Индивидуальные особенности памяти младших школьников

Министерство образования и науки РФ

Ивановский Государственный Университет

Социолого - психологический факультет

КУРСРВАЯ РАБОТА

По

ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ

ПО ТЕМЕ :

Индивидуальные особенности памяти младших школьников

Выполнила:

студентка 3курса, ОЗО,

социолого-психологического

факультета,

отделения психологии,

Шахова Наталья Сергеевна

Проверил:

Турчин А.С.

Иваново 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

Возраст с 7 до 9 лет, охватывающий первые 4 года школьного обучения, является важным периодом в жизни человека. Школа становится одним из самых главных факторов формирования личности ребёнка. С началом обучения у него кончается пора беззаботного детства, и он приобщается к трудовой жизни, к выполнению новых обязанностей. С точки зрения психологии это большая перемена в жизни и деятельности ребёнка. Поступление в школу - исключительное событие, которое обычно помнится всю жизнь.

Начало учения- крупный шаг в психическом, прежде всего в умственном, развитии ребёнка. С поступлением в школу у него развивается внимание, восприятие, мышление, речь, воображение и, конечно же, память. Память - основа психической жизни, основа сознания. Это волшебная шкатулка, которая сохраняет наше прошлое для нашего будущего. Ребёнок и взрослый без памяти не был бы человеком. Любая простая или сложная деятельность (чтение, письмо или осмысливание собственного поведения) основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Если не было бы памяти, мы не могли бы понять ни одного предложения, так как, не успев дочитать до конца, забыли бы его начало. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями.

С первых лет школьного обучения кругозор младшего школьника неизмеримо расширяется, в его жизнь входят книги, этот неиссякаемый источник знаний.

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. Младший школьный возраст является сензитивным:

- для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;

развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

усвоения социальных норм, нравственного развития; развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

Младший школьный возраст -- это период позитивных изменений и преобразований.

Объект изучения: ребёнок младшего школьного возраста.

Предмет изучения: индивидуальные особенности памяти в младшем школьном возрасте.

Цель и задачи курсовой работы : изучить индивидуальные особенности памяти младшего школьного возраста.

1) В теоретической части работы - проанализировать научную литературу по теме, раскрыть психологические особенности памяти младших школьников, их индивидуальные различия памяти , эмоциональную сферу и влияние эмоций на память младших школьников. А так же подобрать методы диагностики и рекомендации по коррекции памяти детей.

2) В заключении дать рекомендации для успешного усвоения учебного материала.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: хотя память является центральной функцией дошкольного возраста, в младшем школьном возрасте она требует развития произвольности, что существенно влияет на отношение детей к учению.

Методы исследования:

Теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6 лет и введением четырехлетней начальной школы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась, и многие дети, становятся школьниками, начиная не с 7 лет, как прежде, а с 6. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6 -- 7 до 9 -- 10 лет.

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический кризис не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в, общем, развитии по причинам педагогической запущенности этот кризис является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте». Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Младший школьный возраст является периодом интен-сивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Л. С. Выготский характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к действительности; ориентация на группу сверстников.

Возраст 6 -- 12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе -- чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми. Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста.

Возраст 6 -- 10 лет считается латентным периодом, когда сексуальное развитие ребенка под давлением родителей и общества временно приостанавливается и он готов принять правила, предлагаемые ему социумом. Подавление детской сексуальности создает большие возможности для дальнейшей социализации: получения образования, обучения практическим навыкам, приобретения опыта общения со сверстниками.

Интеллектуальное развитие ребенка 7--11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными. Приобретается понятие сохранения для дискретных и непрерывных величин. У ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям. Переход к конкретно-операциональному мышлению влечет за собой существенную перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребенка, его моральных суждений, способности к сотрудничеству с другими людьми.

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Память детей во многом отличается от памяти взрослых. Мозг ребёнка с первых лет жизни обладает большой способностью непроизвольного запечатления множества предметов и явлений окружающего мира. Недаром существует мнение, что в период раннего детства, а также в дошкольном возрасте человек приобретает не меньше знаний (в количественном отношении), чем за всю последующую жизнь. В это время велико значение так называемого механического запоминания, при котором человек многое усваивает автоматически, иногда даже без должного понимания. Ребёнок непроизвольно усваивает большое число слов, когда учится говорить. Известно также, что дети младшего школьного возраста легко и быстро усваивают разговорную речь на иностранном языке, в то время как подростки и старшие школьники тратят много сил на его изучение, и результаты часто бывают малоудовлетворительными. Объективно бессмысленный материал иногда заинтриговывает детей своей звуковой стороной: своеобразным сочетанием звуков, четко выраженным ритмом, который сам по себе значительно облегчает заучивание. В большинстве случаев всё-таки вызывают у ребенка чувство комического или другое положительное эмоциональное отношение. Очень часто оно вплетается в 9 игровую деятельность детей.

Механическое запоминание, к которому прибегает младший школьник, заучивая заданный урок, объясняется тем, что он не владеет рациональными приемами запоминания.

Первоклассники, как правило, проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль, как правило; осуществляется на основе узнавания, когда ученик, прочитывая повторно, испытывает чувство знакомости.

Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывание с воспроизведением. Прием прочитывания имеет индивидуальные особенности, особенно в первые годы, обучения. Наименее способные ученики ограничиваются однообразным чтением текста. В связи с тем, что они не владеют техникой чтения, их внимание направляется на то, чтобы правильно прочитать текст. Мысленное воспроизведение текста, т. е. рассказ самому себе, у этих школьников отсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят в запоминание некоторое разнообразие. «В первый раз, - говорит один из сильных учеников, читал медленно, чтобы можно было по лучше разобраться. Второй раз прочитал быстрее, чтобы лучше запомнить. Когда читал в третий раз, уже знал рассказ, читал, чтобы подкрепить, как следует, чтобы потом еще не ошибиться. В четвертый раз читал не все, а только то, что плохо запомнил...» Из этого примера видно, что каждое чтение преследовало определенную цель.

Существует определённая последовательность запоминания текста. Первая: характеризуется простым многократным чтением, одинаковой и однообразной работой над текстом в течение всего процесса заоминания.

Вторая: появляется некоторое разнообразие при чтении, но оно выражено еще только объективно. Ученик не сознает, что каждый раз читает текст по-разному, так как сам он поставит перед собой различных задач при повторном чтении. Третья характеризуется тем, что перед каждым чтением ученик сам ставит особую задачу и сознательно использует чтение для ее решения. Третья в наибольшей степени присуща учащимся III класса (по сравнению с учащимися II класса). Учащиеся этого возраста используют уже такие приемы повторного чтения, которыми, как правило, пользуются взрослые: возвращение к прочитанным частям текста с целью уяснения их содержания; мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще не закончено.

Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. При запоминании младшие школьники не разбивают текст на смысловые части и даже, более старшие, пользуются этим приемом очень редко. При этом деление на части при заучивании учебного материала производится младшими школьниками не с целью вычленения основного, существенного, главного, а с целью последовательного заучивания каждой из этих частей в отдельности. Это чисто техническое деление текста. Его основная задача - наметить порядок заучивания отдельных частей и установить объем того, что надо запомнить в один прием.

Характерной особенностью членения текста учащимися младших классов является то, что оно протекает значительно легче при непосредственном восприятии текста (его чтения учениками), чем по памяти. При этом деление на части первоначально отличается большой дробностью; в качестве самостоятельных частей иногда выделяются даже некоторые отдельные предложения. Во фразах, близких по содержанию, учащиеся часто вовсе не усматривают ничего общего. Заголовки, которые они дают к намеченным частям, не являются результатом обобщающей работы мысли.

Это чаще всего слова или предложения, взятые из полученной части. Такая разбивка текста на части не может быть эффективным приемом запоминания, так как не выполняет своих основных функций, не выделяет смысловых опорных пунктов, которые вели бы за собой все остальное содержание. Все это говорит о том, что деление текста на смысловые части, требующее сложной мыслительной деятельности, представляет для младших школьников значительную трудность и что сам собой этот прием не возникает. Нужна специальная организация работы учащихся по овладению данным приемом.

Без специального обучения младшие школьники не используют рациональных приемов и при заучивании наизусть. Они не используют комбинированное повторение - в целом виде и по частям - при заучивании правил. Они запоминают их лишь в целом, поэтому понимают хуже. Членение на части учащиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строчкам.

Это, естественно, приводит к механическому запоминанию. Большинство детей при заучивании наизусть не распределяют повторения во времени, не заучивают материал в несколько приемов. После специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять рациональные приемы заучивания наизусть, используют комбинированный или целостный прием запоминания, повторения распределяют во времени.

Способом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление отдельных частей, вопросов внутри запоминаемого материала. Развитие этого процесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем -- на внутренние (составление плана, воспроизведение, вслух или про себя, нахождение сходства между новым и старым).

В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Потребность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимости воспроизведения.

Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. При этом чаще всего они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию они прибегают реже, так как оно связано с напряжением. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что младшие школьники не любят припоминать того, что позабыли, они охотнее передают «то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особенность, К.Д. Ушинский писал: «Упорное припоминание есть труд и труд иногда нелегкий, к которому должно приучать дитя понемногу».

С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят учебный материал более свободно и связно.

В зависимости от видов деятельности память делят на - произвольную и непроизвольную. «Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить называется непроизвольной памятью».

Непроизвольная и произвольная память представляет собой две последовательные ступени развития памяти .Огромное место в жизни младшего школьника занимает непроизвольная память , на основе которой без специальных намерений и усилий формируется основная и по объёму, и по жизненному значению часть нашего опыта .

Мост между непроизвольной и опосредованной произвольной памятью перекинул Л.С.Выготский. Он показал ,что формирование произвольной памяти из непроизвольной происходит у ребёнка с помощью опосредующей функции речи в процессе взаимодействия со взрослыми .Произвольная память формируется сначала как внешнее действие с использованием предметов , затем действие становится внутренним и подчиняется самоинструкции , тогда память превращается в опосредованную логическую.

В младшем школьном возрасте запоминание происходит главным образом непроизвольно, что обусловлено ещё недостаточно развитой способностью к осмыслению материала , меньшей возможностью использования ассоциаций и недостаточным опытом и знакомством с приёмами запоминания .В школьные годы развивается произвольное запоминание .

У подростка происходит переход от внешнего к внутреннему опосредованию запоминания .Вместо внешних опор он использует внутренние операции для установления связи между новым , запоминаемым материалом и старым опытом .

Но и непроизвольная память имеет свои достоинства , она всегда - следствие определённой практической деятельности человека ,и поэтому её результативность определяется и способом организации этой деятельности , и структурой целей человека .Непроизвольное запоминание не может рассматриваться как пассивное механическое ,а является продуктом целенаправленной деятельности ,но устремлённой не на запоминание , а на другую цель ,например понимание .Такая конечная цель порождает установку на удержание результата предыдущего действия как необходимого условия для осуществления последующего. Эта особенность непосредственной памяти используется практически во всех методах активного обучения ,повышая его продуктивность .

Доминирующую роль непроизвольной памяти младших школьников учитывал в своей работе В.А.Сухомлинский .Он говорил ,что «нельзя смотреть на мозг ребёнка как на живое устройство, данное учителю в готовом виде для того, чтобы знания усваивались , запоминались, хранились в памяти .Мозг детей в возрасте 7-11 лет - в процессе бурного развития. И если учитель забывает ,что надо заботиться о развитии нервной системы человека , об укреплении клеток коры больших полушарий, то учение отупляет ребёнка.

Нельзя сводить учение к непрерывному накоплению знаний , к тренировке памяти , к отупляющей ,вредной для здоровья и умственного развития ребёнка зубрёжке .Учение должно стать частью богатой духовной жизни ., которая развивала бы ребёнка ,обогащала его ум . «Не зубрёжка ,а бьющая ключом интеллектуальная жизнь , протекающая в мире игры ,сказки ,красоты , музыки , фантазии , творчества- таким будет учение моих питомцев»,-писал В.А.Сухомлинский, раскрывая ,какой он видит начальную школу.

Дети должны быть путешественниками, творцами. Идея воспитания по Сухомлинскому,- наблюдать , думать ,рассуждать, переживать радость труда ,гордиться созданным , творить красоту и радость для людей и находить в этом счастье , восхищаться красотой природы ,музыки , искусства, обогащать свой духовный мир этой красотой ,принимать близко к сердцу горе и радость других людей ,переживать их судьбы ,как глубоко личное дело .Но нельзя забывать чёткую цель : что именно должны знать дети ,какие слова они должны научиться писать и не забывать их правописание ,какие арифметические правила навсегда запомнить .

В «Школе радости» В.А. Сухомлинский делиться опытом ,как он учил читать и писать детей, начиная с 6-летнего возраста. Он увидел, что дети легко запоминают буквы ,слагают из них слова ,когда это занятие озарено интересом ,связано с игрой ,когда от ребёнка никто не требует запоминания .

С первых дней учения перед ребёнком появляется идол - оценка. Не может 7- летний ребёнок понять зависимость оценки от своего труда Отметки нужно начинать ставить ,когда ребёнок поймёт зависимость качества умственного труда от личных усилий .

Дети должны жить в мире красоты , игры , сказки , музыки , рисунка , фантазии , творчества. Этот мир должен окружать ребёнка , когда мы хотим научить его читать и писать .

Процесс обучения письму будет лёгким при условии , если грамота станет для детей ярким куском жизни ,наполненным живым образом. То, ребёнок обязан запомнить . должно быть интересным .

В.А.Сухомлинский рассказывает , как знакомил детей со словом «луг».Они расположились под вербой .Он обратил внимание детей на окружающую красоту , сравнил луг с рекой , призвал прислушаться к музыке луга. Затем нарисовал луг в своём альбоме . Дети тоже рисуют. Он подписывает рисунок: «Луг».Потом они читают это слово .При таком единстве зрительного и слухового восприятия , проникнутого богатством эмоциональных оттенков , запоминаются буквы и слово .Наука доказала -легче запоминается то , что не обязательно запомнить ; эмоциональная окраска играет важную роль в запоминании .

Сходство букв с предметами - это фантазия , сказка , творчество детей. Дети ведя альбом «Наше родное слово», в начальной школе заносят туда рисунки со словами : село, бор, дуб, ива, лес, дым, лёд, гора, колос, небо, сено, роща, липа, ясень, яблоня, облако, курган, жёлуди, листопад, цветы, сирень, ландыш, акация, виноград, пруд, река, озеро, опушка, туман, дождь, гроза, заря, голуби, тополь, вишня. 15,стр.108.

На первую ступень познания ребята поднимались в процессе игры .Но опыт великого педагога надо перенимать только творчески.

Индивидуальные особенности памяти проявляются в том, как осуществляется запоминание и воспроизведение и что запоминается.

7 лет - это возраст. Ребёнок всячески демонстрирует свою избирательность , своё мнение , свою новую ,школьную жизнь, стремиться занять более взрослую позицию .Именно в этот период он начинает осмысливать себя, свои способности, свою индивидуальность .

Память не должна являться исключением. Свои способности к запоминанию и свои особенности ребёнок должен осознавать , а мы ,взрослые, должны ему в этом помочь. В начале школьной жизни память является способностью, в значительной степени определяющей успешность обучения , но в дальнейшем ситуация меняется : процесс обучения начинает влиять на то , как , в каком направлении какими темпами будет развиваться память. У этого явления есть закономерные причины . Память младшего школьника такова, что он может запоминать произвольно и непроизвольно , может заучивать материал, но может и применить какой-либо способ для запоминания информации. Однако непосредственная память и опосредованная существуют как бы в параллельных, почти не пересекающихся, плоскостях.

В чём это проявляется ?

Для ребёнка 7 - 8 лет гораздо легче заучить , вызубрить, нежели осмыслить материал. Возникает ситуация, когда применение самого способа запоминания требует больше энергии, нежели запоминания без него .Вследствие этого применение способов обработки материала в целях повышения эффективности запоминания может иметь противоположный результат . Это явление носит временный характер. Как правило , к концу младшего школьного возраста ( к 10-11 годам ) продуктивность опосредованной памяти стабильно выше продуктивности непосредственной. При этом есть некоторые различия в запоминании мальчиков и девочек . Девочки охотнее запоминают любой материал , умеют заставлять себя, настраивать на запоминание , поэтому у них результаты произвольной механической памяти выше, чем у мальчиков. Мальчики оказываются более успешными в овладении или придумывании способов запоминания , поэтому в ряде случаев их опосредованная память оказывается более эффективной, чем у девочек. Объём непосредственной памяти младшего школьника колеблется около 5 единиц. Количество информации , запомненной опосредованно, например с помощью ассоциаций , может увеличиться вдвое.

Психика человека так устроена, что любая новая информация помимо нашей воли цепляет, как-то затрагивает старую, уже известную. Эти процессы, присуще абсолютно всем людям, называют ассоциациями.[18.стр.12]. Для того, чтобы использовать эту способность для запоминания, достаточно задать ребёнку вопрос : что напоминает тебе это слово, этот рисунок? А напоминать новая информация может о чём угодно.

Это будет зависеть от возраста, устремлений, опыта, уровня развития, актуального состояния, пола ребёнка и т.д. Поэтому не надо отрицать, критиковать, отвергать то, что предлагает ребёнок, даже если эта ассоциация кажется неудачной, неприемлемой. Один мальчик, когда его попросили запомнить за 5 минут 20 слов на английском языке , положил их на музыку, на знакомую мелодию из мультфильма , а когда его попросили продемонстрировать результат - пропел эти слова. Это редкий случай, и не каждый может применить этот способ запоминания. Какие же ассоциации встречаются чаще? Как правило , цифры запоминаются в связи с памятными датами ( днями рождениями, номерами квартир, домов). Имена и отчества соотносятся с именами всех известных писателей, политиков или именами своих родственников.

В процессе обучения совершенно необходимо запоминать много определений, правил, формул. В этих случаях нужна точность запоминания .

Для того, чтобы при воспроизведении избежать ошибок, можно пользоваться приёмом аналогии, когда устанавливается сходство, подобие в определённых отношениях предметов, явлений, в целом различных.

Индивидуальные различия памяти выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению. Скорость запоминаний определяют количеством повторений, необходимых для запоминания. Прочность выражается в сохранении заученного материала и в скорости его забывания. Готовность памяти выражается в том , насколько легко и быстро припоминают в нужный момент то, что необходимо. Эти различия связаны с особенностями типов высшей нервной деятельности, с силой и подвижностью процессов возбуждения и торможения. Индивидуальные различия памяти изменяются под влиянием условий жизни и воспитания. Особенности памяти определяются условиями её воспитания и зависят от того, насколько сформированы у человека рациональные способы запоминания. Они связаны с привычкой к точности и аккуратности, наличием ответственного отношения к своим обязанностям, настойчивостью в их выполнении и т.д. Готовность памяти зависит от систематичности в приобретении и закреплении знаний.

Индивидуальные различия памяти проявляются также в том, что у одних больше запоминается образный материал (предметы, изображения, звуки и т.п.), у других - словесный (понятия, мысли, числа и т.п.), у третьих - не замечается явного при имущества в запоминании определённого материала. В связи с этим различают наглядно-образный, словесно-абстрактный и промежуточный типы памяти. Эти типы зависят от соотношения первой и второй сигнальных систем в высшей нервной деятельности. Преобладание в запоминании образов или мыслей определяется условиями жизни и деятельности ребёнка. Требования жизни обуславливают выраженные особенности какого-то типа памяти.

Наглядно-образный тип памяти дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор оказывается наиболее продуктивным при запоминании различных впечатлений. В соответствии с этим различают двигательный, зрительный, слуховой, обонятельный, вкусовой виды памяти. Но в чистом виде эти типы встречаются редко. Часто встречается смешанный тип памяти: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, слухо двигательный и т.д. Соответствующим особенностями памяти ребёнка нужно пользоваться для повышения её продуктивности.

Учитель должен учитывать индивидуальные различия памяти учеников. Одновременно он должен развивать у них всестороннюю память (зрительную, слуховую, двигательную и т.д.) Этого требует разнообразие учебного материала, он создаёт благоприятные условия для всестороннего развития памяти учащихся.

Особенности забывания младших школьников. Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют.

На протяжении всего младшего, школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, гак как сами они еще затрудня-ются поставить перед собой определенную, конкретную задачу: Запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами, и т. д. Однако эксперименты показывают, что если такая задача перед ними поставлена, то учащиеся справляются с ней. При отсутствии конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда материал очень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами.

Как видно все процессы памяти имеют ярко выраженные возрастные особенности, знание которых помогает учителю правильно организовать обучение.

Некоторые особенности памяти младших школьников. Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения предметов, людей. Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала.

Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.

В исследованиях советских психологов установлено, что на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой, на наглядные образы и необходим для понимания того, что запоминается (например, географические названия, обозначенные на карте). Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия, не связанные с картой, описания) и не является значимым при усвоении того, что запоминается.

Абстрактный материал также запоминается различно. Лучше запоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, взаимосвязи между отдельными географическими явлениями). И наоборот, учащиеся с трудом запоми-нают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами).

Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление па части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации.

Это особенно надо знать и учитывать педагогу при организации учебного процесса.

Для ребёнка всё в мире представляется новым, поэтому интересы у него быстро возникают и развиваются. Из занятий в дошкольном возрасте наибольший интерес у детей вызывает игра. Этот интерес в большей степени сохраняется у младших школьников. Но ещё до поступления в школу у детей появляется интерес к учению. Все они с интересом ждут того момента, когда пойдут в первый класс. При этом вначале их интерес к учению распространяется на многое, имеет диффузный, рассеянный характер. Детей интересует всё в школе: им нравится слушать учителя, читать вслух, заучивать наизусть стихотворения, запоминать, то, что ему рассказывают. Исследования памяти показали, что она наиболее усиленно и хорошо работает в тех случаях, когда она влечётся и направляется известным интересом. То, на что мы смотрели с наибольшим интересом, мы лучше усваиваем. Интерес- это внутреннее влечение, направляющее силы человека к исследованию предмета. Психология сравнивает роль интереса при запоминании и аппетита при усвоении пищи. Аппетит играет большую роль в подготовке пищеварения и возбуждения его деятельности. Интерес производит такое же подготовительное действие на организм при усвоении нового. Человек, малоспособный к научным занятиям в школе, неспособный заучить какое-нибудь правило оказывается необычайно талантливым и способным в той сфере деятельности, которая пробуждает в нём интерес.

Любопытно, что ученик в жизни, в коммерческой деятельности, в коллекционировании марок, оказывается способным к тем комбинациям, вычислениям, которые ему не удавались в школе. Побуждаемый интересом, он запоминает множество географических названий, рисунков, в то время как в школе он не мог заучить названия города какой-нибудь страны. Здесь всё состоит в том требовании, которое предписывает для хорошего усвоения координировать интерес с запоминанием. Если учитель хочет, чтоб материал был хорошо усвоен, он должен позаботится о том, чтобы это было интересно.

Следующая роль интереса - в той объединяющей функции, какую он играет по отношению к различным элементам усваиваемого материала. Интерес создаёт постоянное направление в русле накопления запоминания и в конечном счёте является органом отбора в смысле выбора впечатлений и объединений их в одно целое. Поэтому важную роль играет установка заучивания в зависимости от интереса. Всякое запоминание совершается под контролем известной направленности этого процесса. Результаты запоминания зависят от инструкции, которая даётся сначала.

Опыты показали, что на продолжительность запоминания влияет установка, т.е. намерение сохранить заученное на известный срок. Испытуемым предлагали заучить материал с предупреждением, что будут часть заученного спрашивать на следующий день, другую часть - через 4 недели, а затем отложили опрос того и другого на 4 недели. Результаты показали, что дети запоминали лучше то, что при заучивании предлагалось воспроизвести в этот срок, а то, что предлагалось сделать на следующий день, было усвоено хуже. Опыты других учёных показали, что в зависимости от установки один и тот же материал может быть усвоен со стороны смысла, без запоминания отдельных слов или только словесным заучиванием, без охвата смысла всего целого.

Отсюда можно сделать вывод, что необходимо осознание учениками целей заучивания и тех требований, которые ему будут предъявлены. Если запоминание имеет цель ответ учителю, то оно оказывается непригодным для других целей.

Следует отметить, что в младшем школьном возрасте познавательные интересы становятся более глубокими. Если в 1 и в начале 2 класса детей интересуют по преимуществу факты, события, сюжеты рассказов, то с конца второго года обучения у них, не меньший, интерес вызывают объяснения этих фактов, их причины. В одном из экспериментов детям 1, 2, 3, 4 классов читали два рассказа: в первом сообщались интересные сведения о жизни животных, во втором описывалось и объяснялось изготовление шёлковой ткани. Оказалось, что старшим детям больше понравился второй рассказ. Это говорит о том, что с возрастом интересы школьников не только расширяются, но и вызываются более, сложными, явлениями.

Руководит памятью эмоциональная окраска запоминаемого. Те слова, которые связаны с личными переживаниями, запоминаются чаще, чем эмоционально-безразличные. В памяти удерживаются элементы, окрашенные эмоционально положительной реакцией. В этом выражается биологическое стремление организма удерживать и воспроизводить переживания, связанные с удовольствием. Поэтому педагогическим правилом делается требование эмоциональной взволнованности, через которую должен проводиться учебный материал. Надо поразить чувство ученика, чтобы укоренить что-то в его уме.

Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции, не переживает.

Детей 10-11 лет отличает, весьма, своеобразное отношение к себе: около 34 % мальчиков и 26 % девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70 % детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон.

Эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам.

эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения, чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя, пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции [12, стр.58-60].

Школьники младших классов, легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления. Неопознанной оказалась эмоция вины.

В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов.

В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам.

На сегодняшний день существует множество методик, тестов, чтобы проверить память ребёнка.

Изучение типа памяти

Испытуемому предлагается поочерёдно четыре группы слов для запоминания . Первый ряд слов читает экспериментатор с интервалом в 4-5 секунд между словами (слуховое запоминание):

- дирижабль - утка

- лампа - обруч

- яблоко - мельница

- карандаш - попугай

- гроза - листок

После десятиминутного перерыва ученик записывает те слова, которые он запомнил. Через некоторое время (не меньше 10 минут) испытуемому предлагается второй ряд слов, который он читает молча с доски и затем записывает (зрительное запоминание).

- самолёт - свеча

- чайник - тачка

- бабочка - журнал

- ноги - машина

- бревно - столб

После десятиминутного перерыва испытуемому предлагается третий ряд слов для запоминания: экспериментатор читает слова, а испытуемый шёпотом повторяет их и «записывает пальцем в воздухе» (моторно-слуховое запоминание), затем записывает те из них, которые успел запомнить.

- пароход - карта

- собака - роща

- парта - гриб

- сапоги - шутка

- сковорода - сено

После десятиминутного перерыва предлагаются ля запоминания слова четвёртого ряда. На этот раз экспериментатор читает слова, а испытуемый одновременно следит по карточке и шёпотом повторяет каждое слово (зрительно- слухово - моторное запоминание). Далее, запомнившиеся слова записываются

- волк - весло

- бочка - загадка

- коньки - прогулка

- самовар - книга

- пила - трактор

Обработка результатов:

О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С).

С = а / 10

Где а - количества правильно воспроизведённых слов. Чем ближе коэффициент к единице, тем лучше развит у испытуемого денный тип памяти.

Опосредованное запоминание

Рассказать гостям, что когда-то давным-давно люди не знали букв и не умели писать, а истории, которые им надо было сохранить и запомнить, они рисовали. Такой вид записи назывался пиктографией и им пользовались в древних странах - в Египте и Ассирии, Японии и Китае. И мы поиграем в составление пиктограмм. Объяснить, что рисунки должны быть простыми и в тоже время понятными. Только тогда они станут «говорящими». Прочитать список из 20 слов или словосочетаний:

Красная Шапочка, лес, волк, Буратино, Дюймовочка, мяч, скакалка, гвоздь, солнце, луна, сон, девочка, мальчик, лечение, сильный ветер, дорога, космос, грубый голос, лужа, температура.

Читать их по очереди и дети для каждого должны придумать и сразу зарисовать какой-то символ - пиктограмму, чтобы потом легко можно было восстановить слово или словосочетание. На один пиктографический рисунок отводится не более одной минуты. Рисунок должен быть лаконичным и не содержать буквы и слова.

Теперь отвлечь ребят, занять каким-то делом, отложив рисунки в сторону на 20 минут, а потом дети должны постараться, глядя на рисунки, записать около каждого изображения исходное слово или словосочетание. Если ребенку удалось воспроизвести 15 и более слов и словосочетаний, то у него хорошо развито опосредованное запоминание.

Объем механического запоминания

Предложить в течении 8-10 минут внимательно рассмотреть человечков, изображенных на рисунке, и постараться как можно лучше запомнить их. Затем попытаться отыскать аналогичных им на рисунке 2. Номера узнанных человечков записать на листе. Подсчитать, сколько фигур ребенок опознал правильно, и определить его характеристику.

Теперь по количеству найденных человечков посмотрите, к какой категории можно отнести ребенка:

4 человечка и меньше - зрительная память не в лучшем состоянии;

5 человечков - память неплохая, но ребенок не может сосредоточиться;

6 человечков - отличный результат, который доказывает, что у ребенка незаурядная память;

7 человечков - феноменальная память, исключительно высокий результат.

Здесь изучается механическое запоминание. Сейчас ребенок может показать плохой результат, но прекрасно воспроизвести содержание прочитанной книги.

Еще проверить память ребенка можно, задавая ему следующие вопросы:

Что у вас было на обед в прошедшее воскресенье?

Как прошел твой седьмой день рождения?

Как называлась первая понравившаяся тебе книга?

На какую тему была последняя просмотренная тобой телепередача?

Как ты был одет 1 сентября?

Как звали первую твою воспитательницу в детском саду?

В каком возрасте ты впервые ездил поездом?

Как звали твоего друга в детском саду?

Когда ты последний раз был в театре?

Посчитать количество положительных ответов и определить особенности памяти:

Положительные ответы на 8-9 вопросов - великолепная, долговременная память;

6-7 ответов - хорошая память;

ответы на 4-5 вопросов - средняя память;

ответы на 3 вопроса - нужна тренировка памяти.

Методика «заучивания 10 слов»

Одна из наиболее часто применяющихся методик предложена А.Р.Лурия, используется для оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания.

Никакого специального оборудования не требуется. Однако в большей мере, чем при использовании остальных методик, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двусложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор пользуется каким-нибудь одним рядом слов.

Однако необходимо использовать несколько наборов, чтобы дети не могли их друг от друга услышать. В данном эксперименте очень важна большая точность произнесения и неизменность инструкции.

Инструкция состоит из нескольких этапов.

Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно, когда я закончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»

Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своём протоколе крестики под этими словами (таблица 1). Затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап).

Второе объяснение: »Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен их повторить их - и те, которые уже назвал, и те, которые уже назвал, и те, которые в первый раз пропустил, - все вместе, в любом порядке».

Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые воспроизвёл испытуемый.

Затем опыт повторяется 2, 4, и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Ещё раз».

Если испытуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестики и под ними.

В случае, если ребёнок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.

После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, т.е. примерно спустя 50-60 минут, снова просит воспроизвести эти слова ( без напоминания ).

Чтобы не ошибиться, эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кружочками.

Таблица

Протокол эксперимента

Количество повторений

Лес

Хлеб

Окно

Стул

Вода

Брат

Конь

Гриб

Игла

Мёд

Огонь

1

+

+

+

+

2

+

+

+

+

+

3

+

+

+

+

+

+

4

+

+

+

5

+

+

+

+

+

+

Спустя час

0

0

0

0

По этому протоколу может быть составлена «кривая запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторений, а по вертикальной - число правильно воспроизведённых слов.

По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания. Установлено, что у здоровых детей школьного возраста «кривая запоминания» носит примерно такой характер: 5, 7, 9 или 6, 8, 9 или 5, 7, 10 и т.д., т.е. к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 или 10 слов; при последующих повторениях (всего не меньше пяти раз) количество воспроизводимых слов 9 - 10.

«Кривая запоминания»может указывать на ослабление активного внимания, на выраженную утомляемость. Так, например, иногда ребенок ко второму разу воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих пробах припоминает все меньшее и меньшее количество слов. В жизни такой ученик обычно страдает забывчивостью и рассеянностью. В основе такой забывчивости лежит переходящая астения, истощаемость внимания. Кривая в таких случаях не обязательно резко падает вниз, иногда она принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его колебаниях.

В отдельных, сравнительно редких, случаях дети воспроизводят от раза к разу одинаковое количество одних и тех же слов, т.е. кривая имеет форму «плато». Такая стабилизация свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствия заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше. Кривая типа низко расположенного «плато» наблюдается при слабоумии с апатией (при паралитических синдромах).