Психодиагностика способностей

Содержание

1. Объект и методы психодиагностики способностей

2. Область применения тестов способностей

1. Объект и методы психодиагностики способностей

Актуальность работ по психологической диагностике способностей определяется в первую очередь большой практической значимостью этой проблемы. Существующее в обществе разделение труда, продолжающаяся его дифференциация, неуклонное увеличение числа профессий повышают важность изучения способностей и склонностей человека в отношении разных видов деятельности. Такие области практики, как профессиональная ориентация и консультация, профотбор и размещение кадров по рабочим постам, производственное обучение, требуют разработки и применения надежных, действенных, прогностичных методов диагностики уровня развития способностей. Такие методы необходимы также для ранней диагностики одаренности детей, выявления у них творческих, музыкальных, художественных и других способностей. Психодиагностика способностей имеет выраженную гуманистическую направленность, поскольку способствует выбору наиболее подходящих возможностям и склонностям человека профессий, путей и способов построения обучения с учетом индивидуальных особенностей. Все это существенно влияет на формирование положительной профессиональной мотивации и удовлетворенности трудом, а следовательно, и удовлетворенности жизнью в целом.

Проблема способностей неизменно привлекала к себе внимание российских психологов. Хорошо известны работы в этой области наших видных ученых Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, В. М. Мясищева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, М. С. Лейтеса и других. Наиболее четко определение способностей, их основных признаков и факторов развития сформулировано Тепловым в его известной работе “Способности и одаренность” (Теплов Б. М., 1941).

Теплов выделяет три основных признака способностей как индивидуально-психологических особенностей человека: во-первых, они отличают одного человека от другого, во-вторых, они имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей, в-третьих, они не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения.

Своеобразная диалектическая связь между способностями и знаниями и умениями состоит в том, что для овладения последними (знаниями и умениями) необходимы соответствующие способности.

При постановке вопроса о роли природных, врожденных факторов в формировании способностей - они рассматриваются как анатомо-физиологические задатки, лежащие в основе формирования способностей; сами же способности - это всегда результат развития в конкретной деятельности.

С.Л. Рубинштейн пишет: “Исходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Между задатками и способностями еще очень большая дистанция; между одними и другими - весь путь развития личности”. Сами же способности, по словам Б.-М. Теплова, не только проявляются, но и создаются в деятельности.

В зарубежной психологии под способностями понимаются либо врожденные особенности индивида, фатально определяющие все будущие достижения субъекта, либо приобретенные им навыки и умения.

Разработка проблем способностей за рубежом стимулируется потребностями общества в методах выявления и отсеивания наиболее пригодных лиц на те или иные рабочие места. Это связано со стремлением предпринимателей выбрать наиболее подготовленных и перспективных кандидатов на профессии, чтобы до минимума уменьшить затраты на их обучение и как можно быстрее включить их в процесс производства. Желание западных психологов выполнить этот социальный заказ, подготовить требуемые методы диагностики в короткие сроки привело к значительному разрыву между теорией способностей и практикой применения соответствующих методик. Теоретические позиции для такого рода работы, по существу, не были сформулированы. Одним из основных подходов к изучению способностей стал факторный анализ, т. е. эмпирическое выделение разнообразных факторов, за которыми усматривалось проявление разных способностей. В числе прочих и интеллект стали рассматривать как составную способность, включающую в себя вербальные, математические и другие виды способностей.

Принято выделять общие и специальные способности. Общие способности (например, общие умственные) обеспечивают овладение разными видами знаний и умений, которые человек реализует во многих видах деятельности. Как и любые другие, эти способности зависят от природных задатков и особенностей обучения и воспитания. “Общие способности обнаруживаются в широте, многообразии возможностей человекав. К общим способностям относятся прежде всего свойства ума, и поэтому часто общие способности называют общими умственными способностями”. Общую способность или совокупность общих способностей называют одаренностью.

В отличие от общих, специальные способности рассматриваются по отношению к отдельным, специальным областям деятельности, что выражается в их классификации по видам деятельности (математические, художественные, музыкальные и т. д.). В психологии соотношение общих и специальных способностей понимается как соотношение общего и особенного. “Способности человека реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство” (Рубинштейн С.Л.).

Основные положения теории способностей получили свое развитие и конкретизацию в многочисленных работах по изучению общих и специальных способностей. Здесь можно указать работы Ананьева и его сотрудников, посвященные комплексному исследованию разносторонних особенностей и возможностей человека, работы Лейтеса об общих умственных способностях и одаренности в целом, а также целый ряд работ по исследованию специальных способностей. К ним относятся изучение: математических способностей В.А. Крутецким и его сотрудниками (1968), музыкальных способностей Б.М. Тепловым (1961), организаторских способностей Л.И. Уманским (1968), педагогических способностей Н. Ф. Кузьминой (1961), летных способностей К.К. Платоновым (1972), художественных способностей Е.И. Игнатьевым (1961).

Российскими психологами заложен прочный теоретический и методологический фундамент исследований общих и специальных способностей, получен богатый фактический материал, дана его содержательная интерпретация. Несколько менее интенсивно разрабатываются собственно диагностические методы. При изучении способностей используется широкий набор разнообразных методов: наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности и др., но по формальным критериям эти методы, как правило, не доведены до уровня требований, предъявляемых к методам психодиагностики. Необходимость же в таких методах ощущается все более остро в связи с возросшими потребностями использования психологических знаний в различных областях практики.

В настоящее время в психологической диагностике выделяют методы изучения общих и специальных способностей. Однако в самих методиках такое разделение не всегда строго соблюдается. В батареи тестов отдельных способностей наряду с заданиями, направленными на изучение специальных способностей, включены задания, взятые из тестов интеллекта. В свою очередь, тесты интеллекта предусматривают изучение специальных способностей (технических, математических).

Собственно, тесты специальных способностей и стали разрабатываться для того, чтобы получать данные о развитии особенностей человека, не связанных с его интеллектуальным развитием, а как бы дополняющих его. Однако применение факторного анализа показало, что интеллект сам по себе включает ряд относительно независимых способностей, таких, как вербальные, математические, пространственные, мнемические.

В зарубежной литературе, посвященной проблемам психодиагностики, принято классифицировать специальные способности по двум основаниям. Во-первых, по видам психических функций (моторные, сенсорные) и, во-вторых, по видам деятельности (технические и профессионализированные, т. е. соответствующие той или иной профессии: конторские, артистические, художественные и пр.). В соответствии с этими основаниями разрабатываются и методы диагностики.

Начнем знакомство с конкретными методиками с тестов на моторные способности. Диагностика моторных (или, как их еще называют, психомоторных или сенсомоторных) способностей находит широкое практическое применение в профотборе и спорте. Моторные тесты направлены на изучена точности и скорости движений, зрительно-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и др. Роль моторики в успешности овладения разнообразными видами деятельности изучается в психологии давно; в частности, простейшие диагностические приемы использовались еще Ф. Гальтоном.

Если в первый период изучения моторных способностей исследователи полагали, что существует некий общий фактор, общая моторная одаренность, то в дальнейшем благодаря применению факторного анализа было показано, что каждая из выделенных моторных способностей отличается высокой специфичностью, поскольку результаты, полученные по разным тестам, мало связаны (корреляции очень низки). Многочисленные работы Э. А. Флейшмана и его коллег позволили выделить следующие самостоятельные факторы: точность выполнения движений, ответная ориентация (способность находить правильный двигательный ответ на разнообразные стимулы в условиях высокой скорости их предъявления), координация, время реакции, скорость движения руки, оценка контроля (умение сохранять контроль за изменяющимися по скорости и направлению объектами), ручная ловкость - ловкость пальцев, твердость руки, скорость движения запястья и пальцев (например, скорость выстукивания сигналов рукой при работе на телеграфном аппарате).

В настоящее время в зарубежной литературе наиболее часто описываются следующие психомоторные тесты: тест ловкости пальцев 0'Коннора, тест ловкости Стромберга, тест ручной ловкости Пурдье, Миннесотский тест скорости манипулирования, тест ловкости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда. Рассмотрим, например, последний из перечисленных тестов. Он состоит из двух частей, включающих два типа заданий. Для выполнения теста требуются:

1) деревянная доска, состоящая из двух секций (в каждой секции 48 отверстий, причем в одной из них отверстия имеют резьбу);

2) стержни небольшого размера, металлические колечки, шурупы, пинцет и отвертка.

Вначале испытуемый с помощью пинцета помещает стержни в отверстия доски, а затем на каждый из них надевает колечко. Во второй части теста испытуемому необходимо поместить шурупы в отверстия с резьбой и завернуть их с помощью отвертки. Обычно при оценке результатов учитывается время выполнения теста и количество ошибок (пропусков). Иногда же на выполнение теста отводится определенное время и учитывается, какую часть работы успевает выполнить испытуемый за этот период. Необходимо отметить, что задания подобного типа чрезвычайно распространены в тестировании моторики.

Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке и уровень их развития на разных стадиях овладения профессией не одинаков. Более того, под влиянием профессиональной деятельности происходит формирование специфической структуры моторных способностей, формирующейся в зависимости от требований профессии.

Высокая тренируемость моторики и специфичность моторных функций усложняют создание высоконадежных тестов. Поэтому надежность моторных тестов и их валидность невелика.

Методы диагностики другой группы специальных способностей - сенсорных - “выросли” из экспериментальных исследований восприятия, которые успешно проводятся уже несколько десятилетий. Одной из областей применения сенсорных тестов является клиническое тестирование, направленное на выявление дефектов в развитии тех или иных сенсорных функций. Однако наиболее широкое применение эти методы нашли в отборе военного и промышленного персонала, в частности водителей разнообразных транспортных средств. Хотя психологическое изучение сенсорных способностей распространяется на все модальности, стандартизованные методы созданы главным образом для изучения зрения и слуха. Изучается, например, зависимость эффективности и качества деятельности от уровня развития сенсорных способностей. Данные о развитии сенсорики используются для анализа причин травматизма и несчастных случаев и т. д.

Тесты визуальных и слуховых способностей дифференцируются в зависимости от того, какие характеристики восприятия они измеряют. Для изучения визуальных способностей применяются тесты на изменение остроты зрения, различительной чувствительности, цветоразличения.

Для изучения слухового восприятия используются тесты на диагностику остроты слуха, выделения сигналов из фона, наполненного шумами, адекватной реакции на звуки повышенной громкости, на различение громкости, тембра, высоты звуков. Чаще всего испытанию подвергается острота слуха (эта процедура широко известна в психологии как измерение абсолютных порогов). В качестве раздражителя используется не только чистый звук, но и человеческий голос, произносящий цифры, слова или предложения, поскольку во многих областях деятельности именно различение речи приобретает первостепенное значение.

Следующая группа тестов специальных способностей представлена тестами технических способностей. Эти методы были разработаны одними из первых среди методов диагностики специальных способностей. Поскольку тесты интеллекта были сосредоточены на изучении в основном “абстрактных” функций, возникла потребность в методах изучения более конкретных, практических способностей. В значительной степени эта потребность была удовлетворена за счет разработки тестов технических способностей.

Зарубежные исследователи понимают технические способности как способности, проявляющиеся в работе с оборудованием или его частями. При этом учитывается, что такая работа требует особых умственных способностей, хорошего развития сенсорных функций, а также определенных моторных качеств: координации, ловкости, физической силы. Исследователи, занимающиеся этой проблемой, показали, что наряду с некоторой общей способностью, которая может быть названа технической одаренностью или техническим опытом, приобретаемым человеком в работе с техникой, существуют независимые факторы: пространственные представления и техническое понимание. В соответствии с таким разделением на два фактора создаются и специальные тесты, включающие в себя задания на техническое понимание и пространственные представления. Самые ранние тесты технических способностей требовали от испытуемых умения собирать технические приспособления из отдельных деталей.

Из серии тестов на определение профессиональных способностей наиболее часто применяются тесты так называемых конторских способностей, задания из этих тестов включены в очень многие батареи тестов общих и специальных способностей. При разработке этих тестов исследователи исходили из того, что в работе чиновника (сотрудника в кабинете) необходимы аккуратность, высокая скорость восприятия информации, хорошая речь, информированность в своей области, исполнительность. Поэтому они включают в тесты разнообразные задания на диагностику этих качеств.

Тесты требуют от испытуемых умения быстро читать числовой и словесный материал, располагать определенный материал в алфавитном порядке, кодировать и классифицировать его. Диагностируются также уровень общей осведомленности испытуемых, знание ими деловой терминологии, грамотность, чувство языка.

По мнению ряда авторов, наиболее валидным относительно успешности канцелярской работы является тест на скорость восприятия информации. Примером является Миннесотский конторский тест. Он состоит из двух субтестов: сравнение чисел и сравнение слов. В первом случае испытуемому предлагаются 200 пар чисел, которые могут включать от 3 до 12 цифр, с просьбой отметить совершенно одинаковые пары, например:

66273894 _______ 66273894

527384578 _____________527384578

Во втором субтесте аналогичное задание выполняется на вербальном материале.

Подсчитываются скорость выполнения теста и количество ошибок.

Описанные выше методы диагностики специальных способностей применяются, как правило, в комплексе с другими тестами. Чаще всего они объединяются в батареи тестов.

Существуют батареи тестов для диагностики совершенно определенных профессиональных способностей и батареи тестов общих и различных специальных способностей.

Первая из этих батарей тестов создавалась для нужд средней школы и нашла применение в выявлении профессиональной ориентации учащихся. По замыслу ее первых создателей, она должна была включать измерение таких качеств, которые имеют значение для продолжения образования в высшей школе. Она включает в себя восемь тестов.

1. Словесное мышление. Задания предлагаются в виде двойных аналогий. От испытуемого требуется заполнить пропуски слов в предложении, выбрав нужные слова, например:

.... вечером, а завтрак ....

2. Счетные способности. Испытуемому предлагают выбрать правильный ответ из нескольких, предлагаемых на выбор, например:

3=... % от 15 а) 5, б) 10, в) 20, г) 30, д) ни один из них.

3. Абстрактное мышление. Серия фигур задания расположена в определенной последовательности. Испытуемый должен продолжить, серию, выбрав соответствующую фигуру из 5 предложенных.

4. Пространственное восприятие. Дана развертка геометрического тела. Испытуемый должен определить, какая фигура получится при складывании этой развертки.

5. Техническое мышление.

6. Скорость и точность восприятия информации.

7. Орфография. Дается список слов, некоторые из которых написаны с ошибками. Испытуемый должен проверить правильность их написания.

8. Пунктуация и стилистика. Дается предложение, содержащее одну или несколько ошибок в построении или пунктуации. Испытуемый должен найти все ошибки.

Таких батарей насчитывается много, однако валидность их невысока.

А. Анастази выделяет ряд конкретных причин, снижающих валидность этих тестовых батарей. Она пишет: “Вероятно, различия в овладении конкретными учебными предметами в основном зависят от интересов, мотиваций и эмоциональных факторов, а факторы такого рода непредсказуемы, поскольку их особенности определяются межличностными отношениями учащихся и учителей”.

Другая очень известная батарея тестов общих способностей использовалась в промышленности и в армии для профессиональной консультации, размещения кадров по рабочим постам - GATB. Создатели этой батареи провели предварительный анализ почти 50 тестов, разработанных для разных профессий, и обнаружили, что они во многом совпадают. Были выделены 9 способностей, которые измерялись во всех проанализированных методиках, и именно для них и были подготовлены задания GАТВ.

Таким образом, современная форма этой батареи включает 12 тестов, измеряющих 9 способностей. Диагностика общих умственных способностей осуществляется с помощью трех тестов (запас слов, математическое мышление, пространственное восприятие в трехмерном пространстве). Вербальные способности диагностируются путем заданий на определение синонимов и антонимов (запас слов). Счетные способности изучаются с помощью двух тестов на вычисления и на математическое мышление. Пространственное восприятие анализируется с помощью заданий, аналогичных 4-му тесту ОАТ. Восприятие формы представлено двумя тестами, в которых испытуемый сопоставляет различные инструменты и геометрические фигуры. Скорость восприятия информации определяется при помощи пар слов, идентичность которых необходимо установить. Моторная координация выявляется с помощью задания делать пометки карандашом в серии квадратов. Ручная ловкость изучается с помощью теста, аналогичного тесту Крауфорда, с которым мы уже познакомились выше, обсуждая проблему тестирования моторных способностей. Пальцевая моторика изучается с помощью двух тестов, в которых испытуемый соединяет и разъединяет соответственно заклепки и шайбы.

Таким образом, САТВ в большей степени ориентирована на применение в промышленности, а ОАТ - в учебных заведениях. Следует отметить, что обе батареи представляются достаточно пригодными для использования в практике психологической службы; вопрос лишь в том, для каких конкретных целей они могут быть применены.

Групповой тест Амтхауэра предназначается для оценки структуры интеллекта лиц в возрасте от 13 до 61 года. Автор ставил перед собой задачу разработать такой метод, который мог бы использоваться для профессиональной ориентации и консультирования по проблемам выбора профессии. Амтхауэр включил в свой тест задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического.

В тест Амтхауэра входят следующие субтесты: 1 - на общую осведомленность и информированность в разных областях знаний (не только научных, но и житейских); 2 -- на классификацию понятий; 3 - на установление аналогий: 4 - на подведение двух понятий под общую категорию (обобщение); 5 - на умение решать простые арифметические задачи; б - на умение находить числовые закономерности; 7 - на умение мысленно оперировать изображениями фигур на плоскости; 8 - на умение мысленно оперировать изображениями объемных фигур; 9 - на заучивание слов. Каждый субтест, за исключением четвертого, состоит из 20 заданий, в четвертый субтест входят 16 заданий.

Ниже приводятся примеры заданий из каждого субтеста.

Задания 1-го субтеста представляют собой предложения, в каждом из которых пропущено одно слово. Испытуемому необходимо из пяти данных на выбор слов подобрать то, которое подходит по смыслу:

Противоположностью понятия “верность” является понятие:

а ) любовь, б) ненависть, в) дружба, г) предательство, д) вражда.

Во 2-м субтесте испытуемому предлагалось из пяти данных слов вычеркнуть одно, не подходящее к остальным четырем, которые являются сходными по определенному признаку:

а) рисунок, б) картина, в) графика, г) скульптура, д) живопись.

В 3-м субтесте испытуемый должен был установить аналогию:

Дерево - строгать; железо -

а) чеканить, б) сгибать, в) лить, г) шлифовать, д) ковать.

В 4-м субтесте требовалось отыскать родовое или видовое понятие, объединяюшее предлагаемые слова: дождь-снег, правильным понятием будет “осадки”.

5-й субтест содержал арифметические задачи:

Сколько километров пройдет товарный поезд за 7 ч, если его скорость 40 км/ч?

В 6-м субтесте требовалось продолжить числовые ряды, построенные по определенным правилам:

69 12 15 18 21 24 ?

В 7-м субтесте испытуемому предлагались изображения плоских геометрических фигур, разрезанные на несколько частей. Необходимо было мысленно соединить части фигуры и определить, какая фигура получится в результате.

В 8-м субтесте испытуемому предъявлялись изображения кубиков с различно обозначенными гранями. Кубики были определенным образом повернуты и перевернуты в пространстве, так что иногда появлялись новые, неизвестные испытуемому грани. Необходимо было определить, какой из пяти кубиков-образцов изображен на каждом рисунке.

Время выполнения каждого субтеста ограничено и колеблется от 6 до 10 мин. Целиком весь этот тест проводился за 90 мин.

О необходимости пересмотра тестов интеллекта пишет К. М. Гуревич: “Назрела необходимость приступить к реконструкции и переработке современных тестов интеллекта. Состав слов и понятий, логические действия с ними - все это должно быть как можно точнее пронормировано в согласии с требованиями, которые предъявляет наше общество к психическому развитию. Должны быть выделены ступени овладения вербальным материалом в соответствии с образовательными и возрастными ступенями. Следовало бы, исходя из наличных (или проектируемых) школьных программ, составить перечень понятий, подлежащих усвоению, точно определить, в каких логико-функциональных отношениях выступают эти понятия. Т.е. содержание тестов должно основываться на образовательных программах, учебниках, требованиях педагогов. Под руководством К. М. Гуревича сотрудники лаборатории психодиагностики разработали “Школьный тест умственного развития” (ШТУР) для диагностики умственного развития учащихся 6-8-х классов. Приступая к подбору заданий, авторы, согласно их пониманию нормативности содержания тестов, провели психологический анализ учебных программ и учебников и в течение всей работы опирались на сведения, получаемые в беседах с учителями. Понятия подбирались по основным учебным дисциплинам, преподаваемым в школе: естественным, гуманитарным и физико-математическим.

Подбор понятий производился на основе следующих принципов:

1. Вводимые в задания теста понятия должны быть достаточно общими, определяющими уровень усвоения предмета, составляющими основу понимания соответствующей школьной дисциплины;

2. Эти понятия должны составлять основной фонд знаний, который необходим любому человеку независимо от получаемых им специального образования и профессиональной подготовки. Поэтому в тест не были включены узкопрофессиональные понятия;

3. Включаемые в тест понятия должны соответствовать жизненному опыту человека данного возраста.

Тест “ШТУР” содержит задания пяти типов, составляющие шесть субтестов: “осведомленность” (два субтеста), “аналогии” (один субтест), “классификация” (один субтест), “обобщение” (один субтест), “числовые ряды” (один субтест). Включенные в эти субтесты понятия входят в число необходимых для общего развития.

2. Области применения тестов способностей

Традиционное применение тестов способностей состоит в использовании их для прогноза будущей успешности претендентов при выборе определенной профессии. Зарубежные психологи исходили из того, что наличие способностей, выявляемых с помощью тестов, предопределяет успех в каком-то виде деятельности. При этом не проводились ни психологический анализ способностей, ни научное обоснование применения тестов для выявления этих способностей. Все более усиливающаяся критика такого подхода к выявлению профпригодности связана с несколькими причинами. Во-первых, многие исследователи указывают на неблаговидную роль, которую стали выполнять многие тесты, что сформировало отрицательное отношение к тестированию со стороны многих людей. Во-вторых, профпригодность стала рассматриваться как динамическое образование, т. е. свойство личности, которое формируется в ходе деятельности, а не дано изначально. На формирование пригодности к профессии влияет огромное число факторов, и определенный уровень развития способностей не является решающим среди них. Профессиональное становление зависит от многих других особенностей, таких, как мотивация, интерес к профессии, увлеченность и любовь к своему делу. Очень важное значение имеют взаимоотношения в коллективе, где человек начинает свою профессиональную карьеру. Все эти факторы вообще не могут быть учтены при тестовом обследовании, между тем роль их очень велика и они могут оказать решающее влияние на формирование профпригодности. Низкий же уровень развития способностей далеко не всегда является препятствием для овладения профессией, поскольку известны большие резервы развития профессионально важных функций, компенсаторные возможности способностей.

Третьей причиной, вызывающей критику применения тестов дш прогноза профессиональной успешности, является низкая прогностичность практически всех существующих методов; вернее, их прогностичность находится на недостаточно высоком уровне. Пожалуй, классической в этом плане можно назвать работу П. Торндайка с соавт., которые разыскали 10 тысяч испытуемых через 13 лет после того как с ними были проведены тестовые испытания, на основе которых делался прогноз об их успехах в работе. Авторы собрали данные для 125 групп профессий и проанализировали, какая связь существует между предсказаниями, сделанными на основании данных тестирования, и реальными достижениями субъекта в выбранной профессии.

Основной вывод состоит в том, что не обнаружено никакой связи между оценками по тесту и успехами в профессии. Корреляции в основном низки, одинаково часто встречаются положительные и отрицательные их значения. В целом исследователи получили коэффициент валидности, близкий к нулю. В связи с этим авторы подчеркивают, что гораздо более обнадеживающие результаты получаются при опоре не на общий результат по тесту, а на тестовый профиль, свидетельствующий об определенной выраженности отдельных способностей (например, для бухгалтеров естественным является большая выраженность счетных способностей, для архитекторов - зрительных, для инженеров - общих интеллектуальных). Для профилей, полученных при тестировании представителей определенных профессий, характерны специфические “пики” и “впадины”, свидетельствующие об определенной выраженности тех или иных способностей. Таким образом, тесты, применяемые в профотборе, не могут прогнозировать профессиональную успешность людей. Это, однако, не означает, что они не могут найти своего применения в психологической службе. Области их использования широки, например для профконсультаций, профориентации, профотбора (в случаях, когда время на профессиональное обучение сильно ограничено, как это имеет место в армии), оптимальной расстановки кадров по рабочим постам, контроля за подготовкой кадров.

В работах отечественных психологов все более часто мы встречаемся с использованием тестов как инструментов профотбора и профконсультаций Следует отметить, что отношение к этим методам и оценка их возможностей и границ применения имеют прочное теоретическое и методологическое обоснование. Подчеркивается необходимость доказательств правомерности использования профотбора. В частности, он может иметь место, когда профессия предъявляет жесткие требования к таким психофизиологическим особенностям человека, которые мало поддаются развитию и практически не изменяются в течение жизни, либо в тех случаях, когда время на обучение профессии крайне ограничено, а сама профессиональная деятельность предъявляет повышенные требования к уровню квалификации (в частности, ряд военных специальностей). В профессиях же, где профессионально важные качества развиваются, изменяются, где имеется возможность компенсации одних способностей другими, где успех зависит не от уровня, а от качественного своеобразия способностей, такой отбор не нужен.

Важная отличительная особенность данных исследований - понимание ограниченности возможностей тестирования по определению профпригодности, стремление к комплексному, системному подходу в изучении закономерностей профессионального становления. Это связано с пониманием профпригодности как такого свойства личности, которое формируется в ходе овладения профессией и всегда является индивидуально-своеобразным.

Наиболее перспективными с точки зрения повышения прогностичности тестовых методов являются опора при оценке результатов тестирования на “профиль профессии”, а не на количественный тестовый балл. При этом необходимо учитывать, что наряду с тем, что профили различных профессий существенно отличаются друг от друга, могут наблюдаться различия внутри профилей одной и той же профессии.

Таким образом, главная задача совершенствования методов психологической диагностики способностей состоит в повышении их прогностической силы. Только в этом случае они полностью будут отвечать своему назначению.

Список литературы

1. Алексеев А.С. Основы психологии. М.: 2008 г.

2. Бахматов И.К. Психология личностных отношений. М.: 2007 г.

3. Гуров Е.Г. Психодиагностика. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007 г.

4. Грошев Е.В. Психология и психодиагностика. М.: 2006.