействующего именно на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего его психику, его сознание.

Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие -- меньшее; одни играют главную роль в развитии, другие -- подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности (6; 93).

В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности.

Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности» (11; 512-513).

Таким образом, исследование особенностей восприятия у старших школьников имеет богатый опыт в отечественной психологии. Еще в начале XX века была разработана классификация, выделяющая переходный возраст у старших школьников (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и др). Данный переходный возраст характеризуется резкими изменениями в мышлении, восприятии, внимании, интеллекте ребенка и может носить «революционный характер». Среди положительных моментов стоит отметить количественное и качественное изменение интеллектуальной сферы, формирование ориентированности на будущее, к плохой стороне относится снижение успеваемости, конфликтное общение со сверстниками, учителями и родителями. Ведущей деятельностью на данном этапе жизни становится ориентация на будущий выбор профессии.

Глава 2.Эмпирическое исследование восприятия старшеклассников

2.1 Методы исследования

Основные эмпирические методы, которые используются при анализе развития восприятия у старшеклассников - это методы сбора фактов, выяснения тенденций, динамики психического развития, которое разворачивается во времени.

Первоначально был выделен метод наблюдения, который использовался исследователями (И.Тэн, Ч.Дарвин и др) еще с конца XIX века. Метод был локальным и использовался учеными при наблюдении за развитием своих детей в естественной среде. Тем не менее, практически сразу же были выделены и недостатки данного метода - отсутствие предварительно составленной программы, неопределенность задач, несистематичность наблюдений и неполнота записей и т.д. Наблюдения проводились с разными целями и были плохо сопоставимы друг с другом, нередко акцентировались субъективно значимые факты и линии развития (22; 23-24).

Как научный, объективный, метод наблюдения предполагает планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни. Наблюдение как научный метод исследования не должно быть сведено к простой регистрации фактов, его основная цель - научное объяснение причин того или иного явления.

Отмечаются и определенные трудности данного метода: чрезвычайная трудоемкость, большие временные затраты, пассивная выжидательная позиция исследователя, высокая вероятность пропуска психологических фактов, если они новые или слиты со множеством попутных явлений; опасность субъективности при сборе и обработке данных, при интерпретации результатов; невозможность проверки; ограниченное использование математических методов обработки данных.

Эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт. Исследователь намеренно создает и изменяет условия, в которых протекает деятельность человека, ставит задачи и по результатам судит о психологических особенностях испытуемого (22; 25-26).

Выделяют лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный эксперимент проводится в преднамеренно созданных условиях, с использованием специальной аппаратуры; действия испытуемого определяются инструкцией. В лабораторном эксперименте осуществляется особенно строгий контроль зависимых и независимых переменных. Недостатком лабораторного эксперимента является крайняя затруднительность переноса результатов на условия реальной жизни.

Идею естественного эксперимента выдвинул А.Ф.Лазурский, который призывал к углубленной разработке новых форм педагогического эксперимента. Чтобы организовать естественный эксперимент, надо, по мнению А.Ф.Лазурского, решить проблему выбора таких видов деятельности, в которых особенно характерно выявились бы типические или индивидуальные особенности исследуемых. После чего создается модель деятельности, весьма близкой к тем занятиям, которые обычны (естественны) для участников. Например, естественный эксперимент в группе детского сада часто строится в виде дидактической игры (22; 27).

Помимо основных методов эмпирического исследования, можно выделить ряд дополнительных. Вспомогательные методы исследования (в огромном разнообразии конкретных методик и методических приемов), как правило, используются в комплексе.

Прежде всего это выяснение знаний, мнений, представлений, установок и т.п., по широкому кругу вопросов людей разных возрастных категорий с помощью беседы, интервью, анкетирования, тестирования.

Анализ продуктов деятельности (рисунков, аппликации, конструирования, музыкального, литературного творчества) используется в самых разнообразных целях (22; 28-29).

Например, многочисленные рисуночные методики (рисунки семьи, человека, друга, школы и т.д.) служат инструментом диагностики интеллектуальной сферы, эмоциональных и личностных особенностей и детей, и взрослых. Необходимо отметить, что иногда для правильной интерпретации рисунка необходимо наблюдение за процессом его создания. Кроме того, одни и те же внешние признаки - симптомы - в работах испытуемых разных психологических возрастов могут быть расценены по-разному (15; 12).

Кросс-культурный метод исследования предполагает сравнение и выявление особенностей психического развития подрастающего поколения в различающихся культурах: в условиях культуры европейского типа и восточной культуры, культуры современного технологического общества и так называемого традиционного общества и др. Человеку, принадлежащему к тому или иному обществу, свойственно воспринимать некоторые модели развития как некую естественно безусловную форму. Кросс-культурное сравнение дает возможности по-новому посмотреть на уже известные и привычные вещи (22; 29-30).

Существенное значение для возрастной психологии имеет схема организации (построения) эмпирического исследования. Наиболее специфичен по отношению к задачам возрастной психологии метод срезов. Метод срезов в целом представляет собой констатацию (измерение) состояния объекта на разных этапах его развития. Срезовое исследование может быть организовано двумя способами: по принципу так называемых поперечных или продольных срезов. При поперечных срезах сравнение людей разного возраста можно провести одновременно. Подбираются группы испытуемых различающегося возраста и проводится сопоставление их результатов (например, сравнивают как дети шести-, восьми- и десятилетнего возраста понимают скрытый смысл пословиц). По данным исследования строится усредненная кривая, которая наглядно демонстрирует картину совершенствования изучаемого процесса. При этом остается неизвестным, почему, за счет каких механизмов это происходит (22; 30).

По мнению Р.С.Немова, методы диагностирования старших школьников отличаются от методов диагностики подростков, что в первую очередь связано с изменяющимися интересами и потребностями. Поэтому, подбирая нужный комплекс методик, предназначенных для разносторонней психодиагностики старших дошкольников, необходимо ориентироваться на то, что важно и актуально именно для юности. К примеру, стремление к углубленному самопознанию, к самосовершенствованию, к анализу своих чувств и интимных отношений - это психологические проблемы, наиболее значимые для юности; с другой стороны, такие вопросы, как цель и смысл жизни, одиночество, образ жизни и профессиональные достижения, больше волную взрослых людей, чем юношей и девушек.

Тем не менее, оценивая психодиагностически юношей и девушек, их индивидуальные данные целесообразно сравнить не с нормами, разработанными для взрослых людей, а с нормами, характерными для молодых людей того же самого возраста, что и сами тестируемые.

Тестирование в старшем школьном возрасте рекомендуется проводить в привычных для юношей и девушек условиях. Такими условиями, в частности, являются занятия на уроках в школе, в том числе занятия по психологии. Практическое знакомство с методиками психодиагностики органически входит в программу и содержание таких занятий, поэтому процедура тестирования хорошо вписывается в них (14; 277).

2.2 Описание хода и результатов исследования

Методика изучения наблюдательности у старших школьников. Предложить учащемуся объект и попросить его дать описание этого объекта. Материал для наблюдения должен быть простой, близкий детям и в то же время неучебный.

В протоколе фиксируются высказывания испытуемого, особенности его поведения. Характеристику особенностей наблюдения учащегося дать по следующему плану:

1.Быстро или медленно старшеклассник включается в процесс наблюдения? Как оно длительно во времени?

2.Принимает ли ученик задачу наблюдения сразу или ее надо уточнять, формулировать заново?

3.Какие части объекта учащийся вычленяет? Как описывает каждую из них? Выделяет ли малозаметные детали?

4.Как характеризует цвет, оттенки цветов, особенности формы предмета?

5.Самостоятельность наблюдения.

6.Насколько активен при наблюдении?

7.Есть ли последовательность в наблюдении?

8.Эмоциональное состояние ребенка при наблюдении.

Я провела небольшое исследование по данной методике.

Описываемый объект - мобильный телефон.

1-й испытуемый:

1.Быстро включается в процесс наблюдения; эксперимент длится не более 5 минут.

2. Принимает задачу наблюдения сразу, ее не надо уточнять, формулировать заново.

3. Испытуемый вычленяет такие части объекта: корпус, экран, кнопки, камера, динамик. Каждую из них описывает так: корпус без видимых дефектов, темноватой расцветки, прикольные кнопочки, небольшой экран, неплохая камера, слабый динамик.

4. В общем, предлагаемый объект описывает так: прямоугольный, плоский, темноватой расцветки, без видимых дефектов на корпусе, экран небольшой, прикольные кнопочки, неплохая камера, слабый динамик, увесистый, многофункциональный, практичный, удобный, простой в обращении.

5. Для первого испытуемого можно отметить самостоятельность наблюдения.

6. Достаточно активен при описании объекта.

7. Есть последовательность в наблюдении.

8. Для данного испытуемого можно отметить оптимистический настрой.

2-й испытуемый:

1.Также как и первый, быстро включается в процесс наблюдения.

2. Принимает задачу наблюдения сразу; эксперимент длится 3 минуты.

3. Вычленяет такие части объекта : корпус, экран, дисплей, кнопки, камера, динамики.

4. Описание объекта испытуемым состояло в такой последовательности: телефон синего цвета, прямоугольной формы, тонкий, цветной дисплей, камера на два мегапикселя, два динамика, голубые кнопочки, железный корпус, экран имеет зеркальное покрытие.

5.Самостоятелен при наблюдении.

6. Можно отметить активность при описании объекта.

7. Есть последовательность в наблюдении.

8. Можно отметить заинтересованность испытуемого, внимание к деталям.

Вывод. Данная методика позволяет отметить особенности наблюдения, внимания и восприятия испытуемого в обращении к мелочам, деталям, представленной картине в целом. Можно отметить и корректировать такие свойства как избирательность наблюдения и целостность восприятия путем выявления мелких деталей анализируемого предмета.

Проведенное мной исследование показало, что восприятие данных старшеклассников находится на высоком уровне развития.

2.3 Рекомендации по развитию восприятия у старшеклассников на уроках физики

Важнейший фактор успешного формирования прочных знаний по физике - развитие учебно-познавательного энтузиазма учащихся на уроках, которое достигается интеллектуальной и эмоциональной подготовкой школьников к восприятию нового учебного материала. Последнее предполагает широкое применение системы средств обучения в условиях комплектно оборудованного кабинета физики, позволяющего учителю с наименьшей затратой времени и усилий использовать любые средства обучения в комплексе, в системе.

Проблема стимулирования, побуждения школьников к учению не нова: она была поставлена еще в 40-50-е гг. И.А.Каировым, М.А.Даниловым, Р.Г.Лембер. В последующие годы к ней было привлечено внимание ведущих методистов- физиков нашей страны (В.Г.Разумовский, А.В.Усова, Л.С.Хижнякова и др.). Они поставили задачу формирования положительных мотивов учения в качестве одной из самых главных в обучении физике, ибо высокий уровень мотивации учебной деятельности на уроке и интереса к учебному предмету - это первый фактор, указывающий на эффективность современного урока.

В практике работы школы накоплен уже немалый опыт по активизации познавательной деятельности учащихся при обучении физике. Но нередко случается так, что описанный в литературе метод или отдельный прием не дает ожидаемых результатов. Причина в том, что: во-первых, у каждого конкретного класса свой опыт познавательной деятельности и свой уровень развития, во-вторых, меняются времена, а вместе с ними и нравы, и интересы детей. Поэтому, мы считаем, что проблема активизации познавательной деятельности будет существовать во все времена.

Активизация познавательной деятельности, в том числе и восприятия старшеклассников, во многом зависит от особенностей подачи материала учителем. При правильно построенном объяснении материала учитель не только дает учащимся знания, но и организует их познавательную деятельность.

К методам устного монологического изложения материала учителем относятся рассказ и объяснение. Характер физики как науки, отраженный в познавательных задачах школьного курса, требует, чтобы основным методом монологического изложения материала было объяснение, т.е. строго логически обоснованное раскрытие изучаемых вопросов. Доказательное изложение познавательных задач на уроках физики обеспечивает более глубокое усвоение материала.

Учителю физики необходимо знать, что излагать материал урока доказательными приемами - это значит, его нужно выводить либо из опыта, либо теоретически, используя при этом умозаключения по индукции, дедукции и аналогии. Дедукция представляет собой рассуждение только от общего к частному, а индукция - от частного к общему.

Применение индуктивных приемов объяснения в процессе обучения способствует развитию конкретно-образного мышления учащихся, учит их наблюдать явления и замечать в них не что общее, существенное. Применение дедуктивных приемов способствует развитию у учащихся теоретического, абстрактного мышления, учит их [9; c.45].

Одним из приемов объяснения материала на уроках физики является прием аналогии. При построении умозаключения по аналогии:

- анализируют изучаемый объект;

- обнаруживают его сходство с ранее изученным или хорошо известным объектом;

- переносят известные свойства ранее изученного объекта на изучаемый объект.

Кроме основных логических приемов объяснения и доказательства, на уроках могут использоваться частные приемы, характерные для физической науки, например на основе принципа симметрии и теории размерностей.

Приемы объяснения материала должны методологически правильно раскрывать взаимосвязь экспериментальных и теоретических методов научного исследования место и возможности индукции и дедукции в процессе познания, роль, место и значение эксперимента. Необходимо также стремиться к тому, чтобы учащиеся понимали логическую структуру курса: какие положения являются фундаментальными научными фактами, какие выводятся из опыта, какие предсказываются теорией и подтверждаются экспериментом, какие являются допущениями (предположениями), и требуют дальнейшего исследования. Осознание логической структуры курса - условие глубокого его усвоения. Поэтому выбор приемов объяснения диктуется не только уровнем познавательных способностей учащихся, задачей их дальнейшего развития, но и рядом методологических требований (8; 37).

Для развития восприятия старшеклассников в процессе обучения необходимо предоставлять возможность самостоятельно проводить анализ, синтез, обобщения, сравнения, строить индуктивные и дедуктивные умозаключения и т.д. Такая возможность предоставлять учащимся при ведении урока методом беседы.

Однако следует отметить, что не всякая беседа активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию их мышления. Иногда учитель задает учащимся вопросы на воспроизведение ранее усвоенных знаний. Например, перед введением понятия центростремительного ускорения учитель ставит перед учащимися ряд вопросов для воспроизведения того материала, на который будет опираться объяснение: что такое ускорение? Что характеризует ускорение? В каких единицах измеряется ускорение? Что можно сказать об ускорении равнопеременного движения? И т.д. Такая вводная беседа необходима, она подготавливает базу для усвоения нового (1; 55).

При логико-поисковой работе учащихся значительная часть материала изучается ими на основе активной познавательной деятельности.

Поистине неограниченные возможности для развития мышления учащихся открываются перед учителем при обучении решению физических задач. Необходимо лишь, чтобы обучение решению задач служило не только и не столько усвоению и запоминанию формул законов, а было бы направлено на обучение анализу тех физических явлений, которые составляют условие задачи, учило бы поиску решения задачи, акцентировало бы внимание учащихся на сущности полученного ответа и приема его анализа.

Приступая к решению задачи, ученик, прежде всего, должен представлять себе явление, описанное в условии задачи. Далее надо более внимательно вчитываться в условие задачи и попытаться понять, какие объекты описаны в условии задачи, что о них известно и не содержит ли условие “скрытые” данные. Теперь, когда условие проанализировано, можно приступать к краткой записи задачи, выписывая данные не в том порядке, как они появлялись в тексте, а в той группировке, которая выявилась в ходе анализа. Желательно сделать чертеж к задаче. Только после этого следует приступать к поиску принципов решения задачи (8; 39-40).

Задачи могут решаться не только аналитико-синтетическим приемом, но и алгоритмически. Для типовых задач во многих темах курса физики может быть составлен свой перечень алгоритмических предписаний, руководствуясь которыми, учащиеся осуществляют поиск решения задачи.

Однако решение задач способствует развитию мышления и восприятия старшеклассников лишь в том случае, если каждый ученик решает задачу сам, прилагая для этого определенные усилия.

Для развития восприятия на уроках физики необходимо использовать демонстрацию опытов с помощью различных установок и приборов (например: определение силы тока в электрической цепи с помощью амперметра, исследование закона Малюса с помощью установки РМС 1, изучение вынужденных колебаний математического маятника и др. ), а также творческие способности учащихся, в частности, давать задания составить схожую задачу или формулу для решения. Необходимо в ходе обучения ставить учащихся в такие ситуации, в которых они вынуждены высказывать предположения (см. приложение - задача 2 ), строить догадки (см. приложение - задача 4 ) проявлять и развивать свою интуицию (9; 93).

Заключение

Восприятие является одним из важнейших психических процессов в жизни человека, направленный на познание и изучение окружающей действительности. Развития восприятия и его особенностей начинается с младенчества и протекает всю жизнь.

Восприятие - это активный процесс, который позволяет формировать образ окружающей среды, аккумулировать все получаемые с помощью органов чувств сведения о внешнем мире, однако данные при этом не становятся изолированными друг от друга, а становятся взаимосвязанными. Целостность восприятия выражается в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полностью готовом виде со всеми необходимыми элементами, а как бы мысленно достраивается до некоторой целостной формы на основе наибольшего набора элементов.

Особенности восприятия, его функции, таким образом, являются жизненно необходимыми человеку, особенно в период детства и юношества, когда формируются различные физические и психологические качества.

Качественное развитие свойств восприятия у старших школьников (15-17 лет) зависит прежде всего от рассмотрения всех психических особенностей данного переходного возраста. Среди исследователей данный возраст отмечает как кризисный и переходный (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Еще Л.С.Выготский отметил, что данный период жизни у ребенка является фактически революционным «как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен». Кризис вызывает падение успеваемости, напряженности в общении с родителями и сверстниками. В период кризиса актуальность таких психических процессов как мышление, восприятие и внимание резко возрастает.

Помимо кризиса переходного возраста исследователи (Х.Ремшмид и др.) наметили и ряд задач, которые позволяют формировать развитие восприятия. Среди них прежде всего - ориентация на будущую профессиональную и независимую личную жизнь. На первый план выходит персонализация учебных интересов, которые помогут при формировании выбора профессионального пути. Таким образом, особенность восприятия старшего школьника в данный период - устремленность в будущее.

Выявить особенности восприятия, качественно улучшить его развитие позволяют различные методики, созданные специалистами-психологами. Развитие особенностей восприятия в учебном процессе различно, что связано с особенностями изучаемых предметов, в данном случае физики. На уроках физики ученики прежде всего усваивают теоретический материал посредством логических приемов, индукции и дедукции, закрепляя полученные знания практическими методами (проведение экспериментов и опытов).

Список литературы

1. Бедшакова З.М. О соответствии методов обучения физике содержанию учебного материала // Физика в школе - 1983. - № 5.

2. Болотова А.К. Психология развития. М., 2005.

3. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. М., 1973.

4. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 4. Детская психология. Проблема возраста. М.,1984.

5. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. М., 2003.

6. Джемс У. Психология. М., 1986

7. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986.

8. Зверева Н.М. Выбор оптимальной методики проведения урока // Физика в школе - 1981. - № 6.

9. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: Пособие для учителей. - М., 1983.

10. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

11. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.

12. Логвиненко А.Д. Чувственные основы восприятия пространства. М., 1985.

13. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. М., 1975.

14. Немов Р.С. Психология. Кн.3. Психодиагностика. М., 2001.

15. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1998.

16. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994.

17. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Кн.1. М., 1999.

18. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. М., 1946.

19. Титченер Э. Очерки психологии. СПб., 1998.

20. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М., 1999.

21. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997.

22. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М., 2005.

23. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

Приложение

Занимательные задачи по физике

Туман

С туманом у нас обычно ассоциируется что-то неясное, таинственное, обволакивающее. Лес, горы, селения, улицы городов словно растворяются в невесомой и неосязаемой среде, становятся невидимками. Огромное количество страниц в судовых журналах мореплавателей, в дневниках метеорологов и в отчетах исследователей отведено описанию туманов. Они оказывают существенное влияние на природные явления, на производственные процессы, на работу транспорта и самочувствие людей.

Задача 1. Что такое туман?

Алиса. Туман - это скопление капелек воды, возникающее при определенных условиях в непосредственной близости от поверхности земли или воды.

Виктор. Туман может состоять и из мелких ледяных кристалликов. Он бывает и летом и зимой. Туман стелется над самой поверхностью, образуя слой толщиной до десятков метров (иногда и до сотен). Он ограничивает горизонтальную видимость от километра (слабый туман) до нескольких метров (сильный туман).

Борис. Туманом в повседневной жизни обычно называют воздух, в котором взвешено очень большое количество мельчайших капелек воды. При этом метеорологи добавляют, что речь идет лишь о приземном слое воздуха, где наблюдается переход водяного пара в жидкое состояние, в результате чего уменьшается прозрачность воздуха и ухудшается видимость наземных предметов.

Задача 2. Чем туман отличается от облака?

Борис. По-моему, это два различных понятия.

Виктор. Ничем не отличается. Например, в горном районе каждое облако, окутывающее наблюдателя, представляется ему туманом, а со дна долины этот туман может выглядеть как слоистое облако. принципиальных различий между туманом и облаком нет. Это очень образно и поразительно точно передал С.Есенин: Месяц в облачном тумане водит с тучами игру.

Алиса. Приземленность тумана подчеркивается потому, что пелена низких облаков, закрывающая верхушки деревьев, холмов, считается уже не туманом, а слоистым облаком. Отсюда ясно, насколько условно их различие.

Задача 3. Как образуется туман?

Борис. Известно, что воздух содержит водяные пары, в наших широтах - это примерно 0,3-2,5% его массы. Чем воздух теплее, тем больше может он содержать водяного пара. Если температура понизится, то часть насыщенного пара сконденсируется и выделится в виде капелек воды.