Развитие деятельности дошкольника

С возрастом у детей увеличивается степень осознанности их отношения к педагогу.

Отношение ребенка к воспитателю определяется множеством факторов. Так, «популярные» в группе сверстников дети показывают более высокую осознанность своего отношения к воспитателю, а содержание мотивов этого отношения у них более разнообразно. Указанная особенность связана с тем, что «популярные» и «непопулярные» дети имеют разный опыт общения, воспитатель проявляет к ним неодинаковое отношение и внимание. Окружающие взрослые также во многом определяют отношение ребенка к воспитателю, когда оценивают педагогов. Дети перенимают их оценки. Положительное отношение дошкольников к личности воспитателя особенно часто наблюдается при демократическом стиле руководства детской группой.

К 7 годам возникают элементы критического отношения к воспитателю и его деятельности (например, ребенок заявляет: «Если бы я была воспитательницей, я бы давала детям больше рисовать и лепить», хотя в целом такое отношение не типично для дошкольника). том внимания и уважения со стороны педагога. Эмоциональное отношение воспитателя к ребенку определяет характер эмоциональных переживаний воспитанников. Существенную роль играет экспрессивная сторона этих отношений, помогающая дошкольнику адекватно воспринять педагогическое воздействие.

В то же время ребенок принимает воспитателя за нравственный образец, независимо от эмоциональной привлекательности педагога. Возникает своеобразный «эффект роли», когда дети подражают ему даже в самом незначимом с точки зрения самого педагога. Такое подражание у дошкольников личностно осмысленно и не является простым копированием воспитателя. Они выделяют у взрослого поведенческие штампы, свидетельствующие о его власти. Так, изображая воспитателя, они садятся на стул, повторяют его жесты. В роли конкретного воспитателя даже неагрессивные, спокойные дети позволяют себе резкий окрик, суровые интонации, порицания сверстников. Ролевой стереотип воспитателя в глазах воспитанников характеризуется также ореолом «непогрешимости». Они приписывают педагогу особую проницательность. То, как воспитатель оценивает поступки детей, недостатки их поведения, воспринимается дошкольниками некритически.

Воспитатель выступает и как носитель качества «сверхконтроля», хотя оно может существенно расходиться с тем, как этот педагог на самом деле контролирует детей. Дети чувствуют себя постоянно «на виду» у педагога, переживая открытость, постоянную вероятность подвергнуться воздействиям взрослого, его способности «все увидеть и все оценить». Однако идеализируется малышами не столько конкретное лицо, сколько социальная функция педагога.

Особенности отношения дошкольников к личности воспитателя

- отношение детей к воспитателю взаимосвязано с отношением к ним педагога;

- для детей характерна в основном положительная оценка личности педагога;

- от оценки внешних качеств дошкольники переходят к оценке деятельности воспитателя, а затем нравственных качеств;

- с возрастом растет осознание детьми своего отношения к воспитателю;

- ролевой стереотип воспитателя в глазах детей характеризуется «ореолом роли», «ореолом непогрешимости», «ореолом сверхконтроля».

§ 3. Развитие общения дошкольников со сверстниками

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. «Здравствуйте, Елена Анатольевна! Наташка, привет! У меня жвачка есть! Хочешь?» - говорит Алеша (4 года 11 мес.).

В контактах с товарищами преобладают и инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге бесед а с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит О своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами («А как нарисовать лапы?», «А куда положить тряпочку?»). Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения.

Дети рисуют человека.

Аня (5 лет 4 мес.): Ты неправильно «клал, Максим (дергает его за рукав).

Володя Л. (5 лет): Татьяна Сергеевна, я правильно делаю?

Воспитатель (подходит и смотрит на рисунок Максима): Правильно.

Максим (обращаясь к Ане): Вот так! Поняла?

На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками. Рассмотрим их.

У младенца среди разнообразных контактов с ровесниками наиболее часто возникают непосредственные эмоциональные, отражающие широкий спектр переживаний: удовольствие от новых впечатлений, доставляемых другим ребенком, заражение общим весельем, опасение и досада от неосторожных движений. Интерес детей друг к другу побуждает к познавательным контактам, к изучению другого. К 12 мес. впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действии. Здесь закладывается основа последующего полноценного общения со сверстниками. Формирование такой потребности начинается с 3 мес. с появления ориентировочной активности на сверстника. В 5 мес. у ребенка появляются яркие эмоции при восприятии партнера в составе комплекса оживления. Во втором полугодии первого года жизни складываются сложные формы поведения (подражание, совместные игры), выступая как последующие этапы развития потребности в общении с ровесниками.

Значительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом. Дети разглядывают друг друга, трогают лицо, одежду, иногда даже пробуют на вкус - берут в рот пальчики другого. Младенцы часто не ограничиваются созерцанием ровесника, а стремятся на деле изучить интересующий их объект. Они ведут себя со сверстниками как с интересной игрушкой. В то же время они адресуют им те же действия, что и взрослому: улыбаются, предлагают игрушку. Однако инициативные проявления в адрес сверстников, стремление привлечь к себе внимание наблюдаются редко, как и ответная активность. Общение в полном смысле еще отсутствует, закладываются лишь его предпосылки.

В возрасте от 1 года до 1,5 лет содержание контактов со сверстниками остается таким же, как и у младенцев. В ровеснике малыша привлекают прежде всего объективные качества: внешность, поведение. Поэтому совместные действия малышей очень редки и быстро распадаются. Дети не могут согласовать свои желания и не учитывают состояния друг Друга.

В 1,5 года происходит перелом в отношениях с ровесниками. Развиваются инициативные действиях целью заинтересовать собой ровесника. Одновременно развивается чувствительность к отношению товарищей.

К 2 годам складывается первая форм» общения «о сверстниками эмоционально-практическая. Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, весёлым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.

Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми - жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д.

«Ладно, ты будешь капитан, а я твой помощник», - соглашается Рома М. (5 лет 10 мес.).

«Ты бери мишку, а а, так и быть, возьму зайца», - заявляет Таня К. (5 лет).

«Алеша, давай сначала ты меня покатаешь, а потом я тебя», - предлагает Гоша А (6 лет 11 мес.).

У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, насмешках, репликах.

Максим Р. (5 лет) строит дом из конструктора. Подходит Сережа О. (5 лет 1 мес.).

Сережа: А что ты делаешь?

Максим: Дом строю.

Сережа: У тебя вот здесь не так (показывает), и маленький какой-то!

Максим: Не мешай мне, отстань! Я сам строю, какой хочу!

У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются явной эмоциональностью.

Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.

Особенности общения со сверстниками ярке проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Высказывания в адрес сверстника так или иначе связаны с собственным «я» ребенка. Младшие дошкольники разговаривают прежде всего о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание сверстников с помощью предметов, которыми обладают. Занимая у младших особое место, такие темы сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста (Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова).

Аня (4 года 2 мес.): А я сегодня в детский сад саночки принесла!

Ксюша (4 года 9 мес.): Дай мне, пожалуйста!

Аня: Не дам!

Ксюша: Дай, пожалуйста!

Аня: А ты мне печенье дала?!

Ксюша: На, возьми {достает из кармана и протягивает печенье).

Аня берет печенье и ест его: Дам тебе покататься. Еще дам Насте, Кате.

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).

Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. Рассмотрим их типичные причины.

В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно; только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других. Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями.

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения со взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний: Ситуативно-деловая создаёт благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.

Литература

Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. - М., 1992.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.

Отношения между сверстниками в группе детского сада/Под ред. Т.А.Репиной. - М., 1978.

Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. - Минск, 1986.

Развитие общения дошкольников со сверстниками/Под ред. А.Г.Рузской. - М., 1989.

Развитие общения у дошкольников: Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет. /Под ред. А.В.Запорожца, М.И.Лисиной. - М., 1974.

Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М., 1988.

Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя дет. сада / В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М. Кларина и др. - М., 1993.