Развитие деятельности дошкольника

Правила в дидактической игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют воспитателю косвенно руководить ею, регулировать взаимоотношения участников и формируют межличностные отношения. Таким образом, без правил дидактическая игра развивалась бы стихийно, а дидактическая задача не решалась. Дети подчиняются конкретным правилам, состоящим из 1-2 элементов, общих для всех играющих. Старшие дошкольники выполняют правила более обобщенные и сложные, самостоятельно придумывают новые.

Реализуются игровая и дидактическая задачи в игровых действиях.

Средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал. Результатом дидактической игры является решение игровой и дидактической задач. Решение обеих задач - показатель эффективности игры. Младшие дошкольники осознают игровой результат. Старшие начинают вспоминать результат, связанный с решением дидактической задачи: научился, догадался, решил.

Дополнительные компоненты дидактической игры - сюжет и роль не обязательны и могут отсутствовать.

Дидактическая игра выступает одновременно как вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с ребенком. В этом и состоит ее своеобразие.

Различие сюжетно-ролевой и дидактической игр нужно искать в содержании той сферы действительности, которую они отражают, и в соотношении их компонентов. Дидактическая игра, как и сюжетно-ролевая, социальна по своему происхождению. Но если в ролевой дошкольник осваивает смысл человеческой деятельности, то в дидактической - общественно выработанные способы умственной, поскольку внешне выражен только результат этих способов, а сами они скрыты от ребенка и осваиваются только по инициативе взрослого. Социальные отношения более выражены, ведь ребенок сам в них включен. Поэтому элементарные формы ролевой игры могут появляться без руководства взрослого, на основе подражания. Отсюда вытекает и различие компонентов таких игр. В сюжетно-ролевой - это роль, фиксирующая функцию взрослого, в дидактической - дидактическая задача, предполагающая формирование средств и способов познания.

§ 4. Роль игрушки в психическом развитии ребенка

Игрушка - неизменный спутник ребенка с первых дней рождения. Ее специально создает взрослый в воспитательных целях, чтобы подготовить малыша к вхождению в общественные отношения. Игрушка выступает для ребенка как предмет забавы, развлечения, радости, и в то же время она - важнейшее средство психического развития дошкольника.

С первых дней жизни ребенок знакомится с игрушкой. Самые первые игрушки малышей - погремушки. Взрослый показывает их ребенку, привлекает к ним внимание, старается вызывать интерес. Действия с погремушкой обычно подкрепляются словами, мимикой родителей, которые разговаривают с малышом, называют его ласково по имени, улыбаются. Так с помощью погремушки взрослый общается с младенцем.

Яркость, озвученность, блеск погремушек поддерживают непроизвольнее внимание малыша. Он рассматривает их, улыбается человеку, в руках которого находится игрушка, а затем погремушка становится привлекательной сама по себе, как предмет, с которым можно действовать. На пятом месяце жизни у малыша развивается реакция хватания, формируется зрительно-двигательная координация, и младенец начинает совершать с погремушкой неспецифические манипуляции: размахивает, трясет, бросает. Ребенок прислушивается к звуку, сосредоточивает взгляд на игрушке. Очень важно создать благоприятный эмоциональный фон, помочь ребенку сосредоточить внимание на игрушке, познакомить его с игрушками, разными по цвету и форме.

К концу первого года жизни младенец, действуя с погремушками, устанавливает первые причинно-следственные связи: теперь он понимает, что если игрушку потрясти, то услышишь звук.

Озвученные музыкальные игрушки привлекают ребенка на протяжении всего дошкольного детства. Он с удовольствием играет с колокольчиками, погремушками, барабанами, детскими гармошками. По мере взросления игровые действия с такими игрушками усложняются. Дошкольника уже привлекают не звуки сами по себе, он стремится извлечь, какую-нибудь мелодию, включает «музыкальное сопровождение» в сюжетно-ролевые игры. Ребенок подчиняет ритму свои движения, у него совершенствуется музыкальный слух, чувство ритма.

С дидактическими игрушками взрослый знакомит малыша на первом году жизни. Эти игрушки специально сконструированы в обучающих целях и построены по принципу автодидактизма, то есть заключают в себе способ их использования. К дидактическим относятся сборно-разборные игрушки, бирюльки, предметы для нанизывания. Именно взрослый открывает для малыша способ Действия с дидактическими игрушками, показывает, как можно получить результат. Обычно это приведение частей и деталей в соответствие по признакам цвета, величины, формы и т. д. Поэтому особое значение использование дидактических игрушек имеет в раннем детстве, так как именно предметная деятельность в этом возрасте является ведущей. В играх с такими игрушками ребенок не только совершенствует умение действовать, но и осваивает сенсорные эталоны. В действиях с дидактическими игрушками создаются условия для проявления самостоятельности малыша, осознания им результатов своих усилий. Действия ребенка приобретают результативность и целенаправленность. Яркость, гармония цвета и формы игрушек вызывают у малыша эстетические переживания.

В течение всего периода дошкольного детства ребенку необходимы образные игрушки, но в разные возрастные периоды они выполняют различные функции в психическом развитии малыша. У младенца вызывают приятные переживания и положительные эмоции. В раннем дошкольном возрасте включаются в разнообразные виды игр: сюжетно-ролевые, строительные, дидактические, режиссерские, драматизации. Образные игрушки расширяют сферу применения игривых действий, помогают развивать сюжет, создавать игровые ситуации.

Кукла не только участвует во всех детских играх, но выступает идеальным партнером по общению, другом, с которым можно поговорить, поделиться заботами, огорчениями, радостями. Малыш, в зависимости от своего настроения, наделяет куклу мыслями, чувствами: сегодня она балуется, а вчера была послушной девочкой. Кукла в руках ребенка действует так, как он этого хочет в данный момент. Он заботится о ней, воспитывает, учит, передавая ей свои знания. То есть выполняет в отношении к кукле те же функции, которые взрослый выполняет в отношении его самого. И такая позиция является еще одной причиной неизменной привлекательности для малыша игр с куклами. Оценивая поведение куклы, ребенок передает ей свой эмоциональный и нравственный опыт, тем самым осознавая и закрепляя его. Он проигрывает с ней всевозможные формы поведения и оценивает их. Возникает эмоциональная и нравственная идентификация, складываются моральные оценки, развивается гамма эмоциональных переживаний, формируются нравственные качества.

Образные игрушки способствуют усвоению половой роли, что сказывается в выборе игрушек и действиях с ними. Однако и девочкам, и мальчикам нравятся куклы и пушистые зверюшки, они совершают с ними различные действия.

Приведем пример того, как дети рассказывают о своих игрушках.

Маша К. (7 лет): У моих игрушек есть имена. Обезьянка Чи-Чи, бегемот Гоша, черепашка Мотя. Медвежонка так и зовут Миша. А белочку зовут... забыла... Туфелька ее зовут. Больше всего я люблю играть с Барби, потому что у нее коленки сгибаются. Я ее одеваю, переодеваю. У нее скоро день рождения.

Саша П. (5 лег): У меня есть грузовик с прицепом. Машинки разные тоже. Машинки маленькие, в них настоящие люди не поместятся. Только игрушки. Самые любимые - машины «Москвич» и «Порш». Я их катаю... собаку катаю. У меня еще есть медвежонок. Это мама подарила.

Игры с образными игрушками помогают малышу защититься от отрицательных переживаний, снять эмоциональное напряжение, компенсировать недостаток любви и сочувствия со стороны взрослых и сверстников.

Не случайно именно образные игрушки чаще всего становятся любимыми друзьями. Ведь кукла похожа на человека. А мягкие игрушки вызывают нежное отношение, ребенок обнимает, гладит их, и ему кажется, что игрушка тоже отвечает ему привязанностью.

Игрушки-орудия (лопатки, формочки, ведерки и прочее) - это уменьшенные копии орудий труда взрослых. В раннем детстве с их помощью у детей развивают предметные действия, включают их в игры с природным материалом, например малыш насыпает лопаткой в ведерко песок, высыпает и снова насыпает. В дошкольном детстве игрушки-орудия используются в других видах игр, например в строительных, а также в трудовой деятельности.

Технические игрушки (машины, самолеты, луноходы) открывают для ребенка область техники и знакомят с ее использованием. Они подталкивают его к экспериментированию, пробуждают познавательные вопросы (почему крутятся колеса?) стимулируют развитие технического мышления, формируют представление о профессиональной деятельности взрослых.

Театрализованные игрушки используются при постановке спектаклей, в развлечениях. Дети наделяют их теми или иными чертами в соответствии с их внешним видом. Часто театрализованные игрушки представляют любимых персонажей сказок. Они вызывают у детей желание вспомнить и проиграть их содержание. Выполнение роли с помощью такой игрушки формирует у дошкольника выразительность речи, мимики, пантомимики, стимулирует развитие театрально-речевых способностей.

Спортивно-моторные игрушки способствуют не только формированию основных движений, но и развитию пространственных ориентировок, свойств внимания, таких волевых качеств, как организованность, смелость, выдержка, инициативность.

Особую группу составляют игрушки-самоделки, поскольку создаются самим ребенком с заранее определенной игровой целью. Изготовление таких игрушек формирует у дошкольника умение создавать и воплощать замысел, стимулирует творчество, позволяет познавать свойства материала, формирует общественные мотивы поведения, например сделать подарок маме или помочь малышам. Игрушки-самоделки - это своеобразный способ самовыражения и предмет гордости. Самодельные игрушки нередко отличаются многофункциональностью, поэтому особенно интересны малышу.

Игрушки-забавы вызывают у детей любопытство, радость, положительные эмоции. Они поддерживают бодрое настроение, развивают чувство юмора и любознательность. Они побуждают детей к изучению их устройства, принципа действия, а также создают зону совместных со взрослым переживаний.

Подчеркнем, что для ребенка важно не количество игрушек, а их разнообразие в соответствии с возрастом малыша и ситуацией их использования. Главная задача взрослых состоит в том, чтобы научить ребенка действовать с игрушками.

Выделим особенности развития игровой деятельности в дошкольном возрасте:

- игра становится самостоятельной деятельностью ребенка;

- ребенок осваивает разные виды игры;

- с помощью игры, дошкольник «входит» в разные сферы

Глава 7. Развитие продуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте

Продуктивные виды деятельности дошкольника включают изобразительную и конструктивную. Они, как и игра, имеют моделирующий характер. В игре ребенок создает модель отношений между взрослыми. Продуктивная деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении.

Дня изобразительной деятельности характерно художественно-образное начало. В отличие от образов восприятия и памяти, художественный образ максимально субъективен и несет в себе печать личности автора. Изобразительную деятельность составляют рисование, лепка, аппликация. Их взаимосвязь прослеживается в средствах выразительности, используемых для создания продукта. К ним относятся форма, ритм линий и форм на плоскости, объем. Декоративное рисование, аппликация и лепка предполагают использование цветового строя и гармонии, а сюжетное - композиции.

В процессе конструирования решаются какие-либо технические задачи, предполагающие создание построек, приведение в определенное взаимное расположение предметов, их частей и элементов.

Замысел продуктивной деятельности воплощается с помощью разных изобразительных средств. Ребенок, осваивая эту деятельность, учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином ее виде.

Таким образом, признаки и качества изображаемых предметов выступают опорными точками ребенка в познают действительности. У дошкольника складывается умение вариативно использовать выразительные средства и орудия, возникают обобщенные способы изображения объектов окружающего мира (Д.Б. Эльконин).

§ 1. Развитие изобразительной деятельности в дошкольном возрасте

Предпосылками продуктивных видов деятельности, так же как игры и труда, выступают потребность малыша в самостоятельности и активности, подражание взрослому, освоение предметных действий, формирование координации движений руки и глаза.

На втором году жизни у ребенка возникает интерес к карандашу и действиям с ним. Он начинает подражать взрослому, водя карандашом по бумаге. Совершая такие беспорядочные движения, малыш не стремится что-либо изобразить. Он просто манипулирует с карандашом, осваивая его функцию, получая удовольствие от самого процесса. Проводя карандашом, ребенок делает важное «открытие» - карандаш оставляет след. Малыш замечает материальную проекцию собственных действий - то, что след получается разным в зависимости от характера движений руки. Так, при слабом нажиме линии будут бледными и тонкими, а при сильном - толстыми; короткими резкими движениями можно нанести штрихи, а размашистыми - линии. То есть ребенок видит наглядный образ собственных действий. Каракули вызывают у малыша интерес, стремление их повторить. Такое стремление ведет к росту произвольности движений, к формированию зрительно-двигательных координации нового уровня. Глаз начинает управлять мелкими движениями руки, а рука задает определенный образ действия. Дети учатся воспроизводить свои движения.

Перелом в становлении рисования наступает в связи с узнаванием в каракулях предметов окружающего мира. Вопросы взрослого: «Что ты нарисовал?», его подсказки: «Похоже на корабль» помогают малышу установить связь изображения с реальным объектом. Такой рисунок еще очень далек от действительности, и у малыша нет намерения что-либо нарисовать. Вопросы взрослого переключают внимание ребенка с действия карандашом на реальный продукт, получаемый в результате манипуляций. Постепенно ребенок сам начинает искать сходство своих каракуль со знакомым предметом.

Новый этап в становлении изобразительной деятельности связан с интенсивным развитием в начале дошкольного возраста знаковой функции сознания, причем не только в рисовании, но и в игре, бытовой деятельности, при освоении речи. Знаковая функций, представляющая собой одну из фундаментальных человеческих способностей, начинает осваиваться в раннем детстве, при непосредственном воздействии взрослого, который учит ребенка узнавать картинки в книжках, использовать в игре предметы-заместители, называть нарисованные каракули. Процесс рисования предполагает действие замещения. Ребенок дает предмету и изображению одно и то же название, устанавливая таким образом их соотношение. И в то же время он понимает, что изображение предмета выступает его заместителем, обозначением. Знаковая функция рисования зарождается, когда ребенок переходит от орудийного манипулирования карандашом через воссоздание графического образа, показанного взрослым, к названию его определенным словом. С этого момента начинается развитие собственно изобразительной деятельности, возникает изобразительная функция рисования. Слово устанавливает и закрепляет связь между предметом и изображением. Понимание того, что изображение является заместителем реального объекта, а не им самим, позволяет ребенку осознать, что его собственные рисунки что-то изображают. Слово закрепляется за определенной каракулей, которую ребенок может произвольно воспроизводить. Вершина развития каракулей --замкнутая, закругленная линия становится основой графического образа многих предметов. Перемещение слова с конца на начало рисования - важнейшее достижение в изобразительной деятельности. Как только малыш начинает приписывать своим каракулям то или иное содержание, они превращаются в средство указания и сообщения. Теперь ребенок не только обозначает предмет, но и передает информацию - сообщает нечто другому человеку, прежде всего взрослому.

Постепенно малыш переходит к пониманию того, что одно лишь обозначение предмета, без его сходства с оригиналом, не может удовлетворять окружающих. Он стремится к тому, чтобы его рисунок узнавали другие люди и прежде всего взрослые. Переход к намеренному изображению предмета создает условия для того, чтобы рисунок все больше приближался к действительности и становился узнаваемым. При обучающем воздействии взрослого у ребенка формируется ручная умелость, которая позволяет в процессе рисования создавать изображение, близкое к реальному объекту (Т.С.Комарова). Первый компонент ручной умелости включает способы использования орудий и материалов (кисточки, карандаши, краски и пр.). Второй складывается на основе установления связи предмета с тем изобразительным движением, которое следует воспроизвести для передачи его формы. Третий компонент формируется на основе действия восприятия, когда движения управляются зрительным контролем, представлением об особенностях того рисунка, который должен сделать ребенок.

Что изображает ребенок? На что он ориентируется в рисовании: на то, что видит, что знает о предмете, или на то, что переживает? Этот вопрос всегда интересовал психологов и педагогов. Ребенок изображает всю действительность, как он себе ее представляет. Рисунок включает весь опыт малыша: то, что он видит, знает и чувствует. Он отражает внешний вид предмета, знание о нем и двигательно-осязательный опыт.

Детям предложили нарисовать белку. Если они гладили ее чучело, то в рисунках прежде всего отмечали ее мягкость, пушистость, максимальное внимание ребята уделяли шерсти и опускали другие детали. Дети, которые тщательно рассматривали белку, старались передать в изображении даже самые мелкие детали, например ее коготки (В.С.Мухина).

В рисунке отражается опыт, полученный ребенком из собственных действий с предметами, из своей графической деятельности по изображению, из обучающих воздействий взрослого. В графическом образе слиты представления о внешнем виде предмета, представленные разными анализаторами, а также знания о нем, его функциях и отношение к нему малыша. Рисунок, хотя и узнаваем, часто схематичен, является только указанием на предмет, а не его подробным изображением, поэтому лишь напоминает реальный объект. Причину схематизма следует искать в несовершенстве технических приемов рисования, а также в образном, конкретном характере мышления дошкольника. Ему важно передать наиболее существенные, на его взгляд, признаки и части объекта, пропустив менее важные. Рисуя предметы, ребенок руководствуется своеобразной логикой, отбирая те черты, которые в данном контексте наиболее значимы, передавая свое представление о действительности и отношение к ней.

В рисунке несомненно присутствует обобщение, но образное.

Если ребенок ориентируется на подчеркивание существенных признаков в объектах, то получаются схематические изображения. То есть в ходе рисования возникают предпосылки графического моделирования (Л.А. Венгер).

Таким образом, рисунок, как и игра, создает своеобразную модель действительности. Как и в игре, принимая условность ситуации, действуя понарошку, но как на самом деле, малыш разворачивает сюжет, берет на себя роль персонажа, наделяет изображаемых героев мыслями и переживаниями. Он и сам включается в описываемые на бумаге события, регулируя и вмешиваясь в них по мере необходимости. Если в игре действия и роль ребенка не закрепляются, то в рисовании они фиксируются графическими образами. Дошкольник пытается отразить взаимосвязи между объектами, развитие ситуации, показать динамику и временную протяженность события.

Кристина К. (7 лет) изобразила лестницу и стоящих рядом двух девочек спиной и ликом к зрителю. Она объясняла: «Это Золушка идет на бал и возвращается». Так с помощью рисования ребенок проникает в сущность явлений, пытается понять их смысл.

Рисуя, ребенок не только отражает свое представление о действительности, но и размышляет о ней, выражая свое понимание окружающего. Он проигрывает ситуации, в которые сам не попадает, или повторяет на качественно новом уровне хорошо знакомые события, по-новому их осмысливая.

Моделирование действительности в рисовании происходит на основе не только графических образов, но и речи, которая выполняет в этой деятельности разнообразные функции. Рассмотрим наиболее важные из них.

С помощью речи дошкольник поясняет содержание изображения, устраняет возможное расхождение между элементами рисунка и деятельностью. Такие пояснения для него очень важны, поскольку рисунок адресован другому человеку и должен быть ему понятен. .

Например, Катя Т. (6 лет 8 мес.) рисует девочку и поясняет: «Вот борода, это она из племени такого. Там все бороды носят».

Используя речь, дошкольник создает многообразные ситуации, которые лишь в известной мере отражаются в рисунке и выходят далеко за его пределы. Поэтому речь по ходу рисования зачастую богаче самого рисунка. С помощью слова ребенок объясняет происходящие события, предусматривает их развитие.

Так, Сережа М. (7 лет) говорит, нарисовав птичку: «Это птичка. Она в жаркие страны летит». Катя Т. (6 лет 8 мес.) объясняет, указывая на свой рисунок: «Девочка. Это она так танцует. Скоро жениться будет. У них там все женятся. А потом она ребеночка родит».

По ходу рисования речь позволяет дошкольнику преодолеть ограниченные возможности изобразительных материалов. Ребенок дает персонажам характеристики, которые трудно отразить на бумаге (например, нравственные качества). Опираясь на речь, ребенок преодолевает несовершенство собственной ручной умелости: неумение показать пропорции, перспективу, динамику события. Так, используя звукоподражание, он передает полет самолета.

С помощью речи дошкольник выражает отношение к своему рисунку, например его эстетическую оценку («Как красиво получается!» - восклицает шестилетняя Маша О.).

По ходу рисования ребенок обращается ко взрослому, когда стремится узнать его мнение о рисунке или просит помочь и т.д.

Речь постепенно начинает контролировать, планировать и регулировать процесс рисования, помогая ребенку стимулировать и воплотить замысел. Малыш рисует, что получится, затем в речи называет изображенное. На вопрос: «Что ты рисуешь?» - отвечает: «Нарисую, тогда узнаешь». Появление замысла связано с тем, что речь переходит с конца процесса рисования на его начало и дает дошкольнику возможность заранее определить, что он будет рисовать. Но определение темы рисунка недостаточно для того, чтобы был создан и воплощен замысел. Для воплощения замысла необходимо выделить его содержание, отобрать материалы, наметить последовательность работы, оценить достигнутый результат с точки зрения того, насколько полно осуществлен замысел.

Замыслы младших дошкольников очень неустойчивы. Внешние раздражители, возникшие трудности (не получается, капнула краска) заставляют ребенка отказаться от первоначальной цели.

Например, Марина К. (3 года 6 мес.) сначала заявляет: «Буду рисовать птичку». Затем изображает округлую форму красного цвета, закрашивает, сверху рисует линию зеленой краской, краска расплывается. Тогда девочка радом изображает еще четыре округлых формы и на вопрос взрослого: «Что ты нарисовала?» - отвечает: «Тридцать восемь помидоров».

Старший дошкольник не только констатирует результат рисования и формулирует замысел, но и реализует его. Но без специального обучения замыслы детей даже в 5-7 лет часто не детализированы и развиваются по мере создания изображения. Приведем пример. Степа Л. (6 лет 6 мес.) говорит: «О, сейчас я нарисую дом». Берет коричневый карандаш, рисует дом, окошко, чердак. «Только у меня трубы не будет. И не хочу. Так, сейчас возьмем зелененький». Берет зеленый карандаш. «Вот такой дом у меня». Раскрашивает дом. «А туту меня дверка такая будет». Рисует дверь. «Я хочу еще дерево нарисовать». Рисует дерево, поясняя: «У моей бабушки, ну где я отдыхаю, тоже есть вот дерево. Сейчас еще дорогу нарисую». Рисует дорогу.

Воплощение замысла, кроме того, что оно определяется умением спланировать этот процесс, связано с наличием полных представлений об окружающем, а также с уровнем развития ручной умелости.

В качестве примера приведем высказывания детей.

Катя А. (6 лет 1 мес.): У меня получился гриб. Еще я хотела себя нарисовать, но не умею.

Игорь С. (5 лет 5 мес.): Попробую медведя нарисовать... Не получается. Рот вообще не получился. Хотел медведя нарисовать, но он не получился.

Реализация замысла, самостоятельное нахождение средств для его воплощения, новое оригинальное решение в создании образа характеризуют проявления творчества в детском рисовании.

В то же время речь может отрицательно влиять на оригинальность рисунка. Называние определенным словом фигуры не дает ребенку возможности зрительно проанализировать ее очертания и побуждает к повторению известного графического шаблона, когда дом изображается как соединение квадрата с треугольником сверху.

По мере освоения изобразительной деятельности у ребенка создается внутренний идеальный план действия, который отсутствует в раннем детстве. Поэтому важно отметить, что изменения, происходящие в психике ребенка в процессе рисования, имеют гораздо более важное значение, чем сам рисунок.

Рисование, отражая знания и представления ребенка о действительности, в то же время помогает ему ее освоить, является средством познания. Целенаправленное обучение изобразительной деятельности определит содержание детских рисунков, которое обусловлено постепенным освоением технических умений и навыков. Например, дети третьего года жизни рисуют дорожки, ниточки к шарикам, учась изображать прямые линии. В начале дошкольного возраста в рисунках все чаще появляется изображение человека, что, видимо, тоже связано с обучающими моментами. Примерно до 5 лет ребенок рисует одни и те же предметы (в разных ситуациях), которые взрослые его научили изображать (например, дом, девочку, дерево, солнце).

После 5 лет, также при помощи взрослого, дети начинают преодолевать сложившиеся шаблоны. Подолгу рисуя, они создают огромное количество рисунков, отражая все, что происходит на земле, на воздухе и на море. В содержание рисунков теперь входят сюжеты любимых сказок, эпизоды их собственного опыта, образцы, увиденные на картинках, в фильмах.

Словом, в рисовании наблюдается та же тенденция, что и в развитии игры и сочинительства: причудливые переплетения реального и фантастического. Появляются игры с продолжением, придумываются и изображаются продолжающиеся истории. Полюбившиеся персонажи изображаются неоднократно в разных ситуациях, ребенок «обустраивает» их быт, рисует происходящие с ним события.

Приведем пример.

Даша Н. (5 лет 3 мес.) изображает русалок из полюбившегося ей мультфильма. Они каждый раз занимаются каким-либо делом: плавают, купаются, стирают, сушат и гладят свои купальники, танцуют на балу и даже ходят в музей (после того как сама Даша посетила краеведческий музей).

Словом, в рисунке, как в капле воды, отражается внутренний мир ребенка, его интересы, склонности, предпочтения, желания.

Рассматривая рисунок семилетнего Вовы Г., взрослый спрашивает: «Вова, почему ты нарисовал именно корабли?» - и получает ответ: «Ну, мне нравятся корабли. А у меня папа тоже в море ходит».

В то же время содержание рисунка определяется не только индивидуальными особенностями дошкольника, но и половыми, национальными. В рисование включаются моральные и эстетические оценки, представления о красивом и некрасивом, хорошем и плохом, причем нравственные и эстетические эталоны слиты. Хороших, добрых героев дети изображают красивыми, тщательно прорисовывая, а плохих, злых - некрасивыми, нарочито небрежно.

В изобразительной деятельности ребенок усваивает разные элементы социального опыта (отражая в рисунках себя, свою семью, социальные явления).

Главными средствами выразительности, используемыми дошкольниками, являются линия и цвет. Младшие дошкольники легко выполняют задание нарисовать самое красивое, отражая то, что они умеют и знают. А предложение нарисовать самое некрасивое вызывает отказ, или дети находят выход в до-изобразительном нарочито небрежном чиркании. В 4-6 лет решение таких задач становится более разнообразным. Красивым для детей выступает то, что дает приятные зрительные впечатления: цветы, орнаменты, явления природы, приятные животные и т.д. Некрасивое - это неприятное, страшное, пугающее в реальной жизни И в сказках.

Цвет и тщательность прорисовки выражают отношение ребенка к объекту. Любимый цвет дети чаще используют для украшения предпочитаемых объектов. То, что нравится, ребенок изображает яркими цветами, то, что не нравится - темными.

Цвет выступает скорее как выразительное, а не изобразительное средство. Поэтому ребенок нередко раскрашивает объекты в несвойственные им цвета.

Старший дошкольник может намеренно исказить цвет, создавая фантастические образы. Под влиянием взрослого у дошкольника складывается представление о цвете как о важном, но меняющемся признаке предмета. Взрослый обращает внимание юного художника на изменчивость цвета, его многообразие. Ребенок учится чувствовать гармонию, подбирать цветовые сочетания. У него формируется чувство цвета, которое позволяет создать законченный художественный образ.

Композиция и величина объектов также выражают отношение ребенка к изображаемому, использование композиционных приемов связано с освоением пространства листа (Ю.А. Полуянов).

Сначала ребенок не воспринимает лист бумаги как ограниченную плоскость. Поэтому рисует, густо заполняя его не связанными друг с другом изображениями, переворачивает разными сторонами, продолжает рисовать на столе, если рисунок не помещается на бумаге.

Затем дошкольник выделяет верх и низ листа, делит его на две части по горизонтали на небо и землю, а объекты располагает между ними.

Такая композиция, наиболее характерная для рисунков детей дошкольного возраста, получила название «фризовой».

Позже ребенок выделяет левую и правую стороны листа, а затем и центр, помещая в нем главный объект.

Обычно в рисунках дошкольников совпадают смысловой и структурный центры. Самый важный объект обычно больше других. Причем реальное соотношение размеров изображаемых предметов часто не сохраняется.

Особенности развития изобразительной деятельности в дошкольном возрасте:

- изобразительная деятельность включается в развитие знаковой функции сознания и, моделируя действительность, расширяет границы ее познания;

- формируется ручная умелость, позволяющая передать богатое содержание рисунка;

- развивается умение создавать и воплощать замыслы;

- осваиваются специфические выразительные средства изобразительной деятельности.

§ 2. Развитие конструктивной деятельности в дошкольном возрасте

Детское: конструирование означает процесс сооружения построек, в которых предусматривается взаимное расположение частей и элементов, а также способы их соединения.

Конструирование всегда предполагает решение определенной конструктивно-технической задачи, предусматривающей организацию пространства, установление взаимного расположения элементов и частей предметов в соответствии с определенной логикой. Важно, чтобы постройка соответствовала требованиям реального сооружения и выполняла его назначение. Стул должен быть таким, чтобы на него можно было усадить матрешку, а мост таким, чтобы по нему могла проехать машина. Хотя постройка создается не для практического использования, в ней воспроизводятся основные элементы и функции реального сооружения. В раннем детстве важным для развития конструктивной деятельности является умение наделять постройки определенным содержанием (Е.В.Зворыгина). Этому умению малыша учит взрослый. Если ребенок построил мост, взрослый тут же отмечает: «Какой красивый, высокий мост. По нему поедет машина (или пойдет кукла)», - и побуждает ребенка совершать соответствующие игровые действия.

В дошкольном возрасте развиваются две взаимосвязанные стороны конструктивной деятельности: конструирование - изображение и строительство для игры (А.Н. Давидчук).

Если ребенок увлечен самим процессом конструирования, часто даже не используя постройки в игре, а снова и снова создавая новые, если конструировать его побуждает интерес не к результату, а к процессу его получения, то конструирование сближается с изобразительной деятельностью.

Конструирование, побуждаемое игровым мотивом, сближается с конструктивно-техническим творчеством взрослых, ведь оно подчиняется практическому назначению постройки, а при ее создании необходимо учитывать ряд важных условий. Например, построенный корабль должен вмещать всех матросов. В то же время детское строительство имеет свою специфику. У взрослого каждый элемент конструкции выполняет строго фиксированную функцию « тесно связан с другими в единое целое. А детская постройка может не отвечать всем требованиям, предъявляемым к определенному сооружению. Не включая всех элементов, постройка напоминает реальную только общей формой. Кроме того, в игре назначение постройки может меняться в зависимости от сюжета.

Основополагающим моментом в конструировании выступает аналитико-синтетическая деятельность по обследованию предметов. Она дает возможность установить структуру объекта и его частей, учесть логику их соединения. Так, башня, имеющая слишком узкое основание, рушится.

Аналитико-синтетическая деятельность позволяет определить способы конструирования. В анализе образца и выборе способов его построения дошкольнику помогает не само по себе зрительное восприятие, а специально организованная познавательная деятельность. Ребенок обследует не только основные свойства предметов (форму, пропорции, величину и пр.), но прежде всего их специфические конструктивные качества (устойчивость, равновесие, протяженность и др.).

На основе аналитико-синтетической деятельности ребенок планирует ход конструирования, создает замысел. Успешность реализации замысла во многом определяется умением дошкольника планировать и контролировать его ход.

Умение обследовать конструкцию развивается под руководством взрослого. В 3-4 года ребенок не только называет предметы, но и выделяет их основные части, указывает некоторые детали. В 4-5 лет он достаточно хорошо различает основные части по величине и форме, устанавливает их расположение относительно друг друга. Старший дошкольник может провести самостоятельный анализ образца или конструкции: выделить части, определить их назначение и пространственное расположение. Он находит интересные конструктивные решения и планирует этапы создания собственной конструкции на основе проведенного анализа. В 6-7 лет ребенок анализирует конструкцию предмета с практической точки зрения. Выделяя части, он устанавливает функциональное назначение каждой из них, определяет соответствие формы, величины, местоположение частей и учитывает ситуации, в которых конструкция будет использоваться.

Совершенствование аналитико-синтетической деятельности создает основу для конструктивного творчества дошкольника.

Творчество в конструировании наблюдается уже у младших дошкольников (например, в выборе объекта для постройки, в новом использовании известных сооружений). На протяжении дошкольного возраста у детей развивается способность вносить изменения в способы конструирования для того, чтобы постройка подчинялась требованиям ситуации. У старших дошкольников показателями творчества в конструктивной деятельности выступают новизна способов построения предмета, новизна самого предмета и новизна приемов для придания устойчивости сооружаемой постройке.

Особенности конструктивной деятельности в дошкольном возрасте:

- дети осваивают способы обследования предметов и способы создания конструкций;

- дошкольники познают конструктивные свойства деталей а материалов;

- расширяется область творческих проявлений.

Глава 8 Развитие общения дошкольников со взрослыми и сверстниками

Общение рассматривается как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М.И. Лисина). Этот особый вид деятельности имеет мотивы, предмет, содержание, средства, результат. В процессе общения складываются субъектно-субъективные отношения, поскольку каждый его участник выступает субъектом, проявляет активность, адресующуюся к личности другого человека, попеременно выражая ему свое отношение и воспринимая отношение партнера к себе.

Общение направлено на удовлетворение важной духовной потребности, которая является одной из ведущих на протяжении всей жизни человека. Потребность в общении состоит в стремлении к особого рода познанию себя и других как личностей, которое неотделимо от отношения, т.е. от стремления к оценке и самооценке. Продуктом общения выступает образ другого человека и самого себя, на основе чего совершается регуляция деятельности. Среди средств общения выделяют две группы: вербальные (речь) и невербальные (экспрессивно-мимические - улыбка, мимика и предметные - позы, жесты, предметные действия). Причем речь - это ведущее средство, позволяющее передать максимально богатое содержание, В то же время, речевые средства подкрепляются невербальными, которые дают дополнительную информацию о собеседнике.

Процесс общения составляют три стороны: социально-перцептивная - восприятие и понимание другого человека; интерактивная - межличностное взаимодействие и коммуникативная - передача информации.

§ 1. Развитие общения дошкольников со взрослыми

У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Под формой общения имеется в виду коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, характеризуемая несколькими параметрами. Таковыми считают: - время возникновения данной формы общения;

- место, которое она занимает в жизни ребенка;

- главное содержание потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения;

- ведущие мотивы, побуждающие малыша к общению со взрослыми;

- основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми.

Период новорожденности - это подготовительный этап к общению со взрослым (ребенок учится выделять взрослого). В первые две недели новорожденный не реагирует на взрослого. И только в положении «под грудью» появляется сосредоточение. Ребенок замирает и напрягается при длительном ласковом разговоре и поглаживании. В 3 недели воздействие взрослого вызывает ориентировочно-исследовательскую активность младенца. Он пристально вглядывается во взрослого, позднее начинает следить за его передвижениями, рассматривать лицо. В начале 4-й недели жизни ребенок улыбается в Ответ на улыбку взрослого, а потом начинает улыбаться по своей инициативе.

На втором месяце у младенца складывается сложная реакция на взрослого - комплекс оживления, которая включает двигательное оживление, речевые реакции и улыбку. К 2 мес. у малыша завершается формирование потребности в общении со взрослым. О ее наличии говорят следующие критерии: внимание и интерес ко взрослому (когда ребенок направлен на его познание); эмоциональные проявления, адресованные взрослому, свидетельствующие о том, что младенец его оценивает и определенным образом относится к нему; инициативные действия малыша с целью привлечь внимание взрослого к себе; чувствительность младенца к отношению взрослого, что обнаруживает восприятие малышом той оценки, которую дает взрослый, и собственной самооценки. Указанные показатели возникают один за другим в описанной последовательности.

Потребность в общении возникает на основе тех требований, которые начинают функционировать раньше. Основой коммуникативной потребности являются органические нужды ребенка. Беспомощный младенец своим беспокойством и криком оповещает взрослого о дискомфорте и тем самым добивается устранения неприятных факторов. Такие сигналы малыш первоначально никому не адресует, но его неудовольствие каждый раз привлекает взрослого и побуждает к определенным действиям: накормить, сменить пеленки и пр. Жизненная практика помогает младенцу выделить существование взрослого в качестве источника удовлетворения своих потребностей. А стремление управлять таким источником побуждает малыша его исследовать.

В основе возникновения потребности в, общении лежит и потребность в новых впечатлениях, ведь взрослый для младенца самый богатый информационный объект. Но решающее значение для появления коммуникативной потребности Имеет поведение и позиция взрослого по отношению к ребенку (он с самого начала относится к малышу как к субъекту, полноправному партнеру по общению). Нередко взрослый даже «играет» за ребенка как за второго участника общения, наделяя его действия смыслом, которого они еще не имеют.

При выполнении бытовых процедур ребенок все яснее улавливает коммуникативные воздействия взрослого. Они вызывают удовлетворение у младенца от ощущения своей важности и значимости для других. Отношение к ребенку как к личности - решающее условие для становления коммуникативной деятельности. Ребенок почти одновременно выделяет свойство «личности», «субъективности» у себя и у взрослого.

Первой формой общения является ситуативно-личностная.. Она считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребенок готов перестроить свое поведение в соответствии с поведением старшего партнера. Содержание потребности в общении составляет стремление к доброжелательному вниманию. Мотив общения - личный. Общение происходит с помощью экспрессивно-мимических средств, которые младенец интенсивно осваивает в течение 4-6 недель. Функцию общения выполняет комплекс оживления. В этом возрасте общение является ведущей деятельностью. Оно обусловливает адаптацию малыша к обстоятельствам его жизни и в конечном счете выживание.

С б мес. жизни ребенка данная форма общения сменяется ситуативно-деловой, которая разворачивается в процессе совместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность малыша - в сотрудничестве. Ребенку недостаточно доброжелательного внимания. Ему необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается малыш, и участвовал в этом процессе. На первый план выступают деловые мотивы. А взрослый рассматривается младенцем как эксперт, образец, помощник, участник и организатор совместных действий. Экспрессивно-мимические средства дополняются предметными. Ребенок выражает свое стремление к сотрудничеству позами, жестами. Общение ярко эмоционально окрашено, но не только положительными эмоциями. Дети могут выражать обиду, гнев, если поведение взрослого их не устраивает. Обогащается и спектр положительных переживаний. Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. У детей возрастает потребность в сотрудничестве со взрослым, им требуется соучастие в их действиях. В ходе сотрудничества преддошкольник получает и доброжелательное внимание, и соучастие в практических действиях. Замечания и образец взрослого,' благодаря личному контакту, приобретают особое значение при усвоении правильных действии с предметами. Дети переходят от неспецифичееких, примитивных манипуляций ко все более специфическим, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, то есть приурочены к данному месту и времени. В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавательная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а в познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все более сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем - общение со взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный - теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию.

К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым - внеситуативно-личностная. Она аналогична ситуативно-личностной, но в отличие от последней - внеситуативная, что определяет коренное различие в возможности, природе контактов со старшими и их влиянии на психическое развитие детей.

Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.

Подчеркнем, иго строго фиксирована в онтогенезе только последовательность появления форм общения, но не их связь с возрастом.

Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка. Ситуативно-личностная стимулирует, главным образом, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания. Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи. Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами. Внеситуативно-личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, Правила социального взаимодействия. Важнейшее значение данной формы состоит в том, что ребенок узнает благодаря ей о взрослом как об учителе и усваивает представление о себе как об ученике. Поэтому наиболее успешно приобретает новые знания.

Организуемая взрослым практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности. Важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком.

§ 2. Отношение дошкольников к личности воспитателя

Именно в дошкольном детстве (как ни в какой другой период) взрослый пользуется огромным авторитетом у ребенка, оказывает решающее влияние на его психическое развитие. Младенец еще не является самостоятельным существом. В раннем детстве преобладает совместная со взрослым деятельность, которая у дошкольника становится совместно-раздельной. Среди значимых взрослых мать выступает для дошкольников самым близким человеком. Именно с ней он чаще всего общается и делится впечатлениями. Именно ее он лучше всех слушается. И свой капризы, которые являются своеобразным средством установления контактов со взрослыми, дети чаще всего адресуют матерям или бабушкам. Другим взрослым, который проводит с малышом большую часть его жизни, является воспитатель детского сада. Он вместе с ним выполняет бытовые процедуры, гуляет, трудится,«грает. В качестве предпочитаемых взрослых 52% воспитанников детских садов называют маму, 13% детей - воспитателя и лишь 10% - папу (Е.А. Панько). Отношение к воспитателю дошкольники мотивируют по-разному. Чаще дети старше 4 лет дают общую недифференцированную оценку («Она хорошая!»). Немаловажную роль для них играет и внешний вид воспитателя («Она красивая, нарядная», «У нее прическа красивая»). В 5-7-летнем возрасте оценка нередко проводится по признаку личного отношения воспитателя к ребенку («Она меня не наказывает», «Она мне игрушку подарила»). У детей этого возраста появляются оценки педагога, основанные на его информированности, на присущих взрослому знаниях и умениях («Она знает много сказок», «Она умеет хорошо рисовать», «Она все умеет делать»). В этот же возрастной период ребенок начинает выделять и оценивать нравственные качества воспитателя («Ласковая», «Всегда строгая»). Характерно, что дети в основном дают положительную характеристику педагогу и его нравственным качествам. Негативные оценки встречаются очень редко. И даже такое качество, как строгость, рассматривается дошкольниками положительно.

В 5-7 лет, хотя и редко, у ребят встречаются оценки воспитателя с точки зрения его внимания ко всем детям («Она нас кормит»). Малыши на протяжении всего дошкольного детства оценивают педагога с точки зрения организованной им деятельности («Она с нами играет»). И только старшие дошкольники оценивают воспитателя за доверие к ним, поддержание их самостоятельности («Разрешает книжки подклеить», «Дает дежурить в книжном уголке»).