Ситуации неопределенности и потребность в психологической помощи

Введение

В личностной регуляции учебной деятельности студентов существенное место занимает преодоление условий неопределенности, когда человек использует возможности опоры на собственный интеллектуально-личностный потенциал. Это включает, в частности, имплицитные теории интеллекта и личности, а также соотношении таких черт, как готовность к риску и рациональность, выступающие особенностями саморегуляции в ситуациях неопределенности. Наряду с мотивацией эти показатели могут рассматриваться в качестве предикторов успешности учебной деятельности.

Преодоление неопределенности: риск, рациональность, имплицитные теории

Американская исследовательница К. Двек предположила, что имплицитные теории о сущности интеллекта влияют на те цели, которые ставят студенты в ходе учебы, и, соответственно, на успешность обучения. Так, лица, считающие интеллект свойством, «прирастающим в процессе обучения», и ставящие перед собой гностические цели, успешнее в учебе, чем те, кто считает интеллект постоянным свойством, а в учебе, прежде всего, стремится к высокой оценке и похвале. Также в ее концепции речь идет и об имплицитных теориях личности: те, кто считает, что личность может развиваться и расти, находятся в постоянной работе над собой, включаются в отношения даже с неопределенным исходом.

Методика Двек в переводе и модификации С.Д. Смирновым была адаптирована для российской выборки, были выявлены связи имплицитных теорий с уровнями психометрического и эмоционального интеллекта, а также с самооценкой студентов.

Целью нашей работы стало установление взаимосвязи имплицитных теорий интеллекта и личности с показателями риска и рациональности, а также с выраженностью толерантности к неопределенности как личностными свойствами регуляции решений и действий в условиях неопределенности. Готовность к риску понимается как готовность к самоконтролю действий при заведомой неполноте или недоступности необходимых ориентиров. Рациональность - как готовность обдумывать свои решения и действовать при возможно более полной ориентировке в ситуации. Толерантность и интолерантность к неопределенности еще только обсуждаются в отечественной литературе в контексте введения их в качестве разных личностных шкал. В дипломной работе Помозковой М. была проверена гипотеза о конвергентной валидности опросников, с помощью которых измеряется толерантность и интолерантность к неопределенности. Это дало нам возможность опираться в исследовании на апробированную для русскоязычных студенческих выборок методику их измерения (опросник ТИН).

В нашем исследовании проверялись следующие гипотезы:

1. О положительных связях между показателями имплицитных теорий обогащаемого интеллекта и личности, функционирующих как житейские представления студентов, с постановкой ими учебных целей, а также с субъективной готовностью к риску.

2. О положительных связях между толерантностью к неопределенности, принятием учебных целей и имплицитными теориями обогащаемого интеллекта и личности.

3. Об отрицательных связях между интолерантностью к неопределенности и имплицитными теориями обогащаемого интеллекта и личности, а также принятием целей учения и самооценкой включенности в учебную деятельность.

Методика: в корреляционном исследовании был использован опросник «Личностные факторы принятия решений» - ЛФР, опросник ТИН (Толерантности и интолерантности к неопределенности), построенный на основе перевода 4 наиболее часто используемых вербальных методик, методика К. Двек - С.Д. Смирнова для оценки типов имплицитных теорий и личности.

Выборка: 144 студента 3-го курса факультета психологии МГУ им. Ломоносова в возрасте от 18 до 25 лет, 29 юношей и 115 девушек.

Результаты: 1. Установлены положительные корреляции принятия целей обучения (с=0, 205, p<0,005) и теории обогащаемого интеллекта с готовностью к риску по ЛФР (с=0,200, p<0,05). Возможное объяснение заключается в том, что риск понимается, в частности, как готовность полагаться на свой потенциал (Корнилова, 2003). Студенты, разделяющие представление о возможности роста (обогащения) интеллекта в обучении и ставящие перед собой гностические цели в учебе, верят в свои силы. Они полагаются, прежде всего, на самих себя, а не, к примеру, на внешнюю оценку.

2. Возникают некоторые сложности с интерпретацией отрицательной связи между принятием учебных целей и рациональностью по ЛФР (с=-0,179, p<0,01). Получена значимая отрицательная корреляция между готовностью к риску и рациональностью (с=-0,353, p<0,01), а учебные цели с риском коррелируют положительно. Рациональность как готовность действовать при возможно более полной ориентировке, противоположна в некоторой степени познавательному риску, который присутствует у лиц, ориентирующихся на приобретение мастерства, а не на результат в виде хорошей оценки

3. Толерантность к неопределенности - первый фактор опросника НТН - отрицательно связана со вторым и третьим факторами - двумя видами интолерантности (с=-0,174, p<0,05 и с=-0,291, p<0,01). Это хорошо согласуется с результатом, полученным в исследовании М. Помозковой, где так же присутствовала обратная корреляция между первым и третьим факторами. Согласно результатам ее и нашего исследования, в качестве разных свойства следует рассматривать не только толерантность к неопределенности и интолерантность как стремление к контролю в межличностных отношениях, но и интолерантность к неопределенности как стремление к упорядоченности.

4. Толерантность отрицательно коррелирует с рациональностью по ЛФР (с=-0,170, p<0,05). Таким образом, стремление к изменениям, новизне и сложности зачастую не предполагает длительной ориентировки в ситуации и сбора наибольшего количества информации.

5.Интолерантность как стремление придерживаться правил и контроль в межличностных отношениях - положительно коррелирует с рациональностью по ЛФР (с=0,181, p<0,05) и отрицательно - с готовностью к риску (с=-0,364, p<0,01). Таким образом, желание разложить все «по полочкам» в межличностных контактах не предполагают рискованных решений, принятых при недостатке информации.

6. Толерантность положительно коррелирует с учебными целями (с=0,218, p<0,01). Субъект, ставящий в обучении, прежде всего, гностические цели (а не просто ориентирующийся на результат), менее зависим от каких бы то ни было внешних ориентиров, он может воспринимать сложную неопределенную ситуацию как вызов, как трудную задачу, которую необходимо решить. Соответственно, вполне правдоподобной выглядит и отрицательная корреляция между принятием целей и интолерантностью как стремлением к упорядоченности (с=-0,197, p<0,05).

Средство помощи в выстраивании жизненной линии

Жизнь человека состоит из событий прошлого, настоящего и будущего. Опираясь на свою систему ценностей, личность ставит перед собой цели, преодолевает препятствия, получает определённый результат, тем самым, связывая события, происходящие с ней, в единую линию своей жизни. Но процесс становления человека как субъекта своей жизнедеятельности, о котором впервые заговорил С.Л. Рубинштейн, достаточно продолжителен и может быть осложнён характером, направленностью личности, социальной средой и другими факторами. Молодой человек, осуществив свой профессиональный выбор, поступив вуз, не всегда осмысленно задумывается о будущем, которое его ждёт после получения диплома, а чаще всего погружается в повседневные заботы, разрешение ситуативных проблем. А когда приходит время выбора дальнейшего жизненного пути, направления деятельности, то перед ним возникает ряд проблем, осложняющих этот выбор. Поэтому юноше, который обретает смысл жизни, заранее планирует своё будущее, берёт на себя ответственность за свои поступки, легче будет выстроить линию своей жизни, самореализоваться и адаптироваться в изменяющихся условиях современного общества.

Проблеме жизненного пути, жизненной линии посвящены труды многих учёных. Среди них Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Э. Берн, Ш. Бюлер, П.Жане, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, К. Юнг и другие. Особые заслуги в изучении данного вопроса принадлежат К.А Абульхановой-Славской. Под линией жизни она понимала определённую последовательность личности в проведении, реализации своей жизненной позиции, верность себе, своим принципам и отношениям в изменяющихся обстоятельствах. Это характеристика жизненного движения личности во временном и ценностно-смысловом отношениях, это способы связи прошлого, настоящего и будущего, образовавшиеся у личности. На наш взгляд, жизненная линия- это такой способ организации личностью своей жизни, основными характеристиками которого являются осмысленность, принятие ответственности за свою жизнь, наличие определённой жизненной позиции, а так же построение временной перспективы.

Данное положение легло в основу нашего исследования, которое проводилось среди студентов второго и третьего курсов на факультете начальных классов КГПУ им. В.П. Астафьева. Результаты констатирующего эксперимента позволяют говорить о том, что жизненная линия студентов недостаточно осмысленная, не всегда берётся ответственность за свою жизнь, а также характеризуется неустойчивой жизненной позицией, отсутствием чётко выстроенной временной перспективы.

Формирующий эксперимент проводился в рамках внеучебной деятельности, которая является существенным элементом образа жизни студентов, принимавших участие в исследовании. С 2005 года на факультете начальных классов КГПУ им. В.П. Астафьева во внеучебной деятельности реализуется проект тьюторского сопровождения студентов младших курсов. Основой тьюторского сопровождения во внеучебной деятельности является положение о том, что студенты старших курсов обладают практическим опытом преодоления специфических ситуаций, возникающих в ходе обучения в вузе, который может быть передан тем, кому он необходим. Т.о. студенты III - IV курсов выступают в роли тьюторов, а первокурсники - в роли их подопечных. Проект предполагает отбор, а также организацию подготовительных занятий для будущих тьюторов.

Результаты констатирующего эксперимента, проведённого нами на этапе отбора тьюторов, позволили скорректировать программу подготовки студентов к будущей деятельности и сделать наибольший акцент на формах и методах, способствующих осознанию студентами своей жизни, принятию ответственности, развитию таких качеств как активность, инициативность, ответственность, умению организовывать своё время, ставить цели, планировать. Основная форма работы, используемая для подготовки к деятельности, это тьюториал - занятие с применением методов интерактивного обучения, направленное на освоение обучаемыми определенного материала, овладение методами коллективной работы, а также на развитие мыслительных, коммуникативных и рефлексивных способностей. Подготовка тьюторов осуществляется поэтапно. В ходе вводного этапа происходит знакомство участников, осознание собственных ресурсов, желаний, определение качеств тьютора и соотнесение их с собственными возможностями, приобретение навыков рефлексии. Цель данного этапа - осознание тьюторской деятельности в контексте своей жизни. Основной этап подготовки - наиболее интенсивный и продолжительный. Важным элементом данного этапа являются дискуссии, которые, на наш взгляд, способствуют не только более глубокому пониманию таких понятий, как активность, ответственность, линия жизни, но и переосмыслению, пересмотру своих убеждений, а также, что немаловажно для нас, побуждению к действиям. Материал, который лежит в основе каждого тьюториала прорабатывается студентами несколько раз: самостоятельное изучение, групповое обсуждение, разработка и проведение занятия с подопечными по схожей тематике. Такая многоуровневая проработка материала, на наш взгляд, способствует не просто усвоению материала, а влиянию на установки, взгляды, позиции тьюторов.

На третьем, завершающем этапе происходит обобщение, подведение итогов, индивидуальная, групповая рефлексия деятельности в контексте своей жизни. Значительное количество времени в ходе каждого тьюториала отводится организации и проведению рефлексии, которая позволяет человеку заглянуть в свое прошлое, настоящее, будущее, что является особо важным в построении линии своей жизни.

Возвращаясь к задачам и целям тьюториала, важно отметить, что занятия с тьюторами выполняют двойную функцию: во - первых, это подготовка тьюторов к будущей деятельности (освоение определённого объёма теоретической информации, овладение новыми формами групповой работы), во- вторых, это личностное развитие студентов - тьюторов, помощь в построении их жизненной линии, жизненных планов, временной перспективы. Содержание работы по этим двум направлениям пересекаются.

Научаясь планировать, ставить цели тьюторской деятельности, быть активными, ответственными в ней, данные умения и качества студенты - тьюторы переносят в свою жизнь.

Некоторые подходы к построению классификаций проблемы

В методологии психологии можно выделить два основных подхода к построению классификаций: категориальный и измерительный. Категориальный подход основывается на предположении о том, что различие между классифицируемыми объектами является качественным. Измерительный подход, напротив, основывается на предположении о том, что это различие является количественным, так как многие психические процессы и свойства рассматриваются как континуальные.

Разумеется, часто эти два подхода используются интегрированным образом при построении классификаций. В частности, в области клинической психологии, где многие классификации касаются проблемы нормы, была разработана пороговая модель поведения, сочетающая в себе оба указанных подхода. Эта модель основывается на допущении, что человек может проявлять определенные характеристики поведения, свидетельствующие о нарушении, при отсутствии в субъективном опыте представлений о нарушении или его последствиях, но только до определенной степени или порога. Однако после перехода этой пороговой точки (которую можно рассматривать как точку на континууме, то есть количественно) происходит проявление в субъективном опыте имеющихся нарушений, что дает человеку основание для обнаружения у себя этих нарушений.

При диагностике психических нарушений важной задачей является определение синдрома, понимаемого как комплекс симптомов, которые устойчивым образом проявляются вместе и являются потенциальными индикаторами определенного психического нарушения. Некоторые симптомы можно обнаружить не путем наблюдения за поведением, а в результате анализа самоотчетов людей об их состоянии. Поэтому иногда успех диагностики определяется возможностью учесть как особенности поведения, так и данные самонаблюдения обследуемого человека.

При разработке классификаций необходимо учитывать два важных требования:

1. специфичность - возможность исключать несоответствующие классу объекты (при недостаточной специфичности возрастает вероятность ошибочных включений объектов в класс, например, установление психического нарушения при его отсутствии в действительности);

2. сензитивность - возможность учитывать соответствующие классу объекты (при недостаточной сензитивности возрастает вероятность ошибочных исключений объектов из класса, например, отсутствие установления психического нарушения при его наличии в действительности).

Существуют два диагностических подхода - монотетических классов и политетических классов - в которых акцентируются недостатки и преимущества позволяют низкой специфичности и сензитивности.

Монотетическая категория определяется как признак, необходимый и достаточный для установления принадлежности к определенному классу. Эта категория является самой однородной среди других, что способствует увеличению специфичности, но одновременно понижает сензитивность. Преимущества этого подхода состоят в повышении эффективности учета новых фактов и снижении вероятности недоучета психических нарушений, особенно в неопределенных ситуациях. Недостаток связан с низкой сензитивностью, то есть повышением вероятности исключить соответствующие классу объекты.

Политетическая категория предоставляет широкий набор характеристик, которые не являются ни необходимыми, ни достаточными. Каждый член категории может содержать минимальное число признаков, и не все члены группы могут содержать каждый из признаков. Высокое разнообразие признаков повышает сензитивность, но одновременно приводит к уменьшению специфичности.

Заключение

Таким образом, разработанная и реализованная нами программа тьюториалов позволяет оказать помощь в построении студентами - тьюторами линии своей жизни, что является важным как для личностного развития тьюторов, так и для более успешного осуществления тьюторского сопровождения студентов первого курса.

Готовность к риску характеризует субъектов, придерживающихся имплицитных теорий наращиваемого интеллекта и ставящих перед собой цели овладения мастерством (а не прагматические). Они отличаются толерантностью к неопределенности и им не свойственно непринятие неопределенности (проявляющееся в стремлении к упорядоченности).

Список литературы

1. Лебедева Н.М. Динамика базовых ценностей россиян и их взаимосвязь с установками экономического поведения - Фонд Либеральная миссия. - М.: 2006.

2. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М: Смысл; 2007.

3. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личности: социогенез и феноменология ценностей // Вестник МГУ, сер. 14, 2006, №4

4. Ядов В.А., ред, Россия: трансформирующееся общество. - М, 2007.

5. Glad Betty The Russian transformation : Political, sociological, a. psychological aspects - New York: St. Martin's press, 2009.

6. Абульханова - Славская К.А. Стратегия жизни.-М: Мысль,2008.

7. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. №2, 2005.

8. Васильева О.С. Изучение основных характеристик жизненных стратегий человека // Вопросы психологии, 2008. №2.

9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2007 - 712 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»)