Конфликты в педагогическом общении

Нетрудно заметить, какую ценность в системе профессионального облика будущего учителя составляют знания в этой области, отработка техники безболезненного преодоления конфликтов исключающей травмирование детей. Из практической психологии определенную базу для выработки этической культуры учителя имеют теоретические идеи концепции восприятия человека человеком. Имеется в виду, прежде всего, так называемый интерсубъектный подход к обоюдному восприятию учителем учащихся и наоборот. Реализация субъектно-субъектного подхода возможна при проработке учителем мысленного ситуативного восприятия им учащихся, а ими учителя. Тренинговые сценарии с перевоплощением в ту и другие роли на практических занятиях или в условиях индивидуально-самостоятельных репетиций правил соблюдения педагогической этики могут способствовать выработке этих навыков.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - С.-Пб., 2000.

Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе М.: Просвещение, 2001.

Социологический энциклопедический словарь. М., 2001, 448 с.

2.4 Запредельно--этические конфликты

Термин «запредельно-этические» конфликты введен для обозначения грубых антипедагогических форм поведения учителей начальных классов. Если в предыдущей группе бестактность педагогов хотя и оказывалась стрессогенным фактором, однако ее проявления могут быть при определенных допусках отнесены к извинительным, принимая во внимание чисто человеческие срывы педагогов. К тому же эластичность, переключаемость, способность замещений эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста, дают надежду на возникновение не столь глубоких психотравм. Другое дело, когда происходят конфликты, выходящие за границы ошибок в работе взрослых с детьми, когда их возникновение спровоцировано педагогическими «правонарушениями». (Запомним этот термин, чтобы вернуться к нему после рассмотрения темы, ввести в педагогическую лексику.)

Статистическая картина всего спектра конфликтных происшествий в работе учителей с младшими школьниками показывает, что запредельно-этические конфликты по частоте стоят на последнем месте. Иначе говоря, начальная школа в этом отношении не страдает слишком масштабной распространенностью фактов запредельно-этических форм обращения учителей с младшими школьниками. Однако минимальные масштабы вполне «компенсируются» тяжестью крайностей педагогических правонарушений в поступках учителей при их взаимодействии с детьми этого возраста. Обнаруживаются две разновидности педагогических правонарушений, допускаемых учителями младших классов общеобразовательной школы. Впереди стоит словесное оскорбление, наносимое, как правило, публично. Между прочим, в Уголовном Кодексе РФ существует статья 131, согласно которой лица, наносящие словесное оскорбление публично, подвергаются уголовному наказанию. Словарь оскорблений малышей не столь многообразен, как это имеет место по отношению к подросткам. Лингвистические перлы педагогов, позволяющих себе оскорбления младших школьников, образуют такой постыдный для взрослых словарь: «дурак», «болван», «чурка с глазами», «жирный», «толстый», «разбираешься как свинья в апельсинах», «мешок с костями», «идиот», «козел», «тюленья шкура», «осел», «бестолочь», «твердолобый»...

Другая форма правонарушений учителей младших классов -физическое воздействие на них, т. е- рукоприкладство. Здесь тоже есть свой набор приемов: дерганье за уши, подзатыльники, битье по рукам и голове линейкой, выталкивание из класса, битье по голове пальцем.

Малышей встряхивают, приподнимают с места, щиплют, бьют ладонью по щекам, тормошат, выкидывают из класса, выводят за уши к доске и из класса.

Наконец, к правонарушениям учителей есть основание отнести вымогательство подарков от родителей через школьников, завышение оценок детям, чьи родители работают в торговле и способствуют приобретению учителями каких-то нужных им вещей. С оговоркой, но сюда же можно отнести и такие Стрессогенные факты в поведении учителей, где проявляется их жестокость по отношению к малышам. Фактографический анализ свидетельствует о распространенности таких примеров, как отказ в ответ на просьбу школьника выйти из класса по естественным потребностям. И затем высмеивание ребенка по поводу лужи под партой. Поручение танцевать девочке с физическими недостатками в двигательно-опорной системе, запугивание перспективой исключения из школы, репрессии всему классу пока не заплачут, доведение ребенка до обморока криком. К проявлению жестокости относится незнание о том, здоров ли ребенок, чего он боится, от каких недугов он страдает.

Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе М.: Просвещение, 2001.

Среди стрессогенных факторов встречаются такие, которые сви-детельствуют об отсутствии у учителя находчивости, умения безболез-ненного регулирования поведения младших школьников, педагогической «неловкости». Учительница ругает девочку за ее поведение, а стоящие рядом учителя возражают ей и говорят о достоинствах ребенка.

Мы рассмотрели ряд конфликтогенных событий, характеризующих взаимодействие учителя и учащихся начальных классов общеоб-разовательной школы. Педагогическая наука пока не располагает методами измерения глубины детских психических переживаний, воз-никающих по вине их учителей. Сложность проблемы состоит в том, что в школу малыши приходят уже с определенным жизненным опытом, который сформирован в семье. И если дома подзатыльник или другое физическое воздействие взрослых вполне традиционны, то ребенок не испытывает контраста в поведении учителей. Другое дело, когда свидетелем рукоприкладства учительницы оказывается юный гражданин, в семье которого к подобным методам никогда не прибегают. А у ребенка формируют сознательный протест против оскорблений распоясавшихся взрослых людей. Рассмотренные ранее характеристики стрессов с точки зрения их индивидуального восприятия находят в данном случае свое безусловное подтверждение.

Теперь, когда читатель получил общее представление о причинах, разновидностях, тяжести стрессового травмирования младших школь-ников, отчетливо вырисовывается необходимость выработки каждым учителем собственного профессионального кодекса «не навреди» ребенку, переступившему порог школы.

Перовская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологичес-кий тренинг. М.: Изд. МГУ, 2005, 216 с.

Тарасов Е.Ф. Речевое общение как воздействие //Актуальные проблемы. Тезисы докладов Всероссийская .научная конференция. Челябинск: Из/т ЮурГУ, 2007, 98 с.

Чистякова Т.А. Педагогический конфликт и способы его преодоления.- Л., 2003.

2.5 Типология конфликтов при обучении подростков

Дидактические процессы взаимодействия подростков с их учителями существенно отличаются от того, что происходит на первой ступени школьного обучения. В чем же эти отличия в аспекте специфических конфликтных событий, детерминированных возрастными особенностями подростка? Обратимся к характеристикам подросткового возраста, которые даются в традиционных курсах вузовской педагогики и психологии. В том разделе теории педагогики, который раскрывает возрастные особенности школьников, подростковый период развития именуется переходным от детского к взрослому состоянию. Авторы учебников по педагогике прибегают к таким словосочетаниям, как «кризисный», «трудный», «переломный», «конфликтный», «болезненный», «пубертатный» и т. д. Для подростка свойственна потеря интереса к учебной работе. Он склонен к романтике. У него пробуждается интерес к сексуальным знаниям и опыту. Он склонен переоценивать свои силы и способности. Тяга к взрослости и слепое подражание привычкам старших.

Психологи, в свою очередь, пишут о появлении резкости, грубости, недисциплинированности у того, кто в начальной школе был вполне благополучным. Вместо прежнего лояльного отношения к требованиям учителя начальных классов у подростка появляется собственное мнение, преувеличенное представление о своем человеческом достоинстве. Он не все принимает на веру. Прежде безропотно принимаемые суждения учителя могут вызывать протест, сопротивление. Активное самоутверждение сопровождается ломкой отношений со взрослыми.

Прохоров Н.О. Психологическое состояние школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии, 2006, №5 156-162 с.

Таковы общеизвестные представления об особенностях подросткового возраста, зафиксированные в нормативных учебных пособиях для будущих учителей. В многочисленных исследованиях, посвященных воспитанию и обучению подростков, их социализации, немало ценных открытий, способствующих лучше ориентироваться в природе конфликтных происшествий при взаимодействии учителей и учащихся.

Интерес в этом отношении представляют исследования типов общительности школьников. Выявлено три разновидности общительности.

Школьник-отшельник, склонный к одиночеству. Его утомляют контакты с ровесниками. Он испытывает комфорт, оставшись наедине с собой, с собакой, кошкой или с предметами, делами, которые лучше делаются в одиночку.

Школьник, склонный к парному типу общительности. У него должен быть надежный друг (подруга). Без подруги, друга нет ощущения полнокровной жизни. Нередко дружба имеет далеко не положительные результаты как источник формирования негативных видов социального опыта. И наоборот.

Школьники, склонные к групповой общительности. Из них формируются стихийные подростковые объединения по месту жительства как со здоровыми, так и с предосудительными программами взаимодействия.

Если первый тип в условиях конфликта переживает нервные потрясения один, сам с собой, то у вторых и особенно третьих по типу общительности подростков находятся естественные внешние защитные средства.

В подростковых классах резко расширяется число вступающих в конфликт, поскольку вместо одного - двух учителей в начальной школе подросток вступает в сотрудничество с десятком и более учителей, тренеров, кружководов и т. д. Перед ним демонстрируются неповторимые персональные модели руководства познавательной деятельностью молодыми, пожилыми, мастерами, специалистами средней руки, нервными и уравновешенными, красивыми и нет, щегольски одетыми и безучастными к своему внешнему виду и т. д. учителями. Естественно и расширяется поле возникновения столкновений, конфликтов, недо-разумений, взаимонепонимания. По аналогии с предыдущей главой перейдем к группировке конфликтогенных факторов в педагогике подростков.

Нельзя не отметить того, что фактов бесконфликтных взаимодействий учащихся-подростков с педагогами-предметниками почти не встречается. Это не значит, что подросткам не везет на хороших учителей. Они, бесспорно, встречаются и с такими педагогами. Дело все в том, что предметом нашего рассмотрения выступают конфликты как предпосылки возникновения стрессовых переживаний учащимися и учителями.

Чистякова Т.А. Педагогический конфликт и способы его преодоления.- Л., 2003.

Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества.- Казань, 2005.

2.6 Конфликты дисциплины

Попытка выразить статистическую картину типовых стрессогенных и конфликтогенных происшествий в ходе обучения подростков позволяет выделить в качестве преобладающих ситуации - нарушения преимущественно учащимися и редко педагогами тех или иных правил и порядков, без которых учебный процесс немыслим. Среди фактов негативного поведения выделяются как неспровоцированные, так и вызванные действиями учителей. Как далее будет показано, действия подростков в их индивидуальной и групповой формах часто противоречат здравому педагогическому смыслу и происходят как проявление того, что в истории педагогики известно под именем «дикой резвости». Обе конфликтующие стороны порой доводятся до нервных срывов и в состоянии аффекта могут не давать отчета своим поступкам. Плачут обиженные подростки, плачут оскорбленные учителя. Рассмотрим конфликты, происхождение которых связано с педагогическим непро-фессионализмом учителей.

1. Учителя не владеют классом, не в состоянии организовать познавательный процесс и вовлечь всех в работу. Приведем примеры, взятые из практики общеобразовательной школы.

Учительница, в начале урока обнаружила, что никто не выполнил домашних заданий, все сидят и разговаривают между собой, не обращая внимание на нее. Учительница заплакала и, хлопнув дверью, выбежала из класса.

Уроки географии в сравнении с другими были неорганизованными. Подростки потешались над учительницей, которая часто бросала класс и уходила.

Преподаватель черчения не обладал никакой методикой, не умел учить, боялся учеников. Часто использовал метод запугивания вызовом директора или завуча.

На уроках английского языка учительница не могла, не хотела навести порядок. Она отшучивалась. Мы просили не ставить нам двойки и за это обещали ей цветы. Она с улыбкой соглашалась.

Учитель пения не обращал внимания на то, что делалось в классе. Его никто не слушал. Но он был спокоен и вел урок, будто все идет как надо.

- В ответ на беспорядок в поведении учащихся учитель громко кричал, бил ладонью по столу, грозил вызвать родителей или администрацию школы. Сам же был не в состоянии разобраться в том, что же происходит на его уроке.

Дисциплины на уроках классного руководителя никогда не было. Она имела обычай делать замечания всем и никому. Кричала на всех сообща, не требуя порядка от отдельных даже самых шумных учащихся...

Учительница буквально изматывала своими громкими замечаниями по каждой мелочи. Толку от таких требований, которые сыплются градом, никакого.

Весь класс после просмотра фильма «Республика ШКИД» на уроке литературы выразил свой протест мычанием с помощью нераскрытого рта.

-Постоянный крик учителя спровоцировал неуважение, грубость, шум учеников на его уроках.

Классный руководитель вела себя развязно и даже 8 марта называла нас группой нахалов, сбродом.

Чтобы показать свою самостоятельность, весь класс ушел с урока литературы в кинотеатр.

Шум учеников на уроке привел к тому, что учитель физики в наказание не стал демонстрировать опыт по теме

Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения. \\ Вопросы психологии. 2005, №1, 44-53 с.

Эффективный учитель.- Ростов, 2004.

В том же ключе подростки «ногами» доказывают свою свободу от требований к дисциплине в школе и на уроках. Заболел учитель химии, хотя пришла замена, все дружно испаряются. Класс злорадствует, наблюдая грубость ученика в адрес учительницы. В знак протеста все не пришли на урок учителя, который проявил несправедливость при распределении транспорта для экскурсии. На уроке нового преподавателя все отказываются отвечать из-за своей любви к ушедшему в другую школу. Уходят все с урока: просто не хотят учиться. Преподаватель истории пересказывала школьный учебник. Ее невзлюбили, и на уроках никогда не было настоящей дисциплины. Студентка-практикантка не выдержала плохого поведения учащихся и в слезах покинула класс. А все потому, что она сначала взяла приказной тон, сама не умела читать стихи. Не любили классного руководителя, хотя она и отдавала много сил работе с коллективом. Но распространяла наши секреты, нетактично советовала, кому с кем дружить...

Можно до бесконечности продолжать иллюстрации профессио-нальной неумелости педагогов, с одной стороны, бестактности и даже жестокости подростков к своим учителям, с другой. Можно ли избежать неврогенных столкновений, в результате антагонизма подростков и их наставников? Разумеется, да. В этом - часть профессионализма учителей, их натренированности встретить конфликтные события вооруженным для их безболезненного погашения.

Достаточно сильными по глубине оказываются конфликты tete-a-tete. Здесь тоже встречаются как спровоцированные педагогом проделки школьников, так и на первый взгляд необъяснимые. Представим калейдоскоп конфликтных происшествий, более или менее болезненные последствия, которых выливаются в стрессовые состояния.

Подросток вечером замыкает электропроводку и несколько дней в отместку директору срывает уроки. Ученик зачеркнул в дневнике роспись учительницы и написал ее сам с искажениями, за что имел крупные неприятности на уровне директора школы и родителей. Кидались желудями, и попали в лицо завучу. Соклассницу - ябеду избили за доносы классному руководителю. Дружно выступили против принуждения петь в хоре. Зимой с урока выгнали ученицу, которая с отчаяния побежала топиться в реке, поймали и вернули живую. Заставляют петь на вечере против воли. Ставят двойку за серого цвета рубашку: в школе все мальчики должны быть в белой сорочке. В гневе задним числом ставят отрицательные оценки. Просверлили в полу отверстие, чтобы учительница на острых каблуках упала, что и произошло при всеобщем злорадстве. Песню со словами «цыпленок жаренный», спетую на перемене мальчиком, сочли за нецензурную и, вызвав родителей, отчитали за плохое воспитание сына. Подрались из-за вымазанного один другому берета. Никто не разнимал, хотя все видели. Ученик на уроке вылез в окно, учительница в слезах пошла, жаловаться к директору школы...

В класс бросили дымовую шашку, на стул учительницы положили кнопку острием вверх, в школу принесли ужа пугать учителей и учениц, обрызгали краской кофточку, разбили окно...

Можно по-разному реагировать на подобного рода проделки под-ростков, но ясно одно, что изжить многое из происходящего невозможно. Педагогика благополучия в сотрудничестве учителей с подростками во многом определяется целесообразностью реакции на то, что логично отнести к шалостям, что дезорганизует учебу, препятствует формиро-ванию опыта нормальной человеческой жизни в условиях скопления учащихся образовательной школы. Приведенные иллюстрации вряд ли можно отнести к стрессогенным факторам большой силы. И, тем не менее, попытки студента представить реальные процессы общения с подростками не могут не способствовать априорной разработке сценариев своего личного поведения в будущей профессиональной деятельности как школьного учителя.

Левитан К.Н. Культура педагогического общения. - Иркутск: Изд. Ир-кутского университета, 2003. 102 с

Леонтьев А.А. Психология общения. - М: Смысл, 2000, 365 с.

2.7 Конфликты в сфере дидактического взаимодействия

Помимо сравнительно безобидных происшествий в работе педагогов с подростками имеют место такие, которые приводят к болезненным переживаниям той и другой сторон. На втором по частоте возникновения стоят конфликты, связанные с дидактическими ошибками и, главным образом, в методике оценивания знаний и умений подростков.

И здесь следует подчеркнуть установленные педагогами-исследо-вателями закономерности так называемого наивного или, по-другому, интуитивного педагогического профессионализма у учащихся. Доказано, что в результате педагогики сотрудничества у школьников выраба-тываются критерии оценки учительского труда по его результативности по степени продвижения школьников к успехам в освоении учебных предметов. Наблюдая за своеобразием стиля и специфики профессионально-педагогического труда и особенно участвуя в когнитивных операциях под управлением различных учителей, подростки безошибочно, за редким исключением, выделяют учителей-мастеров, слабых преподавателей, лиц, лишенных способностей научить своему предмету.

Какие же промахи и методически несовершенные, по мнению подростков, методы и приемы встречаются у учителей? Приведем зафиксированные исследователями факты и представим их в форме перечисления с последующими комментариями.

В выставлении оценок. Чаще всего претензии подростков вызваны фактами, как они считают, несправедливых отметок за письменные и устные ответы. Недовольство и раздражение, даже злобу испытывают те подростки, которым систематически занижают оценку. И это легко просматривается в классе, где каждый в состоянии сравнить, что и как говорит ученик или ученица, что после этого фиксируется в журнале и дневнике. В ответ на демонстративное преследование ученика тот почти никогда не идет на примирение. Острота взаимной вражды зависит от решительности подростка, умения постоять за себя и поддержки соклассников. Изобретаются способы отместки такому учителю. Перестают учить, ходить на его уроки, пакостят, например, в сумку учительницы выпускают наловленных тараканов и т. д. Протест вызывают факты снижения оценки за грязные записи, плохую каллиграфию. Около несправедливо поставленной двойки рисуют каракули или пишу оскорбительные слова в адрес учительницы.

Особенно возмущают подростков разные оценки за одинаковые ошибки в письменных работах.

На всю жизнь запоминают подростки сцены раздраженных криков учителей по поводу их учебных успехов. Встречаются школьники, идущие на открытый протест по поводу неверности, несправедливости выставляемых оценок. Заявление подростков в форме «вы не правы» в оценке ответа не остается без раздраженной реакции части учителей, конфликты с которыми довольно обычное дело. А между тем стандарт-ным дидактическим требованием было и остается комментирование оценки и доказательность ее обоснованности. Нередко весь класс утверждает, что оценка, объявленная учителем, не соответствует качеству и уровню знаний, которые продемонстрировал отвечающий. Что в других случаях, другим учащимся тот же учитель ставит оценку выше. Конфликт, в связи с этим, во многом зависит от реакции учителя и от мастерства, надежности, открытости критериев, которыми он руководствуется, оценивая знания и умения подростков.

Прохоров Н.О. Психологическое состояние школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии, 2006, №5 156-162 с.

2.8 Конфликты в методике обучения

Чаще всего причиной недовольства подростков оказываются такие методические изъяны в работе учителя на уроке, как непонятное объяснение, бессистемное изложение, усложненный язык, отсутствие повторения, сухость преподнесения материала, неумение связать тему с жизнью, раскрытие темы наспех. Подростки констатируют такие факты методического несовершенства учителя, как неумение заинтересовать предметом и неспособность «заставить» подростков учиться. Учащиеся подросткового возраста видят, когда учитель пришел на урок неподготовленным.

К числу осознаваемых школьниками промахов учителя на уроках относятся разнообразные отступления от требований к организации контроля знаний учащихся. Их прямые замечания сводятся к следую-щему: несогласие с нетерпимостью учителей к сверхпрограммным зна-ниям в ответах при опросе на уроках, к отступлениям учащихся от стандартных моделей ответов на вопросы учителя; возражения подрост-ков против того, что на уроках некоторых учителей оценку «2» ставят за неподготовленность к занятиям без учета причин этого; протест против того, что их стыдят или им читают длинные нотации за слабые ответы. Возмущение подростков вызывают контрольные работы, проводимые внезапно, без предупреждения; крикливые реакции на ответы учащихся невпопад, неприемлемость элементов шутки учащихся при опросе на уроках, нервные крики учителей в ответ на отказ подростка отвечать на их вопросы; проверка того, что не было задано и др.

Репутация учителя падает из-за нервной реакции на рассуждения подростков о том, что данный предмет в жизни пригодится не всем и многие могут обойтись без того, на что в школе затрачивается столько времени; из-за неумения распределить темы равномерно, в результате чего в конце четверти начинается спешка. Раздражение у подростков возникает, когда они видят, как на уроке учитель занимается посто-ронними делами: пишет письма, заполняет какие-то бланки, жует. Бывают случаи, когда класс становится свидетелем межучительских нервных дебатов непосредственно на уроке.

Если наука относит к стрессовым состояниям факт нарушения равновесия нервной системы со средой, то на этот вопрос можно ответить утвердительно. Хотя, конечно, общая картина нервной напряженности, быть может, разрядки (для многих моменты клоунады на уроках, возможность повеселиться на счет сцеп может служить ситуацией нервной разрядки, физиологического отдыха) отличается размытостью, индивидуальной неравномерностью по силе и последствиям.

Тарасов Е.Ф. Речевое общение как воздействие //Актуальные проблемы. Тезисы докладов Всероссийская .научная конференция. Челябинск: Из/т ЮурГУ, 2007, 98 с.

Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества.- Казань, 2005.

2.9 Конфликты в тактике взаимодействий учителей с подростками

Существует два фактора, определяющих профессиональную фи-зиономию учителя: его личностные качества и обученность работать с подростками. Говорить о преобладании того или иного не приходится, так как все зависит от студента и дидактики вузовского формирования у него знаний и навыков решать педагогические задачи. Доказано, что превратить память будущего учителя в хранилище ответов и поступков на все возможные требования практики работы с подростками невозможно. Однако мысленная проработка реальностей взаимодействия взрослых и школьников, между которыми неизбежны конструктивные и деструктивные противоречия, непременно формирует априорный запас возможных реакций, решений. Именно это обстоятельство и диктует необходимость восстановить, возможно, большее число конфликтных эпизодов, в которые втягиваются участники учебно-воспитательного процесса в школе. По аналогии с предыдущей логикой анализа конфликтогенных ситуаций представим калейдоскоп реальных событий, имеющих непосредственную связь с рассматриваемым вопросом.

К тяжелым последствиям ведут такие неправомерные действия учителей, как мстительность к учащимся и дискриминация в отношениях к отдельным подросткам. И если это больно переживают, но не очень осознают младшие школьники, то иначе обстоит дело с учащимися среднего школьного возраста. Обратимся к подобного рода фактам, зафиксированным исследованиями автора учебника.

- Демонстративно проявляют свою любовь к отдельным учащимся, необязательно отличникам, но чем-то понравившимся учителю...

- Резко отличается стиль отношений к «плохим» и «хорошим» школьникам. Сопровождается это пренебрежением к первым и льготами ко вторым...

- Болезненно воспринимали двойную модель работы учителей с любимыми и нелюбимыми школьниками, что сказывалось и на межученических контактах...

- Дискриминация наблюдалась не только по отношению к учащимся, но и в отношениях к отдельным классным коллективам. Все это видели, учителя, и руководители школы не скрывали и даже пытались использовать как средство воспитания...

- Неуспевающим и несимпатичным подросткам чинились препятствия, когда они хотели активно участвовать в коллективных делах...

- Кричали на нелюбимых подростков и благосклонно реагировали на те же поступки своих любимчиков …

- Учительница русского языка исправляла в контрольных работах ошибки своих любимчиков, чтобы завысить им оценки...

- Снисходительное отношение к слабым и средним ученикам, подчеркивание их природной «серости»...

- Открыто выделяли т. и. лидеров и простых смертных, что приводило к расколу учащихся класса, вражде, дракам...

- Подростки по-разному реагируют на дискриминацию к ним.

- Некоторые считают, что так и должно быть. Другие же, особенно гордые и физически сильные, протестуют и за пределами школы мстят учительским любимчикам...

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - С.-Пб., 2000.

Было бы неверным упрощать проблему дифференцированного отношения к школьникам, имеющим различные учебные успехи и уровни правосознания и особенно поведения. Мир взрослых норм дает на этот счет довольно ясные установки. Талантливых, предприимчивых, гуманистичных, культурных, работоспособных, волевых, умеющих вести за собой людей и т. д. и нравственно, и юридически, и материально, и психологически и по другим условиям общество выделяет в особый контингент человеческих натур. Это с одной стороны. С другой - пометить ярлыком подростка, судьбу и будущее которого невозможно предсказать, значит допустить педагогический грех. Самое профессионально непростительное и подобного рола дискриминации со-стоит в том, что в этом случае педагоги рубят сук, на котором сидим мы все: отрицаем свою власть, над формированием личности и блокируем у подростков осознание широких возможностей своего развития.

Острее воспринимаются учащимися среднего школьного возраста столкновения с учителями, допускающими грубо открытое или маски-руемое нарушение педагогической этики. Бестактность учителя по отношению к подросткам справедливо относят к эпидемическим явле-ниям. Быть может, это объясняется отсутствием юридических требований к правовой подготовке учителей и тем, что в учебные планы педвузов не включены теория и практика педагогической этики? Ансамбль болезненных последствий публичного посрамления будущего взрослого человека на глазах сверстников труднообозрим. Эту часть главы следует проработать с особой тщательностью, чтобы в личном профессиональном кодексе педагогической чести был комплекс клятв себе исключить оскорбление школьников в любых случаях.

Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М.: Просвещение, 2007.

Выводы ко второй главе

В процессе изучения данной темы мы выявили, что:

? Важным компонентом педагогического общения является эмоциональная идентификация, которая выполняет прогностическую и оценочно-уточняющую функции.

? Конфликтно-стрессовые ситуации в младших классах можно разделить на три группы: 1) дидактические, 2) этические, 3) запредельно-этические.

? Конфликтные ситуации, возникающие при работе с подростками, делятся на следующие группы: 1) конфликты дисциплины, 2) конфликты в сфере дидактического взаимодействия, 3) конфликты в методике обучения, 4) конфликты в тактике взаимодействия учителя с подростками, 5) конфликты этики.

Глава 3. Исследование проблемы конфликтов в педагогическом общении

3.1 Описание методик для исследования педагогических конфликтов в общении

Исследования проводились на базе МОУ «Тюкалинский лицей» с разрешения администрации, согласия учителей и учеников 6 - 7 классов. Количественный состав учителей 20 человек, учеников 40 человек.

Для исследования возникновения педагогических конфликтов в общении, мы использовали:

1) Тест «Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации». Методика К. Томаса.

Инструкция: даны 30 пар утверждений, характеризующих ту или иную тактику поведения. Выберите из каждого одно утверждения, которое вам больше подходит, точнее характеризует ваше обычное поведение в конфликте, и отметьте его.

Вопросы к методике Томаса.

1. а) иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

б) Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба согласны.

2. а) Я стараюсь найти компромиссное решение.

б) Я пытаюсь уладить спор с учетом всех интересов другого человека и моих собственных.

3. а) Я обычно стремлюсь добиться своего.

б) иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

4. а) Я стараюсь найти компромиссное решение,

б) Я стараюсь не задеть чувств другого.

5. а) Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку другого.

б) Я стараюсь делать все, чтобы избегать бесполезной напряженности.

6. а) Я пытаюсь избегать неприятностей для себя,

б) Я стараюсь добиться своего.

7. а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.

8. а) Я обычно настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Я первым делом стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

9. а) Я думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10. а) Я твердо стремлюсь добиться своего.

б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11. а) Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоят затронутые вопросы.

б) Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

12. а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

б) Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он идет навстречу.

13. а) Я предлагаю среднюю позицию.

б) Я постараюсь, чтобы все было сделано по-моему.

14. а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.

б) Я показываю логику и преимущество моих взглядов.

15. а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить отношения.

б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжений.

16. а) Я стараюсь не задеть чувств другого.

б) Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17. а) Я обычно настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

18. а) Если это делает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

б) Я дам другому возможность остаться при своем мнении, если он идет мне навстречу.

19. а) Первым делом я пытаюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

б) Я стараюсь отложить спорные вопросы с тем, чтобы со временем решить их окончательно.

20. а) Я пытаюсь немедленно преодолеть все наши разногласия.

б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

21. а) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к другому,

б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22. а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей проблемой и другого человека.

б) Я отстаиваю свою позицию.

23. а) Как правило, я озадачен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

б) Иногда предоставляю другим взять на себя ответственность при решении спорного вопроса.

24. а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу.

б) Я стараюсь убедить другого идти на компромисс.

25. а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте.

б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.

26. а) Я обычно предлагаю среднюю позицию.

б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.

27. а) Зачастую стремлюсь избегать споров.

б) Если это сделает другого человека счастливым, дам ему возможность настоять на своем.

28. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь поддержку.

29. а) Я предлагаю среднюю позицию.

б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий.

30. а) Я стараюсь не задеть чувств другого.

б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха.

Таблица 1

№ п/п	Сотрудничество	Соперничество	Компромисс	Избегание	Приспособление
1	+
2				+
3		+
4	+
5					+
6				+
7					+
8					+
9
10		+
11	+
12
13				+
14				+
15	+
16
17	+
18
19
20	+
21
22
23	+
24	+
25
26
27				+
28	+
29
30	+

В процессе исследования особенностей реагирования в конфликтной ситуации по методике К. Томаса были исследованы учителя в количестве 20 человек. Мы получили следующие результаты:

- к сотрудничеству стремятся 10 человек;

- к соперничеству-2 человека;

- на компромисс преподаватели не идут;

- к избеганию конфликтов стремятся 5 человек;

- к приспособлению-3 педагога.

Полученные результаты были доведены до сведения руководства школы и самих учителей.

Таблица 2

Положительные качества учителей, проявляющиеся в педагогическом общении (ранжированный ряд)

Место в ранжированном ряду	Нравственные качества учителей	Количество учеников в абсолютных цифрах	Количество учеников в %
1.	Доброта	10	25
2.	Любовь к детям	7	17.5
3.	Самообладание
4.	Справедливость
5.	Внимательность к детям
6.	Отзывчивость	1	2.5
7.	Чуткость
8.	Жизнерадостность	8	20
9.	Общительность
10.	Бесконфликтность
11.	Требовательность
12.	Человечность
13.	Доброжелательность
14.	Обаятельность	6	15
15.	Профессиональная компетентность	1	2.5
16.	Терпимость, терпение
17.	Вежливость
18.	Простота	5	12.5
19.	Эрудиция
20.	Честность
21.	Трудолюбие	2	5

Из таблицы 2 видно, что все верхние места в первой половине ранжированного ряда заняли подлинно гуманистические нравственные качества. Почти все дети считают, что учитель должен быть, прежде всего, добрым, любить детей, «как вторая мать», и быть эмоционально выдержанным, то есть не срываться и не кричать на детей.

Вторую половину ранжированного ряда нравственных качеств, так же как и первую, в основном составили гуманистические качества, хотя вошли и несколько качеств из группы деловых: «профессиональная компетентность» и «трудолюбие» (последнее место). Интересно, что в отличие от ранжированного ряда профессионально-этических качеств, составленных на основе контент-анализа текстов аттестационных характеристик учителей, дети включают в свой необходимый перечень такие качества, о которых сами учителя даже не упоминают: «жизнерадостность» - 8-е место в списке (20% учеников), «обаятельность» - 14-е место (15% учеников), «простота» - 18-е место (12.5% учеников).

То есть, ученики хотят видеть в своих учителях не только носителей знаний, но и просто живых людей, обаятельных, терпимых, неунывающих, с чувством юмора.

Таблица

Негативные качества учителей (ранжированный ряд)»

Место в ранжировином ряду	Нравственные качества учителей	Количество учащихся в абсолютных числах	Количество учащихся в%
1	Некорректное отношение к учащимся	7	17.5
2	Неуважительное отношение к личности учащегося, унижение его достоинства	12	30
3	Несправедливость	14	35
4	Несдержанность	3	7.5
5	Бестактность
6	Равнодушное отношение к детям	3	7.5
7	Равнодушное отношение к преподаваемому предмету	1	2.5

Из таблицы 3 видно, что грубость, бестактность, несправедливость, унижение достоинства личности учащихся и тому подобные отклонения проявляются у учителей. Следовательно, случаи отклонения от норм нравственного поведения у детей учитель не склонен объяснять противоречиям его внутреннего развития, психологическими трудностями подросткового возраста и тем более некорректностью собственных педагогических действий, хотя именно для такого объяснения имеются достаточно серьезные основания: отклоняющееся от предъявляемых учащимися нравственных требований поведение самого учителя.

Из анализа анкет-сочинений следует вывод, что ученики нуждаются в учителе добром, чутком, справедливом, любящем детей, то есть в учителе гуманистической направленности, а не в авторитарном учителе с силовыми методами. Дети ждут от учителя поддержки и помощи.

Перекрестное анкетирование учеников и учителей.

Учителям и учащимся было предложено одно и тоже оценочное задание: проранжировать список, состоящий из 12 педагогических приемов по степени эффективности. Целью данного анкетирования стало определение отношения учителей и учеников к одному и тому же педагогическому явлению, выявление разницы в шкалах оценок. Данная анкета позволяет определить, к какому стилю отношений с учащимися тяготеют учителя, и какой стиль является предпочтительным для самих детей.

По признаку эмоционально-психологической направленности все педагогические приемы можно разделить натри группы:

1. Прием, в котором выражено положительное отношение педагога к ученику: просьба, одобрение, выражение доверия, похвала ( + );

Отрицательное отношение педагога: выражение недоверия, замечание, осуждение, оскорбление, угроза (-);

Нейтральные (не несут эмоционального отношения): совет, требование в игровом оформлении, намек, условное требование (= );

В анкетировании приняли участие 20 учителей и 40 учащихся шестых и седьмых классов.

Учителя и учащиеся составили свои рейтинги педагогических требований в процессе педагогического общения.

Учителя расположили требования следующим образом: последние пять мест заняли отрицательные требования. Положительные приемы - среднюю часть. Но два первых места заняли нейтральные приемы: поощрение самостоятельности и совет.

Таблица 4

Рейтинг педагогических приемов, составленный учителями

№ п/п	Педагогические качества	Условные обозначения
1	Поощрение самостоятельности	39%
2	Совет	7%
3	Одобрение	12%
4	Замечание	15%
5	Похвала	17%
6	Просьба
7	Юмор	10%
8	Упрек
9	Насмешка
10	Угроза
11	Придирчивость
12	Оскорбление
Таблица 5 Рейтинг педагогических приемов, составленный учащимися
№ п/п	Педагогические качества	Условные обозначения
1	Одобрение	59%
2	Похвала	15%
3	Юмор
4	Совет
5	Просьба	10%
6	Поощрение самостоятельности	16%
7	Упрек
8	Замечание
9	Угроза
10	Придирчивость
11	Оскорбление
12	Насмешка

Третье - попытаться изменить поведение ученика. Как видно из рейтинга первые места заняли положительные требования, средние - нейтральные, отрицательные -последние.

Таким образом, рейтинги учеников и учителей во многом различаются. Ученики ждут от учителей, прежде всего поддерживающих приемов: одобрения и похвалы, а учителя на них скупятся (3-е и 5-е места). Очень высоко ценят ученики в учителях чувство юмора - 3-е место в рейтинге, а у учителей юмор занимает гораздо более скромное, 7-е место. Объединяет рейтинги учителей и учеников одинаковое расположение отрицательных требований на нижних позициях. Разница лишь в том, что на последнем месте у учителей - «оскорбление», а учеников - «насмешка», гак как: больше, чем оскорбления, дети боятся унижения своего достоинства насмешкой.

Подобные расхождения в рейтингах могут свидетельствовать о том, что учителя недостаточно знают психологические и возрастные особенности детей, что может стать причиной неудовлетворительных отношений между ними.

Деятельность учеников стимулируют положительные, а не отрицательные педагогические качества. А если в педагогическом взаимодействии преобладают отрицательные требования, у ученика формируется негативное отношение к учителю. Дети предпочитают отношения с учителями, основанные на равенстве, сотрудничестве, уважении собственного достоинства, признании их как личностей.

Но существующие в реальной практике взаимоотношения учителей и учащихся далеко не всегда создают условия для личностного роста ребенка, и не всегда способствуют его психологическому здоровью и безопасности.

Создание проблемных ситуаций

Нам известно, что преподавание требует огромного эмоционального напряжения, но усталость от трудной работы и раздражение - вовсе не одно и тоже. И мы решили обратиться к рассмотрению вопроса о том, почему же учитель испытывает подобные негативные чувства?

Теперь перейдем к рассмотрению ситуаций, в которых проблема принадлежит учителю. Мы можем достаточно успешно дифференцировать принадлежность проблем. Дополнительные ключи - ощущения и чувства, переживаемые преподавателем:

- раздражение;

- фрустрация;

- гнев;

- возмущение;

- напряжение мускулов;

- общее ощущение дискомфорта;

- головная боль;

- боль в желудке и т.п.

Если проблема принадлежит нам, то и ответственность за испытываемые чувства - тоже наша. Это наказание за то, что мы не решаем проблему, либо решаем неэффективно.

Вот несколько примеров ситуаций, когда проблема принадлежит учителю (из ответов учителей):

- ученик царапает парту;

- некоторые учащиеся прерывают мои объяснения на уроке;

- школьники сорят в классе;

- ученик постоянно опаздывает на урок и дезорганизует работу класса;

- школьники портят учебные пособия;

- ученики курят в моей лабораторной комнате;

- школьник отрывает у меня слишком много времени, сплетничая о своих одноклассниках;

- учащиеся берут бумагу с моего стола без спроса;

- школьники громко ссорятся на уроке и мешают мне.

Можно привести еще тысячи подобных видов поведения, мешающих учителю счастливо преподавать свой предмет. Они оказывают значимое и конкретное воздействие на педагога, вызывая у него отрицательные эмоции. Такое поведение учащихся находится явно за линией приятия и является проблемой учителя.

Подобное неприемлемое поведение, к сожалению, не может быть эффективно элиминировано с помощью «Словаря принца». Однако оно и не может быть оставлено без внимания - нельзя притворяться, что мы находимся в беспроблемной зоне, и продолжать урок. Учителю необходимо что-то предпринять для своего же блага.

Способы взаимодействия с учащимися в случае, когда они имеют проблемы, и в случае, когда проблема принадлежит учителю, существенно различаются. Посмотрим на таблицу:

Проблема у школьника Школьник начинает взаимодействие. Учитель слушает. Учитель помогает, советует, консультирует. Учитель хочет помочь школь-нику. Учитель принимает решение, сделанное школьником. Учитель заинтересован в удовлетворении потребностей школьника.	Проблема у учителя Учитель начинает взаимодействие. Учитель говорит. Учитель воздействует. Учитель хочет помочь себе. Учитель самостоятельно прини-мает удовлетворяющее его решение. Учитель заинтересован в удовлетворении собственных потребностей.

Выводы к третьей главе

1. В случае возникновения проблемы, провоцируемой педагогом, ему предстоит решить следующие задачи: 1) определить сферу действия проблемы; 2) выбрать адекватный аппарат решения проблемы (попытаться изменить поведение ученика, свое поведение, среду).

2. Педагогу не следует пользоваться следующими типичными замечаниями: 1) предписывающие замечания; 2) подавляющие замечания; 3) косвенные замечания.

3. Предписывающие замечания делятся на пять видов:

- приказы, команды, указания;

- предостережения, угрозы;

- нотации, проповеди;

- поучения;

- советы, предписания.

4. Подавляющие замечания делятся на шесть категорий:

- критика, противопоставления;

- обзывания, насмешка;

- интерпретация, анализирование, диагностирование;

- поощрение, положительная оценка;

- поддержка, симпатизирование.

5. Косвенные замечания делятся на насмешку, поддразнивания, развлекающие замечания.

6. Вместо этих трех типов негативных замечаний («Словарь лягушки»), учитель должен использовать замечания в своей полной форме («Словарь принца»).

7. В случае возникновения конфликтной ситуации при столкновении ценностей педагога и ученика следует использовать способ эффективной консультации.

Заключение

1. Невозможно ожидать от школьников способности от природы к умению к психологической и нравственной самореализации.

2. Главный способ бесконфликтного педагогического общения - формирование высокого уровня педагогического профессионализма, владение искусством выхода из конфликтных ситуаций без потери собственного достоинства.

3. Организация эффективного педагогического взаимодействия требует высокого уровня эмоциональной идентификации с объектом воздействия.

4. Необходима разработка индивидуальной лексики приспособления к объекту воздействия, приемы их чередования, уместность использования.

5. Необходимо в каждом конкретном конфликте стремиться развивать плодотворные стороны собственно педагогического общения и вести борьбу с негативными наслоениями в общении.

6. Для того чтобы теория и методика профессионально-педагогического общения были хорошо освоены и активно внедрены в непосредственную педагогическую деятельность, начинающему педагогу необходимо систематически работать над собой, увеличивать и усложнять свой личный опыт общения с детьми.

Рекомендации для достижения эффективного профессионально-педагогического общения

Система упражнений, направленных на практическое овладение основами профессионально-педагогического общения, включает в себя два цикла:

1. Упражнения, направленные на практическое овладение элементами педагогической коммуникации, способствующие развитию коммуникативных способностей, приобретению навыков управления общением.

2. Упражнения по овладению всей системой общения в заданной педагогической ситуации.

ПЕРВЫЙ ЦИКЛ

Выработка умения органично и последовательно действовать в публичной обстановке. Войти в воображаемый класс, открыть окно, написать на доске число, пройти по классу, приготовить воображаемые материалы, сесть за стол, открыть книгу или классный журнал, прикрыть дверь, выйти из класса.

Повторить эти действия, меняя ритм: быстро войти, быстро пройти по аудитории и т. п. Постараться найти наиболее подходящий себе ритм в процессе движения по классу.

Те же упражнения, но уже с вводными заданиями: сесть за стол, открыть книгу; неожиданный стук в дверь - реагировать и действовать; писать у доски, неожиданно открылось окно - действуем и т. д.

Достижение эмоционального благополучия в классе. Войти в воображаемый класс: нужно постараться еще за дверью почувствовать бодрость во всем теле. Найти удобную позу и место в классе, не мешает ли что-нибудь? Руки - их некуда деть. Займем их чем-нибудь необходимым. Пройти по классу, поискать удобный темп ходьбы, ритм. Нашли удобную позу и темп движения - именно это будет способствовать нашему нормальному самочувствию в классе.

Развитие простейших навыков общения. Войти в воображаемый класс и поздороваться с учениками, войти в класс и привлечь к себе внимание без речевого общения - средствами мимики, пантомимики, зрения. Обратиться к ученику, использовав разные приспособления (просьбу, требование, предупреждение, похвалу, юмор, приказ, пожелание и т. д.). Необходимо найти не только нужные интонации, но и пластику мимико-пантомимического интонирования, правильное положение тела (по-прежнему необходимо следить за мышечной свободой и снимать излишнее мышечное напряжение). Найти приспособления в неожиданных ситуациях (входите в класс - раздается смех и т. п.).

Управление инициативой. Введем с кем-то разговор. Собеседник держит нить разговора в своих руках, мы являемся сейчас пассивным участником разговора - поддакиваем, подаем реплики и т.д. Постараемся перехватить инициативу, взять в свои руки лидерство.

Мы готовились к объяснению нового материала: в течение трех минут нужно подумать, с чего бы начать урок; начинаем объяснять урок с тем же выражение и эмоциональностью, как будто мы объясняем его классу. Начинаем импровизационное объяснение нового материала или разговор с классом, имеем в виду, что на последней парте в третьем ряду - озорники, разговаривая с классом, не теряем их из виду.

Техника интонирования. Даются различные фразы, и ставится задача произвести их с различными оттенками в зависимости от педагогической ситуации (фразы типа «Кто дежурный?», «идите сюда», «выполнили ли задание?», «прошу внимания», « будьте добры» и т.п.). Ведущий зачитывает часть психолого-педагогического рассказа и предлагает участникам закончить его сначала в словах, а затем в действии. Исполняем диалог педагогического содержания (материал берется из художественной литературы или составляется самостоятельно).

Развитие мимики, пантомимики. Занятия проводятся дома перед зеркалом: изобразить удивление, волнение, гнев, смех, иронию и т.п. Эти занятия полезны для передачи целесообразных педагогических переживаний.

Упражнения на педагогически целесообразное переживание. Попытаться найти в себе зачатки чувства, которого сейчас не испытываем: радости, гнева, безразличия, горя, отчаяния, формы выражения этих чувств в различных ситуациях, проиграть ситуацию.

Доречевое и речевое общение (осуществляется на уроке).

Войти в класс, сориентироваться в коммуникативной обстановке: постараться вспомнить предыдущую атмосферу общения, сосредоточить на себе внимание класса, осмотреть внимательно класс, как бы подготавливая каждого к общению, и начать непосредственное речевое воздействие.

Войти в класс и мимическими и пантомимическими средствами постараться установить эмоциональный контакт с ребятами.

Непосредственно перед уроком провести коммуникативную настройку: вспомнить класс, свою систему общения с ним, особенности взаимоотношений с отдельными учащимися. Если чувство коммуникативной настроенности и готовности не появляется, повторить настройку, углубляя свои ощущения о предстоящем общении с классом. Если настройка проведена, войти в класс и начать действовать.