Развитие музыкального мышления у младших школьников

48

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты исследования

1.1 Теоретические основы исследования мышления младших школьников

1.2 Психолого-педагогические и методические основы организации процесса восприятия произведений музыкального искусства

Глава II. Экспериментальное исследование

2.1 Экспериментальное исследование особенностей мышления младших школьников

Заключение

Приложения

Литература



Введение

Исследования отечественных педагогов и психологов показали, что среди факторов, влияющих на процесс познавательной деятельности учащихся, ведущая роль принадлежит мышлению. Школа должна учить мыслить. Это совершенно здравое пожелание, призыв и с ним нелепо спорить, но его трудно реализовать.

Теоретический анализ специальной литературы показывает, что слово «мысль» употребляется очень широко. В быту все, что «взбредёт в голову» называют мыслью. Однако общеизвестно, что мысль мысли рознь. Есть «великая мысль природы», есть «Божественная мысль». Есть даже «мысль - поступок». Мы сталкиваемся с тем, что мысль, в не зависимости от её истинности или ложности проявляет себя то в слове, то в образе, то в действии, то в чём-то неуловимом, таинственном, хотя, возможно, именно это неуловимое и есть самое существенное и интересное в мысли. В науке сам процесс рождения мысли до сих пор остаётся тайной. Полагаем, что школа должна помочь учащимся испытать радость от ее рождения.

Известно, что интеллект человека во многом зависит от того, какой объем информации ему удалось запомнить. Всё это увеличивает нагрузку на мозг. Важно, чтобы человек обладал не только высокой работоспособностью и сохранял в памяти большой объём информации, но и умел логично, последовательно, творчески мыслить, применяя знания на практике. Таким образом, знания не только несут информативную функцию, но и служат источником мышления. Школа не всегда реализует на практике принцип единства информативной и развивающей функции обучения.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена осознанием необходимости решения проблемы поиска средств развития мышления младших школьников. В специальной литературе в стороне остается вопрос: можно ли воздействовать на этот процесс средствами музыкального воспитания? Направление исследования вызвано стремлением выявить способы воздействия восприятия произведений музыкального искусства на развитие мышления младших школьников. Исходя из анализа психолого-педагогической, методической литературы, была сформулирована проблема: какова роль восприятия музыки в развитии мышления младших школьников.

В работе определены следующие параметры:

- цель - изучить роль восприятия музыки в развитии мышления младших школьников;

- объект - мышление младших школьников;

- предмет - восприятие музыки как средство развития мышления младших школьников.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

1. определить сущность понятия «мышление», его роль в процессе познания действительности, а также характерные особенности мышления младших школьников;

2. дать представление о восприятии музыки и методических основах организации данного процесса;

3. определить методы и приемы организации восприятия произведений музыкального искусства на уроках музыки, приемлемые в развитии мышления младших школьников.

Для решения поставленных задач использовались методы теоретического анализа литературы, диагностические методы (тестирование), анализ творческих работ детей.

Гипотеза исследования состояла в следующем: использование восприятия музыки способствует развитию мышления младших школьников, если использовать следующие методики:

1. «Музыкальное восприятие»

2. «Восприятие родственной музыки»

3. «В гостях у сказки»

4. Море волнуется - раз…»

5. «Времена года»

6. «Я - великий сказочник»

7. «Я - артист»

8. «Легко ли быть композитором?»

9. «Весело - грустно»

10. «Жанр произведения»



Глава I. Теоретические аспекты исследования

1.1 Теоретические основы исследования мышления младших школьников

Теоретический анализ литературы показывает, что в психологии существует несколько значений термина «мышление». Так, А.В. Петровский рассматривает мышление как «социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза» [20]. О.П. Морозова, утверждает, что «мышление - это процесс работы сознания, переработки мозгом хранящихся в нем знаний и поступающей информации, и получение результатов: управленческих решений, продуктов творчества, новых знаний» [13]. В.В. Богославский определяет мышление как «опосредованное, обобщенное отражение действительности человеком в ее существенных связях и отношениях» [4].Таким образом, исследователи отмечают, что мышление выступает, прежде всего, как одна из форм познания и отражения действительности. Это особая реальность (процесс, акт), доставляющая нам опосредованное или непосредственное (усмотрение, прозрение, откровение) знание о другой, скрытой от нас реальности. Мышление отталкивается от чувственного познания ощущения и восприятия, но совершается посредством понятий. Если ощущения и восприятие позволяют человеку отражать только то, что непосредственно действует на его органы чувств, то в мышлении человек отражает лежащее за пределами его чувственных характеристик вещей, т.е. взаимосвязь вещей и явлений. Следовательно, в мышлении человек способен отражать не только действительные события или явления, но и будущие. Поэтому с категорией мышления связана способность человека творчески преобразовывать мир.

Исходя из видов задач, решаемых человеком, Р.М. Немов выделяет несколько типов мышления: а) словесно-логическое (действия осуществляются в речевой форме, а материалом для них выступают понятия); б) образное (на первый план выступают образы, а действия с понятиями играют подчиненную роль);в) практическое (над действиями с понятиями и образами преобладают реальные действия с материальными предметами) [17].

А.В.Петровский считает, что «индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются, прежде всего, в том, что у них по-разному складывается соотношение разных и взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности» [20]. При этом главным признаком мышления является умение выделять существенное.

В зависимости от характера решаемых задач в психологии выделяется репродуктивное (связано с решением стандартных задач) и продуктивное (основано на нестандартных поисках решений) мышление. Однако, человек, зачастую оказывается в ситуации, когда стандартизованные, привычные способы решения задач оказываются неэффективными. В таких случаях может работать только продуктивное, творческое мышление [17].

Имеется множество определений понятия «творчество», суть которых сводится к тому, что творчество - это форма деятельности человека, направленная на создание качественно новых ценностей, новых идей, это открытие принципиально нового или же усовершенствованного решения той или иной задачи. Так, с точки зрения Я.А. Пономарева, творческое мышление (продуктивное) является решающим звеном всякой мыслительной деятельности [22]. Отправным моментом творческого мышления выступают проблемные ситуации, вынуждающие искать новые решения, но не содержат ориентации для их выбора.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить следующие особенности творческого мышления:

а) пластичность, характеризуемая множеством решений, которые предлагают творческие люди;

б) подвижность, т.е. легкая переключаемость с одной проблемы на другую;

в) оригинальность, т. е, способность к неожиданным решениям [17].

Ученые отмечают, что «развитие мышления невозможно вне обучения» [25], а «творческие способности не создаются, а высвобождаются» [22]. Следовательно, творчество - природная функция мозга. Творческие потенциалы заложены в каждом ребёнке. Их развитие может происходить только при соответствующий организации учебной и внеучебной деятельности.

Многие исследователи сходятся во мнении, что интеллект ребёнка младшего школьного возраста претерпевает значительные изменения. В семь-восемь лет он обычно мыслит конкретными категориями, опираясь на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений. Следовательно, ту или иную задачу младший школьник может решить, когда за словами учителя скрываются конкретные предметы или представления. Основные изменения, происходящие в ходе и в результате в свойствах мыслительной деятельности учащихся, охарактеризованы П.П. Блонским, который отмечал, что «...мышление становится более широким по объёму, менее наглядным и более абстрактным, но в тоже время более детальным по содержанию, более содержательным. Вместе с тем, мышление становится более дисциплинированным, и более обоснованным, более правильным и более истинным» [2].

В.А. Крутецкий указывает, что под вмешательством обучения у младших школьников происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению существенных свойств и признаков, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, умозаключения [11].

Одним из «видов» творческого мышления является музыкальное мышление. Музыкальное мышление -- особый вид художественного отражения действительности, состоящий в целенаправленному опосредованном и обобщенном познании и преобразовании субъектом этой действительности, творческом созидании, передаче и восприятии специфических музыкально-звуковых образов.

Музыкальное мышление -- сложный эмоциональный сенсорно-интеллектуальный процесс познания и оценки музыкального произведения. Сложность, многокомпонентность музыкального мышления и является, по-видимому, причиной того, что до сих пор ни в музыкознании, ни в психологии и педагогике нет единого общепринятого термина для его обозначения. Называют его «интеллектуальным восприятием», и «отражением человеком музыки», и «освоением музыки» и т.д. Наиболее адекватным представляется в этой связи термин «музыкальное восприятие-мышление» [13], который достаточно точно отражает специфику данного процесса в единстве его основных компонентов.

Музыкальное восприятие-мышление «направлено на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен» [16]. Восприятие-мышление определяется системой детерминант -- музыкальным произведением, общим историческим, жизненным, жанрово-коммуникативным контекстом, внешними и внутренними (личностными) условиями бытия человека -- как взрослого, так и ребенка.

Формирование и развитие у детей музыкального восприятия-мышления, равно как и всей системы музыкальности, происходит как в условиях целенаправленных воздействий (детский сад школа, иногда семья), так и стихийно, под влиянием окружающей звуковой среды.

Можно утверждать, что уже к четырем-пяти годам большинство детей накапливает достаточный интонационно-слуховой опыт, позволяющий им более или менее точно ориентироваться в настроении, эмоциональном тонусе музыкального произведения; некоторые, наиболее развитые дети ориентируются даже в жанровых особенностях произведения (песня, танец, марш). Те, кто получили специальную подготовку, скажем, в детском саду или младших классах детских музыкальных школ и кружков, практически безошибочно чувствуют общий характер, настроение музыки. У них начинает складываться первичная система музыкальных значений, включающая интонационно-ритмические значения, с одной стороны, и обобщенно-жанровые, с другой. Уже в этом возрасте проявляются очевидные индивидуальные различия между детьми, обусловленные как природными музыкальными данными, так и содержанием (объемом) социокультурного и собственно музыкального опыта.

При этом одним из главных факторов развития детей, их специфических «мыслительных способностей» остаются специальные занятия при условии их профессионально-качественного проведения. В ходе этих занятий идет накопление музыкальных впечатлений, новых знаний о музыке, расширяется «музыкальный словарь». Возникает и некоторые качественно новые музыкально-понятийные образования.

1.2 Психолого-педагогические и методические основы организации процесса восприятия произведений музыкального искусства

В психологии понятие «восприятие» определяется как отражение предметов и явлений действительности в совокупности отдельных свойств (форма, величина, цвет), действующих на органы чувств. Это вид активной деятельности, связанный с другими психическими процессами (мышлением, воображением, памятью), включающий в себя предшествующий опыт, узнавание предметов. Восприятие всегда связано с осмыслением и осознанием того, что человек слышит, видит, чувствует. Психологи полагают, что воспринимать какой-либо объект или предмет - это, значит, суметь отнести его к какому-либо определенному классу, более общему, чем данный единичный предмет. Поэтому восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса.

Американский психолог Дж. Брунер определяет восприятие как «процесс категоризации, в ходе которого организм осуществляет логический вывод, отнеся сигналы к определенной категории» [6]. Он считает, что познание сводится к усвоению определенных формальных схем, которые можно использовать с целью организации доходящей до субъекта информации.

Исходя из этого, восприятие музыки - это сложный чувственный процесс, в котором переплетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков и красота созвучий, предыдущий опыт и живые ассоциации с происходящим в данный момент, следование за развитием музыкальных образов и ответные реакции на них [9]. Таким образом, восприятие музыки - это способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Формальными схемами в процессе музыкального восприятия могут являться темп, лад, ритм, и другие средства музыкальной выразительности. Их неповторимое сочетание позволяет отличить одно музыкальное сочинение от другого, т.е. совершить акт категоризации. Следовательно, в основе музыкального восприятия лежит процесс вычленения в произведениях отдельных свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства. Это индивидуальный процесс, связанный с особенностями нервной системы индивида и всегда остается рефлекторно-целостным живым созерцанием [21].

По мнению Л.А. Безбородовой, сам термин «музыкальное восприятие» имеет два значения:

1) усвоение различных видов музыкальной деятельности на уроках музыки; 2) знакомство с музыкальными произведениями различных жанров и стилей [1]. До тех пор, пока педагог его трактует исключительно как вид деятельности на уроке музыки, оно будет оставаться музыкально-пассивным процессом и лишаться мотива, лежащего в самом содержании воспринимаемого.

Развитие восприятия музыки у младших школьников является одной из основных задач музыкального воспитания. При этом две стороны музыкального развития младших школьников - восприятие музыки и собственно творчество - неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга. В.И. Петрушин считает, что развить музыкальное восприятие - значит научить слушателя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при помощи игры звуков, специальным образом организованных. Начинать становление процесса музыкального восприятия у младших школьников следует с формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкально-эстетической культуры [21]. Большинство исследователей сходятся во мнении, что для того, чтобы слушание становилось слышанием, нужен художественно-педагогический анализ, помогающий учителю истолковать музыкальное произведение и сделать его средством эстетического воздействия на учащихся. Дети должны получить сведения о музыкальных жанрах, элементах музыкальной речи, жизни и творчестве композиторов. Однако в музыкальной педагогике существуют различные точки зрения на проблему истолкования музыки. В основе их действуют две крайности: 1) академическая (музыка должна быть «чисто музыкой» и никаких истолкований, внемузыкальных ассоциаций не должно быть); 2) вульгарная (вся музыка по своей сути имеет программу, учитель должен ее предварительно подбирать) [1]. Большинство музыкальных педагогов, например, Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев, М.С. Осеннева и др. придерживаются мнения Д.Б. Кабалевского о необходимости истолкования музыкального произведения, воспринимаемого слушателями.

В музыкальной педагогике условно выделяют следующие этапы организации процесса восприятия музыки:

а) знакомство с музыкальным произведением в форме вступительного слова учителя;

б) исполнение произведения учителем или слушание его в видео-, аудио- или грамзаписи;

в) анализ - разбор произведения (восприятие отдельных эпизодов, концентрация внимания на выразительных средствах, сравнение произведения с уже известными музыкальными сочинениями);

г) повторное прослушивание с целью обогащения ребенка новым музыкальным опытом;

д) прослушивание на последующих уроках с целью повторения, закрепления, сравнения его с новыми произведениями.

Подводя итоги, необходимо отметить, что мышление - это сложный психический процесс, суть которого заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мы предполагаем, что восприятие музыки способствует развитию мышления младших школьников. Восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы выявил два возможных взаимоисключающих варианта решения проблемы развития мышления младших школьников в процессе восприятия произведений музыкального искусства: утвердительный и отрицательный. Варианты развития мышления младших школьников в процессе восприятия произведений музыкального искусства отражены для наглядности в Таблице 1 (Приложение 1).

Исходя из данных взаимоисключающих цитат, в исследовании за основу принята точка зрения В.А. Сухомлинского, полагавшего, что «эмоциональная чуткость, эмоциональная воспитанность является как бы толчком, побуждающим мысль к раздумью». Теоретический анализ специальной литературы позволяет сделать вывод о том, что восприятие произведений музыкального искусства комплексно по своей природе. В процессе восприятия у слушателей происходит поиск реальной опоры для переработки музыкальных впечатлений. С этой целью используются механизмы метафоры для нахождения связей между музыкой и широким культурно-историческим, а также индивидуально-психологическим контекстом, породившим как саму музыку, так и сопутствующие ей художественные явления в других областях искусства. Именно метафорический скачок служит психологическим мостом между музыкальным искусством и окружающим человека внешним миром.



Глава II. Экспериментальное исследование

2.1 Экспериментальное исследование особенностей мышления младших школьников

Практическая часть исследования была проведена в Любохонской средней общеобразовательной школе. Эксперимент был организован и проведен в рамках уроков музыки.

Цель опытно-экспериментальной работы: составить и апробировать программу развития мышления младших школьников через восприятие музыки. В ходе подготовки к практической работе были поставлены следующие задачи:

1) выявить особенности мышления младших школьников;

2) изучить уровень развития музыкального восприятия;

3) разработать программу развития мышления младших школьников средствами использования восприятия произведений музыкального искусства;

4) опытно-экспериментальным путем определить наиболее эффективные методы и приемы использования восприятия музыки, приемлемые в развитии мышления младших школьников.

Исследование состояло из трех этапов:

Первый этап - констатирующий;

Второй этап - формирующий;

Третий этап - контрольный.

Первый этап - констатирующий.

Эксперимент был проведен в экспериментальном 2Б (в эксперименте принимали участие 19 учеников) и контрольном 2А (в эксперименте принимали участие 22 ученика) классах. С целью исследования особенностей мышления младших школьников были использованы следующие методики:

1) Методика «Исключение», целью которой являлось определение способности выделять существенное. (Приложение 2)

Критерии оценки:

2 балла - высокий уровень развития способности выделять существенное;

1 балл - средний уровень развития способности выделять существенное;

0 баллов - низкий уровень развития способности выделять существенное.

Результаты исследования приведены в Таблицах 1, 2.

Результаты исследования в экспериментальном классе

Таблица 2

№	Имя ученика	зад. 1	зад. 2	зад. 3	зад. 4	зад. 5	зад. 6
1	Катя В.	2	1	1	1	1	2
2	Витя Б.	1	1	1	1	1	1
3	Лена И.	1	1	2	1	1	1
4	Андрей П.	1	1	1	0	1	1
5	Таня К.	2	1	1	1	2	1
6	Оля И.	1	1	1	1	1	0
7	Саша Е.	2	1	1	1	1	1
8	Коля К.	1	1	1	1	1	1
9	Марина А.	1	1	2	1	1	1
10	Толя В.	0	1	1	1	1	1
11	Лена О.	1	1	0	1	1	1
12	Серёжа С.	1	1	1	0	1	1
13	Гена В.	1	1	2	1	2	1
14	Юля З.	1	1	1	1	0	1
15	Оксана В.	1	2	1	1	1	1
16	Ксюша Д.	1	1	1	1	1	1
17	Надя Р.	2	2	1	1	1	1
18	Женя И.	1	1	1	0	1	1
19	Валя М.	2	1	1	1	1	1



Результаты исследования в контрольном классе

Таблица 3

№	Имя ребёнка	зад. 1	зад. 2	зад. 3	зад.4	зад.5	зад.6
1	Аня Н.	2	1	1	1	1	1
2	Ксюша З.	1	1	1	2	1	1
3	Лена С.	1	1	1	1	1	1
4	Алина К.	1	1	1	1	1	0
5	Саша Б.	1	1	1	2	1	1
6	Игорь М.	1	2	1	1	2	1
7	Лера Д.	1	0	1	1	1	1
8	Юра С.	1	2	1	1	1	2
9	Катя М.	1	0	1	1	1	1
10	Ирина Р.	1	1	1	0	1	1
11	Миша В.	2	1	1	1	2	1
12	Оля К.	1	1	1	1	1	0
13	Наташа П.	1	1	1	1	2	1
14	Маша Н.	1	1	1	1	1	1
15	Катя О.	1	1	1	1	0	1
16	Тимур Е.	1	2	1	1	1	1
17	Оля Ч.	1	1	0	1	1	1
18	Настя К.	1	1	2	2	1	1
19	Андрей А.	1	1	1	1	0	1
20	Павел Г.	1	1	1	2	1	1
21	Люда Т.	1	1	1	2	1	2
22	Кирилл М.	1	2	1	1	1	1

В ходе анализа результатов было выявлено, что из 19 учеников экспериментального класса - четверо, т.е. 21% от общего количества детей, выполнили задание на 8 баллов из двенадцати возможных, (для сравнения в контрольном классе - 5 детей, что составляет 22,7% от общего количества детей в классе). Пять школьников, т.е. 27% - на 7 баллов (в контрольном классе - 7 человек, т.е. 31,8% от общего количества детей в классе). Три ученика, т.е. 16%, выполнили задание на 6 баллов (в контрольном классе - 2 ребенка, т.е. 9% от общего количества детей в классе). Семеро, т.е. 37% от общего количества детей в классе, - на 5 баллов (в контрольном классе - 8 детей, т.е. 36,3%). Сравнительные результаты исследования способности выделять существенное в экспериментальном и контрольном классах отражены на Рисунках 1,2.

Рисунок 1

Рис.1 Результаты исследования способности выделять существенное в экспериментальном классе.

Рисунок 2

Рис.2 Результаты исследования способности выделять существенное в контрольном классе.



2) Методика «Сравнения понятий», целью которой является определение уровня сформированности операций сравнения у младших школьников. (Приложение 2)

Критерии оценки:

2 балла - высокий уровень сформированности операций сравнения;

1 балл - средний уровень сформированности операций сравнения;

0 баллов - низкий уровень сформированности операций сравнения.

Результаты исследования в экспериментальном классе

Таблица 4

№	Имя ребёнка	зад. 1	зад. 2	зад. 3
1	Катя В.	2	1	2
2	Витя Б.	2	2	2
3	Лена И.	2	1	1
4	Андрей П.	2	2	2
5	Таня К.	2	1	1
6	Оля И.	2	2	1
7	Саша Е.	2	1	2
8	Коля К.	1	1	2
9	Марина А.	2	2	2
10	Толя В.	1	0	1
11	Лена О.	2	1	2
12	Серёжа С.	1	2	1
13	Гена В.	2	1	1
14	Юля З.	1	1	0
15	Оксана В.	2	1	1
16	Ксюша Д.	1	2	2
17	Надя Р.	1	1	2
18	Женя И.	2	2	2
19	Валя М.	1	2	2



Результаты исследования в контрольном классе

Таблица 5

№	Имя ребёнка	зад. 1	зад. 2	зад. 3
1	Аня Н.	2	2	2
2	Ксюша З.	2	1	2
3	Лена С.	2	1	1
4	Алина К.	2	2	2
5	Саша Б.	1	1	0
6	Игорь М.	1	2	1
7	Лера Д.	1	0	1
8	Юра С.	1	2	2
9	Катя М.	1	2	2
10	Ирина Р.	2	2	2
11	Миша В.	1	0	1
12	Оля К.	2	1	2
13	Наташа П.	2	2	1
14	Маша Н.	1	1	2
15	Катя О.	2	2	1
16	Тимур Е.	1	2	1
17	Оля Ч.	1	2	2
18	Настя К.	1	1	0
19	Андрей А.	2	2	2
20	Павел Г.	1	0	1
21	Люда Т.	2	2	2
22	Кирилл М.	1	0	1

В ходе исследования было выявлено, что дети далеко не всегда могли полностью выполнить задание, в основном они отмечали отличия. Иногда они путали отличия и сходства.

Таким образом, ответы десяти учащихся, что составляет 52,7% детей от общего количества учащихся экспериментального класса, были оценены на 5-6 баллов (в контрольном - 11 детей, т.е. 50% от общего количества). Ответы семи детей, т.е. 36,8% от общего количества детей в классе, - в среднем на 4 балла (в контрольном - 5, т.е. 22,7%). Ответы двух детей, т.е. 10,5% оценены на 2 балла (в контрольном классе - 27,3% от общего количества детей). Результаты ответов, определяющих сформированность операций сравнения, отражены на Рисунках 3, 4.



Рисунок 3

Рис.3. Результаты исследования сформированности операции сравнения в экспериментальном классе.

Рисунок 4

Рис.4. Результаты исследования сформированности операции сравнения в контрольном классе.



3) «Методика определения понятий, выяснения причин, выявления сходства и различий в объектах». (Приложение 4)

Критерии оценки:

2 балла - высокий уровень;

1 балл - средний уровень;

0 баллов - низкий уровень.

Результаты исследования в экспериментальном классе

Таблица 6

№	Имя ребёнка	зад. 1	зад. 2	зад. 3
1	Катя В.	2	1	1
2	Витя Б.	1	3	2
3	Лена И.	2	2	1
4	Андрей П.	1	2	2
5	Таня К.	3	1	1
6	Оля И.	2	2	3
7	Саша Е.	1	3	1
8	Коля К.	3	1	2
9	Марина А.	2	2	2
10	Толя В.	1	1	1
11	Лена О.	3	2	1
12	Серёжа С.	2	3	2
13	Гена В.	1	2	1
14	Юля З.	1	1	1
15	Оксана В.	2	3	1
16	Ксюша Д.	2	3	2
17	Надя Р.	1	2	3
18	Женя И.	1	1	1
19	Валя М.	1	3	2

Результаты исследования в контрольном классе

Таблица 7

№	Имя ребёнка	зад. 1	зад. 2	зад. 3
1	Аня Н.	2	2	1
2	Ксюша З.	2	1	3
3	Лена С.	1	1	1
4	Алина К.	1	2	2
5	Саша Б.	1	1	1
6	Игорь М.	3	2	1
7	Лера Д.	1	2	3
8	Юра С.	2	2	3
9	Катя М.	1	3	2
10	Ирина Р.	1	1	1
11	Миша В.	1	1	1
12	Оля К.	2	3	2
13	Наташа П.	3	2	1
14	Маша Н.	1	1	1
15	Катя О.	2	3	1
16	Тимур Е.	2	2	1
17	Оля Ч.	1	3	1
18	Настя К.	2	2	2
19	Андрей А.	1	1	1
20	Павел Г.	2	1	2
21	Люда Т.	3	1	2
22	Кирилл М.	1	2	2

Анализ результатов показал, что ни один из детей не достиг показателей 8-9 баллов, т.е. высокого уровня определения понятий, выяснения причин и выявления сходства и различия в объектах. Большая часть детей - 15 школьников экспериментального класса, т.е. 78,9% от общего количества учащихся, достигла среднего уровня развития этих качеств мышления (в контрольном - 16 детей, т.е. 72,7%). Четверо младших школьников, т.е. 21,1% от количества ребят класса, показали результаты низкого уровня, набрав по три балла (в контрольном классе - 6 детей, т.е. 27,3% от общего количества). Результаты исследования по данной методике отражены на Рисунках 5,6.



Рисунок 5

Рис.5. Результаты исследования навыка определения понятий, выяснения причин, выявления сходства и различий в объектах в экспериментальном классе.

Рисунок 6

Рис.6. Результаты исследования навыка определения понятий, выяснения причин, выявления сходства и различий в объектах в контрольном классе.



В процессе проведения констатирующего эксперимента были получены следующие выводы:

Анализ результатов исследования мышления показал преобладание среднего уровня развития мышления. Это недостаточно для успешного обучения младших школьников и их личностного становления, что вызвало необходимость в специальных упражнениях.

Второй этап - формирующий.

Цель - апробировать программу по развитию мышления младших школьников средствами восприятия музыки. В ходе реализации программы были поставлены следующие задачи:

1) развивать навык слухового восприятия;

2) активизировать зрительные образы;

3) формировать навык слухомоторной и зрительномоторной координации;

4) развивать навыки определения понятий, объяснения причин, выявления сходства и различия в объектах, сравнения, определения способности выделять существенное.

Разработанную программу апробировали в экспериментальном классе.

Программа состояла из 10 заданий продолжительностью 10-15 минут с использованием восприятия произведений музыкального искусства. В процессе практической работы использовались произведения русского и западно-европейского музыкального искусства XVIII-XX веков (сочинения В.А. Моцарта, Л.В. Бетховена, Ф. Шопена, П.И. Чайковского, Г.В. Свиридова и др.). Программа была реализована на уроках музыки, проводящихся по системе Д.Б. Кабалевского. Работа велась в следующих направлениях:

1. «Музыкальное восприятие».

Цель: определить, как впервые услышанное произведение влияет на ребенка, какие вызывает у него чувства, эмоции, переживания.

Суть метода: Дается прослушать ребенку одно неизвестное ему классическое произведение (Моцарт, Шопен, Чайковский и др.). После слушания задаются три вопроса:

Какие чувства в тебе вызвала эта музыка?

Где в жизни могла бы звучать эта музыка?

Что в звучании музыки позволило тебе прийти к таким выводам?

2. «Восприятие родственной музыки».

Цель: определить умение ребёнка выделять похожие по характеру, образам произведения.

Суть метода: Ребенку даются три фрагмента музыкальных произведений для прослушивания. Выбираются произведения следующим образом: берется два произведения сходные по характеру, настроению и образности; третье должно отличаться от них.

Рисуется три кружочка

Звучат три произведения.

Задание: Нарисовать лицо каждого музыкального фрагмента.

Ребенок должен выбрать два близких по характеру, содержанию. Затем, рисует руки для этих кружочков протянутые друг к другу, как бы «здороваются»

Критерии оценок:

3 балла - правильное, точное выполнение задания.

2 балла - выполнение с незначительной помощью взрослого.

1 балл - затрудняется, отказывается выполнить задание.

3. «В гостях у сказки».

Цель: выявить уровень музыкального вкуса через сочинение учащимися сказки по прослушанному произведению.

На основе «детских сказок» исследователь делает вывод о том, как музыка повлияла на внутренний мир учащихся, насколько глубоко они ее услышали и смогли передать словами.

Суть метода: Исследователь проводит с детьми беседу о волшебной стране, где живут сказки, вспоминает с ребятами наиболее известных им сказочных персонажей. Беседуют о том, что «сказку можно услышать без слов». Предлагает ребятам перевоплотиться в великих сказочников и на основе услышанного произведения («Петрушка» И. Стравинского) придумать свою удивительную историю.

Инструкция: «Ребята, мы выяснили с вами, что все любят сказки. Их можно передавать из поколения в поколение не только словами, но и музыкальными звуками, которые образно и ярко нарисуют в нашем воображении ту или иную волшебную картину. Многие композиторы писали произведения, в которых мы можем «увидеть» и хитрую лису, и трусливого зайца, и много-много другого. Но у всех у нас воображение различное, каждый чувствует музыку по-своему. Я предлагаю вам послушать произведение и «увидеть» в нем свою, непохожую на другие сказку. Для этого вы должны очень внимательно вслушаться в эти волшебные звуки, а потом отразить свои мысли на листе бумаге».

На основе «детских сказок» исследователь делает вывод о том, как музыка повлияла на внутренний мир учащихся, насколько глубоко они ее услышали и смогли передать словами. Исследователь смотрит, насколько эмоционально и ярко ребята передают предложенный им образ, как они чувствуют музыку и умеют ее передать в движении.

Критерии оценки:

3 -«речь» детей образная, эмоциональная, яркая; они наиболее точно передали замысел композитора, сумели услышать незначительные «детали» произведения.

2 - ребята недостаточно точно смогли прочувствовать произведение, «речь» их мало эмоциональная.

1 - отсутствие собственного мнения, «речь» сухая, неэмоциональная, краткая.

4. «Море волнуется - раз…»

Цель: определить у учащихся способность «вживаться» в предложенный образ, проникать и осмысливать его эмоциональное состояние.

Суть задания: Исследователь с ребятами вспоминает известную всем игру «Море волнуется - раз…». Говорит о том, что в эту игру интереснее будет играть, если ее озвучить. Для этого используются произведения из «Карнавала животных» К. Сен-Санса. Ребята придумывают небольшой спектакль.

Инструкция: «Ребята, всем вам, наверное, известна детская игра «Море волнуется - раз…». В ней необходимо придумать какой-то определенный образ. Вот и мы с вами сейчас поиграем. Но, чтобы играть было интереснее, мы будем отображать образ, который подсказывает нам наше воображение, а для этого нам поможет музыкальное произведение. Мы уже знаем, что композиторы изображают то, что они видят и слышат, и все это можем через их творение понять и мы. Я предлагаю вам послушать неизвестную вам музыку и подумать, что же хотел показать композитор, а потом составить небольшой музыкальный спектакль». Учащиеся слушают произведения, а потом инсценируют их.

Исследователь смотрит, насколько эмоционально и ярко ребята передают предложенный им образ, как они чувствуют музыку и умеют ее передать в движении.

Критерии оценки:

3 - учащиеся точно передали задуманный композитором образ, выразительно его продемонстрировали, прочувствовали настроение и характер произведения.

2 - были какие-то неточности в передаче образа, ребенок был малоэмоционален, стеснялся.

1 - если ребенок не верно определил задуманный композитором персонаж, был скован в проявлении эмоций.

5. «Времена года».

С целью определения характерных признаков времени года детям предлагалось послушать несколько различных по характеру фрагментов музыкальных произведений и ответить на вопросы: Почему они определили именно это время года? Какие средства музыкальной выразительности использовал автор для передачи в произведении его настроения? (Приложение 5)

6. «Я - великий сказочник».

Детям предлагалось расположить последовательно иллюстрации, соответствующие звучащему фрагменту произведения музыкального искусства, а также придумать небольшую сказку. Поощрялись различные варианты выполнения задания. В процессе выполнения творческой работы младшие школьники анализировали взаимосвязь средств музыкальной выразительности с музыкальными образами. Предлагались следующие вопросы для анализа выполненных заданий: Что вам подсказывало в музыке именно это расположение картинок? Будет ли музыка также соответствовать сказке, если последовательность картинок и сюжет сказки изменить? (Приложение 6)

Или другой вариант: Детям зачитывался фрагмент стихотворения или сказки, а затем предлагалось прослушать фрагмент музыкального произведения. Они должны были ответить на вопрос: «Какому моменту в сказке соответствует данная музыка?» Затем им предлагалось прослушать продолжение этого музыкального произведения. При этом продолжение сказки дети должны были придумать сами. В процессе выполнения данного типа заданий дети должны были ответить на вопросы: Почему они решили, что этот музыкальный фрагмент подходит именно к данному фрагменту сказки? Какие средства музыкальной выразительности подсказали им это? Какие средства музыкальной выразительности подсказали им содержание продолжения сказки? (Приложение 6)

7. «Я - артист».

Детям предлагалось инсценировать фрагмент из музыкальной оперыМ. Коваля «Волк и семеро козлят», предварительно ответив на вопросы: Как должны выглядеть главные герои музыкальной сказки? Какая у них должна быть мимика, жесты и музыкальная интонация?

8. «Легко ли быть композитором?».

Детям предлагалось короткое четверостишие, под которое они должны были сами придумать мелодию, опираясь на характер, настроение и содержание стихотворения. В ходе выполнения задания они должны были ответить на вопросы: О чем это стихотворение? Какое у него настроение, и какого настроения должна быть мелодия? Какие средства музыкальной выразительности могут быть использованы? В какой строчке стихотворения возможно восходящее движение мелодии, а в какой нисходящее? Почему?

9. «Весело - грустно».

Цель этого задания - развивать у детей представление о характере музыки (веселая - спокойная - грустная). Дети слушают пьесу веселого, грустного или спокойного характера и с помощью пособия определяют ее характер (закрывают фишкой соответствующее изображение на одном из квадратов карточки), объясняют свои действия. Педагог может предложить детям послушать две-три пьесы разного характера (веселую, грустную, спокойную). В этом случае после исполнения какой-либо пьесы ребенок, выполняющий задание, закрывает фишками соответствующие изображения на карточке в такой последовательности, в какой изменялся характер музыки. Цифры на фишках показывают эту последовательность.

Например, если вначале звучала пьеса грустного характера, ребенок закрывает фишкой с цифрой 1 картинку, на которой изображен мальчик с грустным выражением лица, если далее исполнялась пьеса спокойного характера, то ребенок закрывает фишкой с цифрой 2 картинку с изображением мальчика со спокойным выражением лица и т.д. Последовательность пьес может меняться. (Приложение 7)

10. «Жанр произведения»

Детям предлагается прослушать несколько сочинений и различить на слух песню, танец, марш. (Приложение 8)

Контрольный этап.

На этом этапе была проведена повторная диагностика особенностей развития мышления в экспериментальном классе. Были использованы первоначальные методики. В ходе анализа повторно полученных результатов исследования способности детей выделять существенное было выявлено, что только 4 человека, т.е. 21% учащихся, выполнили необходимую работу на 5 баллов (на констатирующем этапе их было 7 человек). Появились работы (10,5% от общего количества), которые можно оценить на 10 баллов. Сравнительные результаты исследования способности выделять существенное на констатирующем и контрольном этапах представлены на рисунке 9.

Рисунок 9.

Рис. 9. Сравнительные результаты исследования способности выделять существенное на констатирующем и контрольном этапах.

В результате повторной диагностики уровня сформированности операций сравнения было выявлено, что ответы 3 детей, т.е. 15,7% от общего количества детей в классе, заслуживают отметки в 8 баллов (на констатирующем этапе такие ответы отсутствовали). Не стало работ, которые бы оценивались на 1-2 балла. Сравнительные результаты ответов, определяющих сформированность операций сравнения на констатирующем и контрольном этапах отражены на рисунке 10.

Рисунок 10

Рис.10. Сравнительные результаты ответов, определяющих сформированность операций сравнения на констатирующем и контрольном этапах.

В процессе повторной диагностики развития навыка определения понятий, объяснения причин, выявления сходства и различия в объектах было выявлено, что работы двух детей, т.е. 10,5% от общего количества детей класса, можно оценить на 8-9 баллов (согласно методике Р.С. Немова данные результаты соответствуют высокому уровню развития мышления). В два раза уменьшилось количество детей, чьи работы соответствуют низкому уровню развития мышления, который можно оценить на 2-3 балла. Таких детей выявлено двое, т.е. 10,5% от общего количества детей в классе. Сравнительные результаты исследования по данной методике на констатирующем и контрольном этапах отражены на рисунке 11.



Рисунок 11

Рис. 11. Сравнительные результаты исследования сформированности навыка определения понятий, объяснения причин, выявления сходства и различия в объектах на констатирующем и контрольном этапах.

Сравним результаты 2-х классов после комплекса занятий, проведённых в экспериментальном классе.

Рисунок 12

Рис. 12. Сравнительные результаты исследования способности выделять существенное в экспериментальном и контрольном классах.



Рисунок 13

Рис.13. Сравнительные результаты ответов, определяющих сформированность операций сравнения в экспериментальном и контрольном классах.

Рисунок 14

Рис. 14. Сравнительные результаты исследования сформированности навыка определения понятий, объяснения причин, выявления сходства и различия в объектах в экспериментальном и контрольном классах.

Сравнив результаты исследования в экспериментальном классе до и после работы, а также в экспериментальном и контрольном классах, можно сделать вывод, что уровень развития мышления учащихся экспериментального класса повысился. Следовательно, использованные методики способствуют развитию мышления младших школьников. Исходя из этого, можно сделать вывод об эффективности предложенного комплекса заданий, а также о целесообразности продолжения работы в данном направлении.

Исследование показало, что указанные психолого-педагогические приемы, положительно влияющие на формирование мышления младших школьников, могут быть рекомендованы к широкому использованию в общеобразовательных школах.



Заключение

Изучив проблему развития мышления младших школьников через восприятие музыки, мы можем сделать выводы. Мышление - это сложный психический процесс, суть которого заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мы выделили 3 типа мышления: а) словесно-логическое; б) образное; в) практическое. В зависимости от характера решаемых задач в психологии выделяется репродуктивное (связано с решением стандартных задач) и продуктивное (основано на нестандартных поисках решений) мышление.

Исследователи отмечают, что мышление выступает, как одна из форм познания и отражения действительности. Мышление отталкивается от чувственного познания ощущения и восприятия, но совершается посредством понятий. Если ощущения и восприятие позволяют человеку отражать только то, что непосредственно действует на его органы чувств, то в мышлении человек отражает взаимосвязь вещей и явлений. Следовательно, в мышлении человек способен отражать не только действительные события или явления, но и будущие. Поэтому с категорией мышления связана способность человека творчески преобразовывать мир.

Многие исследователи сходятся во мнении, что в семь-восемь лет ребёнок обычно мыслит конкретными категориями, опираясь на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений. Следовательно, ту или иную задачу младший школьник может решить, когда за словами учителя скрываются конкретные предметы или представления. Под вмешательством обучения у младших школьников происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению существенных свойств и признаков, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, умозаключения.

В психологии понятие «восприятие» определяется как отражение предметов и явлений действительности в совокупности отдельных свойств (форма, величина, цвет), действующих на органы чувств. Психологи полагают, что воспринимать какой-либо объект или предмет - это, значит, суметь отнести его к какому-либо определенному классу, более общему, чем данный единичный предмет. Поэтому восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса.

Во второй главе мы изучали уровни развития мышления младших школьников, путём экспериментального исследования главных мыслительных операций: способности выделять существенное, операций сравнения, операций определения понятий, выяснения причин, выявления сходства и различия в объектах. Анализ результатов исследования показал преобладание среднего уровня развития мышления. В связи с этим, мы разработали систему занятий, которая состоит из 10 заданий с использованием восприятия произведений музыкального искусства. Мы предположили, что использование восприятия музыки способствует развитию мышления младших школьников.

Полученные в ходе контрольного исследования результаты, показали положительный результат применения методик. Можно сделать вывод об эффективности предложенного комплекса заданий, а также о целесообразности продолжения работы в данном направлении.

Анализ возможностей младших школьников показал, что в процессе обучения нужно большое внимание уделять занятиям музыкой, в том числе развивать умение воспринимать музыкальные произведение, анализировать, осмысливать. Выполненное исследование позволяет сделать следующий вывод: восприятие музыки способствует развитию мышления, которое необходимо в учебной деятельности.

Нельзя сводить уроки музыки в начальной школе только к развлекательности или расширению кругозора младших школьников. Восприятие произведений музыкального искусства и их художественно-педагогический анализ способны активизировать внутренние ресурсы детей и развивать их эмоциональную чуткость, являющуюся толчком, побуждающим мысль. Восприятие музыки, использованное в процессе творческой работы, наряду с проблемным вопросом, создает условие для активизации процесса мышления младших школьников.



Приложения

Приложение 1

Таблица 1

Варианты решения проблемы о возможности развития мышления младших школьников в процессе восприятия произведений музыкального искусства.

Источник определения	Содержание определения	Вариант решения проблемы
Большая Советская энциклопедия	«Мышление - это высшая ступень человеческого познания, процесс отражения объективной действительности. Позволяет получать знания о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания».	Отрицательный: Восприятие музыкального произведения - это сложный чувственный процесс.
В.А.Сухомлинский	«Эмоциональная чуткость является толчком, побуждающим мысль к раздумьям. Деятельность коры полушарий головного мозга стимулируется подкорковыми центрам - центрами эмоций».	Утвердительный: восприятие музыкального произведения является стимулом к мысли, а проблемный вопрос создает условие для активизации процесса мышления.



Приложение 2

Методика «Исключение».

Детям предлагался ряд слов, в каждом из которых пять слов давались в скобках, а одно перед ними, например, сад (растения, садовник, собака, забор, земля), река (берег, рыба, рыболов, тина, вода) и т.д. За специально отведенное время (10-20 секунд) они должны были выделить 2 слова, наиболее существенных для слова перед скобками.



Приложение 3

Методика «Сравнения понятий».

Детям предлагались пары слов, обозначающие те или иные предметы или явления, и просили назвать общие и отличительные черты. Например:дождь - снег, весна - осень, книга - тетрадь и т.д.



Приложение 4

«Методика определения понятий, выяснения причин, выявления сходства и различий в объектах».

Детям было предложено ответить на серию вопросов. Например, «Чем отличается гвоздь, винт и шуруп друг от друга?» или «Что такое футбол, прыжки в длину и высоту, теннис, плавание?» и др.



Приложение 5

«Времена года»

Можно предложить ученикам послушать следующие музыкальные произведения:

1. Чайковский П. «Времена года»

2. Прокофьев С. «Дождь и радуга»

3. Рахманинов С. Этюд-картина ми-бемоль минор («Метель»)

4. Чайковский П. «Песнь жаворонка» («Детский альбом»)

5. Майкапар С. «Дождик»

6. Штейбельт Д. «Адажио» и др.



Приложение 6

«Я - великий сказочник».

Можно предложить ученикам послушать следующие музыкальные произведения:

1. Чайковский Б. «Баба-Яга»

2. Шуман Р. «Дед Мороз»

3. Майкапар С. «Семимильные сапоги»

4. Свиридов Г. «Колдун»

5. Шмитс М. «Марш гномов»

6. Слонимский С. «Дюймовочка»

7. Прокофьев С. «Фея Зимы»

8. Роули А. «В стране гномов» и др.

При проведении второго варианта задания «Я - великий сказочник», можно использовать музыку песни «Дед и репка» в обработке В. Яновской.



Приложение 7

«Весело - грустно».

Можно предложить ученикам послушать следующие музыкальные произведения:

1. Чайковский П. «Старинная французская песенка», «Баркарола», «Осенняя песнь»

2. Филлипенко А. «Плясовая»

3. Мендельсон Ф. «Песня без слов № 9)

4. Шуман Р. «Весёлый наездник»

5. Шопен Ф. «Полонез ля-мажор», «Ноктюрн фа-минор» и др.



Приложение 8

«Жанр произведения».

Можно предложить ученикам послушать следующие музыкальные произведения:

1. Чайковский П. «Старинная французская песенка», «Марш деревянных солдатиков», «Романс фа-минор»

2. Шуман Р. «Солдатский марш»

3. Филлипенко А. «Плясовая»

4. Рахманинов С. «Полька» и др.



Литература

1. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб пособие для студ. муз. фак. педвузов. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 416с.

2. Блонский П.П. «Психология младшего школьника» / Под ред. Липкиной А.И., Марцинковской Т.Д.; Академия педагогических и социальных наук, Московский психолого - социальный институт. - М.; Воронеж: Институт практической психологии НПО «МОДЭК», 1997. - 575с.

3. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М.: «Роспедагенство», 1994. - 68с.

4. Богославский В.В. и др. «Общая психология» - М.: Просвещение, 1981. - 383с.

5. Большая Советская энциклопедия. Главный редактор А.М.Прохоров, 4 - издание, М.: «Советская энциклопедия», 1889. - 1632с.

6. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Брунер Джером: Пер. с англ. К.И. Бабицкого. - М.: Прогресс, 1977. - 412с.

7. Ведин Ю. «Структура, история и правда мышления» - Рига.: Лиесма, 1979. -194с.

8. Годфруа Ж. «Что такое психология» - М.: Издетельство «Мир», 1992.том 1. - 491с.

9. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие для учащихся пед. уч-щ по специальности 03.05.00 «Музыкальное воспитание», «Преподавание в начальных классах общеобразовательной школы». - М.: Просвещение. - 1989. - 207с.

10. Клочко В.Е «Саморегуляция мышления и её формирование» - Караганда: Издательство КарГУ, 1987. - 94с.

11. Крутецкий В.А. «Психология обучения и воспитания школьников» - М.: Просвещение,1976, - 303с.

12. Матюхина М.В. «Психология младших школьников» - Просвещение, 1976. - 208с.

13. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М., 1976.

14. Морозова О.П. «Педагогический словарь-справочник» - Барнаул: БГПУ, 2000. - 270с.

15. Музыкальное воспитание в школе. Сборник статей. Сост. О. Апраксина. Вып. 8. М., 1972.

16. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1072.

17. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. пед. вузов: В 3 кн. - 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1. Общие основы психологии. - 688с.; Кн.3: Психодиагностика. Введение в научное исследование с элементами математической статистики. - 632с.

18. Обухова Л.Ф. «Этапы развития детского мышления» М.: Издательство Московского Университета, 1972. - 152с.

19. Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов. - М.: Издательский центр «Академия», 2001 - 368с.

20. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям. - М.: Педагогика, 1997. - 345с.

21. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. - М.; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 1997. - 384с.

22. Понамарёв Я.А. «Психология творческого мышления» Издательство академико - педагогических наук РСФСР, 1960. - 352с.