Развитие мышления у детей младшего школьного возраста

2

Развитие мышления у детей младшего школьного возраста



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей развития мышления младших школьников

1.1 Характеристика младшего школьного возраста

1.2 Общее понятие мышления. Мыслительные процессы. Особенности мышления младших школьников

1.3 Развитие мышления в онтогенезе. Виды мышления

1.4 Формы мышления. Развитие форм мышления младших школьников

Глава 2. Эмпирическое исследование уровня развития различных видов мышления младших школьников

2.1 Диагностика уровня развития мышления младших школьников

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по развитию мышления младших школьников

Заключение

Библиография

Введение

Актуальность темы обусловлена тем, что в период младшего школьного возраста происходят существенные изменения в психике ребёнка; дети усваивают новые знания, новые представления об окружающем мире; перестраиваются сложившиеся у детей ранее житейские понятия; а школьное мышление способствует развитию теоретического мышления в доступных учащимся этого возраста формах.

Благодаря развитию нового уровня мышления, происходит перестройка всех остальных психических процессов, т. е. по словам Д. Б. Эльконина «Память становится мыслящей, а восприятие - думающим» [20]. Поэтому именно перестройка всей познавательной сферы в связи с развитием теоретического мышления составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте. Как показывают многочисленные исследования учёных, развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста важнейших новообразований: рефлексии, которая преображает не только познавательную деятельность учащихся, но и характер их отношения к окружающим людям и самим себе, произвольности и способности к саморегуляции.

В соответствии с темой сформулируем проблему нашего исследования: как развивать мышление младших школьников в учебном процессе?

Объект исследования: мышление детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: развитие различных видов мышления у детей младшего школьного возраста.

Цель данной работы - выявить уровень развития различных видов мышления у младших школьников, провести диагностику уровня развития мышления и проанализировать результаты.

Гипотеза: уровень развития мышления влияет на успеваемость, а именно, высокий уровень развития наглядно-образного мышления способствует успешности в учебной деятельности.

Задачи:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2) охарактеризовать младший школьный возраст.

3) осуществить диагностику уровня развития мышления.

4) обработать результаты исследования.

5) сравнить уровни развития мышления успевающих и неуспевающих учеников.

6) разработать рекомендации по развитию мышления младших школьников.

Методы исследования:

- теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы;

- методы психодиагностики: матрица Равена, методики «Четвёртый лишний» и «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах»;

- методы статистической обработки результатов исследования.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе МОУ Землянская ООШ Инжавинского района Тамбовской области.

В исследовании приняли участие 10 учащихся 3 класса (2 девочки, 8 мальчиков).

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка. Работа иллюстрирована рисунками.

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей развития мышления младших школьников

1.1 Характеристика ребенка младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.

В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.

В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям.

Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.

Развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить в принятые позитивные формы общения.

В конце периода детства ребенок продолжает развиваться телесно (совершенствуются координация движений и действий, образ тела, ценностное отношение к себе телесному). Телесная активность, координированность движений и действий помимо общей двигательной активности направлены на освоение специфических движений и действий, обеспечивающих учебную деятельность.

Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка.

1.2 Общее понятие мышления. Мыслительные операции. Особенности мышления младших школьников

Мышление является формой человеческого познания. В Российской педагогической энциклопедии под мышлением понимается «процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях».

Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны.

Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека.

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятия (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления. Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно речеслуховыми и речедвигательными. Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.

Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы.

Мыслительные операции

Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция - это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

Мыслительные операции разнообразны. Это - анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. Синтез - обратный анализу процесс мысли, это - объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез - две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным. Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека.

Сравнение - это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение. Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней - поверхностное и более глубокое.

Абстрагирование - это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания - научного теоретического мышления.

Конкретизация - процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания. Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.

Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п.

Особенности мышления младших школьников

Мышление младшего школьника - это обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира.

Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.

Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? как там дышат животные? сколько тысяч километров земной шар? почему в горах не тает снег, а внизу растаял?

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. Мы уже говорили о том, что при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сенситивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

Ж. Пиаже [14] установил, что мышление ребенка в шесть-семь лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. В этом возрасте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному.

Ж. Пиаже описал исследования, которые указывают на отсутствие у ребенка представления о постоянстве некоторых свойств вещей как на характерную черту детей до шести-семи лет. Классическими являются опыты с пластилиновыми шариками.

Если положить перед ребенком два совершенно одинаковых шарика из пластилина, то ребенок сразу устанавливает, что они одинаковы по количеству массы пластилина. Стоит, однако, на глазах у ребенка смять один шарик в лепешку и после этого спросить, где больше пластилина, ребенок сразу ответит, что пластилина больше в лепешке.

Безусловно, в современном обществе умственное развитие ребенка зависит от типа конструирования нового знания. Оно строится взрослым, обладающим уже сформированным интеллектом. Речь идет о научном знании (Ж. Пиаже). Интеллектуальное развитие определяется социальными факторами - индивид изменяется социальными отношениями.

Переход к систематическому обучению в школе, к развивающему обучению изменяет ориентировку ребенка в окружающих его явлениях действительности. На донаучной стадии развития мышления ребенок судит об изменениях с эгоцентрических позиций, но переход к усвоению новых способов решения проблем меняет сознание ребенка, его позицию в оценке предметов и изменений, происходящих с ним. Развивающее обучение подводит ребенка к усвоению научной картины мира, он начинает ориентироваться на общественно выработанные критерии.

1.3 Развитие мышления в онтогенезе. Виды мышления

Среди множества концепций описывающих развитие мышления в онтогенезе одной из самых популярных и продуктивных является генетическая классификация, утверждающая, что наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление образуют этапы развития мышления в онтогенезе и филогенезе.

Согласно этим представлениям первоначально ребенок решает мыслительные задачи, непосредственно действуя с предметом, и только позже он приобретает способности оперировать образами, а затем символами и отвлеченными, обобщенными понятиями.

Следовательно, генетически первым способом познания окружающего мира для ребенка выступает процесс физического взаимодействия с ним, со временем он уступает место относительно свободному от непосредственных действий образному познанию.

В дальнейшем формируется следующий способ, предполагающий перевод действий и образов в языковые средства. Таким путем, достигается более высокий уровень анализа и обобщения - включаются механизмы теоретического мышления.

Как наглядно показывает эта схема, на первом этапе развития детского мышления роль исследовательского поведения чрезвычайно важна.

Последующие этапы - становление образного, а затем теоретического мышления ничуть не умаляют его значимости. Они постепенно выводят исследовательское поведение ребенка на качественно иные, более высокие уровни.

Естественно, что развитие мышления ребенка осуществляется не просто путем прохождения указанных стадий. Оно представляет собой последовательное овладение им тремя сферами представлений: действий, образов и символов. Сначала ребенок познает мир благодаря собственным практическим (предметным) действиям. Затем мир представляется и осваивается в образах, относительно свободных от действий и только этот опыт создает базу для перевода действия и образа в языковые средства.

1. При этом ранним и простейшим видом мышления является наглядно-действенное (предметно-действенное) мышление ребенка, находящееся «в плену» у ситуации и действия, т.е. не способное осуществляться без опоры на «созерцание» ситуации и возможности действовать в ней. Такое мышление еще называют ручным. Низкая критичность по отношению к своим действиям, отсутствие иерархии признаков типа частное - общее, род - вид, противопоставление - эти показатель не всегда эффективны, если не подкреплены словесным мышлением

2. Совершенствуясь, мышление постепенно освобождается, «эмансипируется» из плена реальной конкретной ситуации. Вместо оперирования предметами мышление начинает оперировать их образами. Так возникает наглядно-образное мышление (у дошкольников 4-7 лет).

Появляется также возможность производить мысленно операции, не осуществимые в реальной действительности. Обилие частных связей, случайностью в выборе признаков, большая доля субъективизма с преобладанием эмоциональных компонентов

3. В ходе дальнейшего совершенствования мышление отказывается от оперирования предметами целиком и переходит к использованию понятий, логических конструкций, которые не имеют прямого образного выражения (честность, гордость и т.д.). С момента поступления в школу возникает словесно-логическое мышление. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. Словесно-логическое мышление позволяет ученику решать задачи и делать выводы, ориентируясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения.

1.4 Формы мышления

В психологической науке различают такие формы мышления, как:

понятия;

суждения;

умозаключения.

Понятие - это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие - это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории - существенные и несущественные. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие. Понятия могут быть:

общими и единичными;

конкретными и абстрактными;

эмпирическими и теоретическими.

Общее понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Единичное понятие есть мысль, в которой отражены присущие только отдельному предмету и явлению признаки. В зависимости от типа абстракции и обобщений, лежащих в основе, понятия бывают эмпирическими или теоретическими. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного). Понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и деятельности.

Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает (кроме, разумеется, слов, обозначающих имена собственные). В понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и представление конкретны, образны, наглядны; понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером.

Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме - устной или письменной, вслух или про себя. Суждение - основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности. Суждение - это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Суждение - это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.

Суждения могут быть:

истинными;

ложными;

общими;

частными;

единичными.

Истинные суждения - это объективно верные суждения. Ложные суждения - это суждения не соответствующие объективной реальности. Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса, например: "Все рыбы дышат жабрами". В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам, например: "Некоторые студенты - отличники". В единичных суждениях - только к одному, например: "Этот ученик плохо выучил урок".

Умозаключение - это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Умозаключение - такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Типичный пример умозаключения - доказательство геометрических теорем.

Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называют посылками умозаключения. Простейшей и типичной формой вывода на основе частной и общей посылок является силлогизм. Примером силлогизма может служить следующее рассуждение: "Все металлы - электропроводны. Олово - металл. Следовательно, олово - электропроводно". Различают умозаключение:

индуктивное;

дедуктивное;

по аналогии.

Индуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу. Дедуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу. Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий.

Развитие форм мышления у младших школьников

Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных понятиях и такие же абстрактные закономерности на этой ступени развития мышления еще малодоступны. В единстве представления и понятия господствующим является еще представление. Все мышление ребенка - доступные ему понятия, суждения, умозаключения - получает на этой ступени развития новое строение.

Овладение понятиями. Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения. Процесс овладения обобщенным понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является вместе с тем и процессом формирования способности детей к обобщению. Развитие способностей ребенка к обобщению является и предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на овладение содержания научных понятий, осознается ребенком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня заключенного в соответствующем понятии обобщения, от близости или отдаленности от наглядного содержания, от смежности его опосредования.

Причиной или поводом для выработки таких ошибочных понятий в значительной мере является несовершенство педагогического процесса. В большинстве исследований, посвященных тому, как дети овладевают понятиями, использовался метод определений. Метод определений не вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав; при этом он дает не всегда адекватную картину овладения понятиями. Дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребенок овладевает понятиями не терминологически, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее, даже метод определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная линия развития мышления проявляется в том, что определения, т. е. раскрытие содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более объективными и опосредованными. Первую попытку определить предмет не только отношением его к субъекту, минуя объективные отношения предметов друг к другу, и не только посредством наглядных признаков представляют логические определения через родовое понятие. Это определение по своей структуре приближается к определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а не в систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда исследователей, этот тип определения преобладает главным образом у младших школьников от 7 до 10 - 11 лет.

При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах проявляется в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. В таких определениях ребенок, пользуясь общими понятиями, все же оказывается связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной: для одного двоюродный брат - это сын дяди, для другого - тети, для одного тетя - это сестра матери, для другого - сестра отца.

Более высокой формой определения являются определения посредством включения понятия в систему определяющих его объективных связей (вместо формальных отношений подчинения). Таковы так называемые генетические определения, которые определяют физическое явление через связь с порождающими его причинами или отвлеченное понятие через систему существенных для него отношений. И такие определения могут носить не вполне обобщенный характер.

Роль определения посредством примера по мере развития у школьника отвлеченного мышления резко падает. Поскольку путь к обобщению лежит через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает большие возможности для обобщения и облегчает переход на ступень адекватного определения понятия, включающего все то и только то, что объективно существенно. Различные формы определения в реальном мышлении ребенка сосуществуют.

Суждения и умозаключения. В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко признается то, что исходит из авторитетного источника и потому представляется достоверным ("учитель сказал", "так написано в книге"). Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.

Младший школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики, "суждения наличного бытия" и "суждения рефлексии"; из "суждений понятия" представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее проблематические и аподиктические. Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример и аналогия являются типичными приемами, "методами" доказательства маленького школьника. Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения. В первом школьном возрасте (7 - 10 лет) формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде: 1) умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом, лишь поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин; 2) умозаключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.

Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготавливается, таким образом, к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

Выводы по главе

ь В младшем школьном возрасте:

- происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе;

- ребёнок становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку;

- ведущей становится учебная деятельность;

- происходит появление произвольного поведения;

- появляются возможность планирования результатов действия и рефлексия;

- происходит рост стремления детей к достижениям.

ь Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

ь Особенности мышления младших школьников:

- мышление младшего школьника отличается высокими темпами его развития;

- происходят структурные и качественные преобразования в интеллектуальных процессах;

- активно развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, начинает формироваться словесно-логическое.

ь В младшем школьном возрасте развиваются все три формы мышления (понятие, суждение, умозаключение):

- овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения;

- в развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность;

- суждение превращается в умозаключение по мере того, как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке.

Глава 2. Эмпирическое исследование уровня развития различных видов мышления младших школьников

2.1 Диагностика уровня развития мышления младших школьников

Для проверки гипотезы было организовано исследование на базе МОУ Землянская ООШ Инжавинского района Тамбовской области. В нём приняли участие 10 учащихся 3 класса.

Цель исследования: выявить уровень развития различных видов мышления младших школьников.

Была проведена диагностика уровня развития логического, понятийного и наглядно-образного мышления. Диагностика проводилась индивидуально с каждым учеником.

Применялись методики:

1. Матрица Равена

С помощью теста Равена судят о способности к систематизированной, планомерной мыслительной деятельности. Методика состоит из невербальных заданий, следовательно, можно считать, что она меньше учитывает приобретенные обследуемые в жизненном опыте умения. Учащимся были предложены 10 таблиц из 5-и серий: А, В, С, Д, Е. Проверяли уровень развития наглядно-образного мышления.

Выводы об уровне развития:

10 баллов -- очень высокий.

8-9 баллов -- высокий.

4-7 баллов -- средний.

2-3 балла -- низкий.

0-1 балл -- очень низкий.

2. Для определения уровня развития логического мышления учащихся начальной школы использовалась методика «Четвёртый лишний».

Ребёнку зачитываются четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребёнку предлагается найти «лишнее» слово и объяснить, почему оно «лишнее».

Инструкция: «Прочитай эти слова. Одно из них здесь лишнее, оно не связано с остальными словами. Подумай, какое это слово и назови его. Объясни почему?»

В процессе тестирования ребёнку последовательно предъявляются все десять карточек. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный - 0 баллов.

Выводы об уровне развития:

10-8 баллов - высокий уровень развития логического мышления;

7-5 баллов - средний уровень развития логического мышления;

4 и менее баллов - логическое мышление развито слабо.

3. Для определения уровня развития понятийного мышления использовалась методика «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах».

Детям предъявлялась серия из 20 вопросов (вопросы помещены в приложение 1).

За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике, равно 10.

Выводы об уровне развития:

10 баллов -- очень высокий.

8-9 баллов -- высокий.

4-7 баллов -- средний.

2-3 балла -- низкий.

0-1 балл -- очень низкий.



2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

Для анализа результатов исследования считаем необходимым привести список класса:

1. Андреев Вова

2. Ерёмина Яна

3. Исмаилов Шархан

4. Карапетян Коля

5. Распопов Никита

6. Селезнёв Данила

7. Кобзев Андрей

8. Кобзев Максим

9. Чижиков Коля

10. Шаволина Полина

1. Результаты исследования наглядно-образного мышления при помощи методики Равена. Наглядная интерпретация результатов диагностики уровня развития наглядно-образного мышления дана на рисунке 1.

Рис.1.Показатели по матрице Равена

По оси Х - порядковые номера детей

По оси У - количество баллов

При предъявлении методики Равена дети продемонстрировали средние интеллектуальные способности. У них есть возможность для дальнейшего развития наглядно-образного мышления. У группы ребят есть показатели, которые ближе к уровню выше среднего. На одного ученика (№1) необходимо обратить особое внимание, так как он показал уровень развития наглядно-образного мышления, близкий к низкому. Бланки ответов детей по данной методике приведены в приложении 2.

2. Результаты исследования логического мышления при помощи методики «Четвёртый лишний». Наглядная интерпретация результатов диагностики уровня развития логического мышления дана на рисунке 2.

Рис.2. Показатели по методике «Четвёртый лишний».

По оси Х - порядковые номера детей

По оси У - количество баллов

При оценке уровня развития логического мышления все учащиеся показали высокие результаты. Ни один вопрос из методики не вызвал затруднений. Судя по результатам, у детей хорошо развиты способности к классификации и обобщению. Бланки ответов детей по данной методике приведены в приложении 3.

3. Результаты исследования понятийного мышления при помощи методики «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах». Наглядная интерпретация результатов диагностики уровня развития понятийного мышления дана на рисунке 3.



Рис.3.Показатели по методике 3

По оси Х - порядковые номера детей

По оси У - количество баллов

В целом дети показали хороший уровень развития понятийного мышления. 4 человека показали средние результаты, 6 человек показали высокие результаты. Один из учеников (№6) показал результаты, близкие к очень высокому уровню развития понятийного мышления.

Одной из задач исследования мы ставили сравнение уровня развития мышления успевающих и неуспевающих учеников. Приведём данные по успеваемости в таблице 1.

Таблица 1.

Средние показатели успеваемости учащихся 3 класса.

№	Фамилия и имя ученика	Усреднённая оценка
1	Андреев Вова	3,7
2	Ерёмина Яна	4,7
3	Исмаилов Шархан	3
4	Карапетян Коля	4,2
5	Распопов Никита	4,7
6	Селезнёв Данила	5
7	Кобзев Андрей	4,4
8	Кобзев Максим	3,7
9	Чижиков Коля	4,7
10	Шаволина Полина	4,7

Для решения этой задачи необходимо поделить учащихся на 3 группы:

I. Учащиеся, средняя оценка которых приближается к 5 (5 учеников).

II. Учащиеся, средняя оценка которых приближается к 4 (4 ученика).

III. Учащиеся, средняя оценка которых приближается к 3 (1 ученик).

Далее необходимо проследить, есть ли взаимосвязь между средней оценкой и уровнем развития мышления.

Показатели развития мышления

I группа детей показала самые высокие результаты среди всех учеников. Это свидетельствует о средних, но близких к высоким, показателях развития мышления.

II группа в целом показала средний уровень развития мышления.

III группа детей показала самый низкий результат среди всех учеников. Это средний, но близкий к низкому, уровень развития мышления.

Сравнив показатели успеваемости с уровнем развития различных видов мышления, можем сказать, что успевающие дети имеют более высокий уровень развития мышления, нежели неуспевающие.

В нашем исследовании общие показатели развития мышления совпадают с показателями уровня развития наглядно-образного мышления.

Из этого следует, что гипотеза нашего исследования полностью подтвердилась, так как высокий уровень развития наглядно-образного мышления действительно способствует успешности в учебной деятельности.

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по развитию мышления младших школьников

Все без исключения виды мышления необходимо развивать, начиная с дошкольного возраста. Упражнения, которые применяются при этом, можно использовать и в младшем школьном возрасте, только в более сложной форме.

Можно предложить целый ряд развивающих заданий, которые всегда очень хорошо принимаются детьми и способствуют развитию мышления в целом, в том числе его творческой стороны.

К ним относятся: всевозможные головоломки, различные виды заданий со спичками, с палочками (выложить фигуру из определённого числа спичек, переложить одну из них с тем, чтобы получить другое изображение; соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки и др.).

Приведём простейшие задания со спичками:

1) составить 2 равных треугольника из 5 спичек;

2) составить 2 равных квадрата из 7 спичек;

3) составить 3 равных треугольника из 7 спичек.

Упражнения со спичками помогут также развитию пространственного мышления. С этой целью, кроме перечисленных, можно также использовать простейшие задания с бумагой и ножницами, условно называемые «одним разрезом»: каждую из нарисованных геометрических фигур можно превратить в квадрат, сделав только 1 разрез ножницами (по прямой линии).

Наряду с этим можно использовать игры-головоломки, позволяющие всесторонне развить функцию мышления путём усложнения условий задания (развивающие игры приведены в приложении 4).

Большое значение имеет развитие словесно-логического мышления. Умение мыслить, выполнять умозаключения без наглядной опоры, сопоставлять суждения по определённым правилам - необходимое условие успешного усвоения учебного материала.

Главная цель работы по развитию логического отвлечённого мышления состоит в том, чтобы дети научились делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, чтобы они смогли ограничиться содержанием этих суждений, не привлекая других знаний.

С целью совершенствования мыслительных операций рассматриваются задачи логического характера:

умение делать заключение из двух суждений, в которых указываются соотношения между первым и вторым объектами, вторым и третьим с использованием свойства транзитивности некоторых отношений;

совершенствование умений сравнивать числа, выражения, текстовые задачи, глубоко осознавая смысл операции сравнения, продолжается работа по формированию умений делать обобщения и т.д. Для этого предлагаются задания:

1. Отыскивание недостающей фигуры.

2. Установление закономерности и продолжение ряда состоящего из геометрических фигур.

3. Выполнение заданий на классификацию предметов, чисел, выражений.

Также можно вводить нестандартные задачи, которые требуют повышенного внимания к анализу условия и построения цепочки взаимосвязанных логических рассуждений.

В области развития образного мышления усилия учителя должны быть сосредоточены на формировании у детей умения создавать в голове различные образы, т.е. визуализировать (примеры упражнений на развитие образного мышления приведены в приложении 5).

Выводы по главе

Ш Была проведена диагностика уровней развития различных видов мышления;

Ш проведённый анализ результатов исследования показал, что у испытуемых средний уровень развития наглядно-образного мышления, высокий уровень развития логического и понятийного мышления;

Ш подобранные методики являются диагностичными в плане изучения мышления детей младшего школьного возраста;

Ш необходимо развивать все три вида мышления младших школьников: и наглядно-действенное, и наглядно-образное, и словесно-логическое.

Ш были разработаны психолого-педагогические рекомендации по развитию мышления в целом и отдельных его видов (рекомендации в работе представлены в виде различных упражнений и игр).

Заключение

Теоретический анализ источников по проблеме исследования показал, что младший школьный возраст - период интенсивного интеллектуального развития. Ведущая деятельность ребёнка в этот период - учебная. Новообразованием младшего школьного возраста является внутренний план действий, а также идёт интенсивное развитие мышления. Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Мышление младшего школьника отличается рядом особенностей:

- высокий темп его развития;

- структурные и качественные преобразования в интеллектуальных процессах;

- активно развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а также начинает формироваться словесно-логическое.

Анализ результатов исследования по изучению мышления младших школьников показал, что у испытуемых средний уровень развития наглядно-образного мышления, высокий уровень развития словесно-логического и понятийного мышления.

При сопоставлении показателей успеваемости с уровнем развития различных видов мышления выяснилось, что успевающие дети имеют более высокий уровень развития мышления, нежели неуспевающие.

При сравнении показателей успеваемости с уровнем развития наглядно-образного мышления учащихся обнаружилась прямая связь между ними: высокий уровень развития наглядно-образного мышления способствует успешности в учебной деятельности. Таким образом, гипотеза нашего исследования подтвердилась полностью.

По результатам исследования были разработаны психолого-педагогические рекомендации по развитию мышления младших школьников в целом и отдельных его видов. Разработанные рекомендации могут быть использованы как учителями, так и родителями младших школьников.

Библиография

1. Алексеева Л.Г., Воронин А.Н.. Развитие и диагностика способностей. М., Наука, 1991 г.

2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М., Ось - 89, 2001.

3. Вохмянина. А.Е. Изучение мышления и интеллекта. Таблица Равена. Магнитогорск, 1985 г.

4. Гребцова Н.И. Развитие мышления учащихся // Начальная школа - 1994, №11

5. Зак А.З. Занимательные задачи для развития мышления // Начальная школа. 1985. №5

6. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М., «Просвещение», «Владос». 1994.

7. Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники. Ростов-на/Д., Феникс, 2008.

8. Курс общей, возрастной и педагогической психологии: 2/под. ред. М.В. Гамезо. М., Просвещение, 1982.

9. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников: психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся I-IV классов. М., Ось - 89, 2008.

10. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М., Просвещение, 1985.

11. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М., Академия, 1999.

12. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. М., Владос, 2001. - Кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики.

13. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., Тривола, 1995.

14. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

15. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. Спб., Речь, 2002.

16. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. М., Академия, 1999.

17. Психология младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.