Особенности эгоцентризма у одаренных детей младшего школьного возраста

Ребенок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности, непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не интересно.

Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе после первых же уроков. Уже умеющим читать и считать, им приходится пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальные арифметические действия. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется преподавание. Некоторые педагоги учат не просто навыкам, например, чтения или письма, но одновременно уделяют внимание анализу соотношения звуков и букв, а также истории слов, то есть в какой-то мере вводят учеников в теорию языка. Такое развивающее обучение несет в себе нечто новое и для самых сильных учеников (для них оно может быть особенно привлекательно), но беда наших школ в том, что даже самый лучший учитель, имея дело с целым классом, лишен возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди...

Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми; а некоторым из них как бы мешают ученики с поражающими познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. Бывает и так: педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику более трудные задания, уделять ему специальное внимание. Но потом такие намерения (а иногда и обещания родителям) забываются - нет для этого у учителя ни времени, ни сил... К тому же в ученике незаурядном, с необычно высоким умственным уровнем педагог нередко видит, прежде всего, лишь восприимчивого к учению, не замечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе.

Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить не вопрос учителя - для него желанная умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку - радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новой умственной пищи... Но это через какое-то время надоедает учителю, и другим ученикам, и ему самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в тягость.

Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он все же настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может нарваться и на упрек, что он «выскочка». А когда он видит, что его активность учителю не нужна, и переключается на что-нибудь постороннее - не миновать недовольства, а то и раздражения педагога: почему отвлекается и не интересуется занятиями? Уж не слишком ли он себе возомнил?

Так, поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним в школе, а она ему - ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В результате уже в первые же школьные годы и тем более в подростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями. А те иногда и сами не знают, чем такой ребенок их раздражает: с одной стороны все-таки вундеркинд, а с другой - «какой-то ненормальный...»

Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным силам; а наша средняя школа, кроме средней программы, ничего им предложить не может.

Незаурядный ученик - испытание для учителя, особенно если для учителя главное - «чтобы был порядок». А как развитому и независимому ученику не взбунтоваться против муштры. Отсюда - частые выговаривают им (не мешать!), укоряющие записи в дневнике, вызовы родителей...

Правда, немалая часть детей с ранним подъемом способностей, в конечном счете, как-то приспосабливается к общим требованиям. Но происходит это, в сущности, ценою ослабления, если не потери, некоторых важных особенностей, отличающих таких детей. Они вынуждены становиться менее самостоятельными, тормозить свою любознательность и творческие порывы. Их особые возможности остаются как бы невостребованными!

Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с ранним умственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители, и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, за почерк. Ученику с повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим, например, за не по форме выполненное домашнее задание, за какое-нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, за небрежную письменную работу. А в некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма.

У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во взаимоотношения со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого ученика, дают ему обидные прозвища, стараются поставить его в неловкое положение. А тот, чтобы не оказаться отверженным, стремится быть «как все»: избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным (Гильбух, 1991).

Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребенка, если ему почему-либо не даются физкультура, занятия по труду. И другие ученики здесь могут быть не лучше, но они не привлекают к себе такого пристального внимания. А физическая неумелость, робость у ученика, далеко опережающего других в умственном отношении, непременно становятся поводом для насмешек, издевок.

Трения с товарищами бывают вызваны и тем, во что играют дети: юные интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники - по преимуществу к подвижным и более веселым играм. Среди «выдающихся» детей есть своего рода «фанаты» умственных увлечений - иногда они оказываются прогульщиками, которым жалко терять время на занятия в школе, поскольку они отвлекают от того, чем они сейчас захвачены. Некоторые вообще хотели бы заниматься только тем, что для них загадочно и ново. И на кружки многие из них ходят до тех пор, пока еще не научились чему-то, не разобрались - а затем интерес пропадает. Во всем этом выступает одна из показательных, частых черт характера ребенка с ранним подъемом интеллекта - упорнейшее нежелание делать то, что ему неинтересно (Гильбух, 1991).

Такие дети обычно сразу же стремятся заниматься сами. Их задевает и обижает, если кто-нибудь из взрослых пытается руководить приготовлением уроков. Осложнять их отношения с родителями может и повышенная требовательность к старшим, от которых они порой дотошно добиваются, например, обоснования каких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторые из таких детей, с особо ярким воображением, оказываются выдумщиками, фантазерами, которые готовы всех убеждать в том, чего не было, но что возникло в их мечтах. Это может обнаруживаться и на уроках, и во внешкольных занятиях. Рано созревшие интеллектуально дети, опираясь на логику, способны порой прийти к ошарашивающим взрослых нравственным суждениям. От них, например, можно услышать в младшем подростковом возрасте, что родителям никто ничем не обязан, или - что те, кто мало смеется,- плохие люди. Подобного рода «теоретизирование» обосновывается, подкрепляется логически верными ссылками на то, что они слышали или сами читали. В их умствованиях, наряду с формальной правильностью, отчетливостью суждений, выступают и схематизм, односторонность их представлений. Но это их не смущает.

Сильные и слабые стороны такого ребенка взаимосвязаны, переходят друг в друга. Так, легкость, с которой дается учение, привычка учиться «хватая на лету», может приводить к нежеланию, неумению упорно заниматься.

На детях с ускоренным умственным развитием видна справедливость известного выражения: наши недостатки - продолжение наших достоинств. Чрезмерная выраженность у ребенка таких, казалось бы, несомненных достоинств, как умственная самостоятельность, установка на познавание, могут оборачиваться своеволием, противопоставлением себя окружающим. Даже, казалось бы, явное преимущество ребенка, которому все учебные предметы даются одинаково легко, имеет и свою теневую сторону: к подростковому возрасту такая легкость уже начинает тяготить самого школьника - он не может разобраться, к чему же он более склонен. Отсутствие таких ограничителей, как относительная неспособность к каким-нибудь видам занятий, может вылиться в излишнюю разбросанность интересов, затруднять самоопределение.

Время от времени то в одной, то в другой газете промелькнет не перестающее казаться удивительным сообщение о поступлении в вуз школьника тринадцати или четырнадцати лет. Значит, кто-то учился в школе вместо 10-11 лет всего 6-7 лет. Чаще всего необыкновенно развитый ребенок поступает, как и все, в шесть - семь лет в первый класс, но потом его ускоренно, иногда в первом же учебном году, переводят в последующие классы. Бывает и так, что «перескок» через класс или несколько таких «перескоков» происходят уже в подростковом возрасте. Раньше для этого требовалось специальное разрешение органов народного образования. Теперь, согласно новому Положению об общеобразовательной средней школе, официально введено право сдавать экстерном за любой класс и за школу в целом.

Но и это не снимает трудностей в развитии одаренных детей. Ведь при этом возникают новые сложности.

Во-первых, образуются определенные пробелы в знаниях, умениях и навыках, не обеспечивается должная систематичность в их усвоении. Во-вторых, приходится иметь дело с различиями в физическом и нравственном развитии одаренного ребенка и его одноклассников.

Тут и физкультура, и трудовое обучение, и, наконец, этика и психология семейной жизни... Как в этих условиях идет формирование самооценки - отношений с одноклассниками и взрослым? Кто и как должен разрабатывать для одаренных детей индивидуальные учебные программы и планы?

1.5 Понятие и теория детского эгоцентризма

При обследовании психологических особенностей одаренных детей представляется важным сравнительное с нормой изучение выраженности их эгоцентрической позиции. Данная проблема актуальна ввиду часто встречающейся отчужденности таких детей от остального мира.

У чрезвычайно одарённого у ребенка складывается устойчивая положительная самооценка, высокая и даже завышенная. Он довольно тщательно выбирает среди сверстников, с кем ему дружить, общаться. Из-за этого у него не всегда формируются достаточные навыки общения со сверстниками, результатом чего являются замкнутость, отгороженность от людей.

Отправной точкой исследования послужили представления Жана Пиаже об эгоцентризме и их анализ в современных исследованиях зарубежных и отечественных авторов.

Природа и возрастная динамика феномена эгоцентризма многозначно понимается в разных психологических направлениях - когнитивной психологии, психоанализе, теории деятельности и др.

В научной психологии ХХ в. проблема эгоцентризма была поставлена Ж. Пиаже. Эгоцентризм Ж. Пиаже описывал как умственную позицию, которую занимает ребенок в процессе познания самого себя и окружающего мира на протяжении ряда стадий интеллектуального развития. Ж. Пиаже сосредоточил внимание на интеллектуальном развитии ребенка, оставляя без экспериментального анализа специфику развития аффективной сферы личности. Последователи Ж. Пиаже полагали, что феномен эгоцентризма целесообразно рассматривать не только в связи с развитием когнитивной сферы, но и в связи с аффективным опытом личности (H.Hoffman, R.Selman, Г.Дюпон). В исследованиях феномена эгоцентризма (понимаемого в традиции Ж. Пиаже) отмечается, что он проявляется как в интеллектуальной, так и в мотивационно-потребностной сфере личности. Представления о явлениях эгоцентризма в личностно-аффективной сфере, в свою очередь, также не согласованы между собой. В ряде исследований указывается на то, что между эгоцентризмом в познавательной и в личностно-аффективной сфере существуют генетические взаимосвязи, однако теоретически предполагаемые взаимосвязи не обнаруживаются в эмпирических исследованиях (D. Elkind, R. Enright et.al. и др.).

Термин «эгоцентризм» вызвал ряд недоразумений. Пиаже признал неудачность выбора слова, но, поскольку этот термин уже стал широко распространенным, он попытался уточнить его смысл. Эгоцентризм, по Пиаже, - фактор познания. Это определенная совокупность докритических и, следовательно, дообъективных позиций в познании вещей, других людей и себя самого. Эгоцентризм - разновидность систематической и неосознанной иллюзии познания, форма первоначальной центрации ума, когда отсутствует интеллектуальная релятивность и реципрокность. Поэтому более удачным термином позже Пиаже считал термин «центрация» (Обухова, 1981).

Ж. Пиаже описал три формы эгоцентризма в соответствии с тремя основными периодами развития интеллекта (Обухова, 1981). Это эгоцентризм в период становления сенсомоторного интеллекта (от 0 до 2 лет), эгоцентризм на стадии дооперационального мышления (от 2 до 7 лет) и эгоцентризм в период формирования понятийного мышления (от 11 до 15 лет). Приобретаемая в 12-15 лет способность строить умозаключения, следуя правилам комбинаторики и формальной логики, позволяет ребенку выдвигать гипотезы, делать из них выводы и экспериментально проверять их истинность. При этом ребенок может строить идеализированные представления, которые не всегда поддаются проверке и часто противоречат реальным фактам. Подростковую форму когнитивного эгоцентризма Ж. Пиаже назвал «наивным идеализмом» подростка, стремящегося к переустройству мира, приписывающего своему мышлению неограниченную силу. Интеллектуальная децентрация ведет к тому, что подросток начинает принимать во внимание внешние обстоятельства, становясь реальным и активным деятелем. У взрослых также возможно проявление центрации субъекта на себе в процессе познания. Согласно Ж. Пиаже, эгоцентризм имеет тенденцию усиливаться всякий раз, когда в ходе развития приходится соприкасаться с чем-то новым, незнакомой прежде сферой познавательной деятельности. «Взрыв» эгоцентризма постепенно затухает по мере того, как человек осваивается в новой области.

Именно, исходя из этой общей цели, он сначала выделил и исследовал частную проблему - изучил скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены. С помощью клинического метода Пиаже установил новые факты в области детского развития. Важнейшие из них - открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако, основное достижение Пиаже, сделавшее его всемирно известным ученым, - открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм - это основная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире - лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции. Вербальный эгоцентризм служит внешним выражением более глубокой интеллектуальной и социальной позиции ребенка. Пиаже назвал такую спонтанную умственную позицию эгоцентризмом (Обухова, 1981). Первоначально он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает; она выступает как абсолютная.

Ребенок еще не догадывается о том, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется. Эгоцентризм означает отсутствие осознания собственной субъективности, отсутствие объективной меры вещей.

С одной стороны, эгоцентризм означает отсутствие понимания относительности познания мира и координации точек зрения. С другой стороны, это позиция неосознанного приписывания качеств собственного «Я» и собственной перспективы вещам и другим людям. Изначальный эгоцентризм познания - это не гипертрофия осознания «Я». Это, напротив, непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя «Я», не может выйти из «Я», чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей.

Если в развитии происходит смена умственных позиций, их трансформация, то, что же движет этим процессом? Пиаже считал, что к этому может привести только качественное развитие детского ума, то есть прогрессивно развивающееся осознание своего «Я». Для того чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия: первое - осознать свое «Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; второе - координировать свою собственную точку зрения с другими, а не рассматривать ее как единственно возможную.

Развитие знаний о себе возникает у ребенка, по мнению Пиаже, из социального взаимодействия (Обухова, 1981). Смена умственных позиций осуществляется под влиянием развивающихся социальных взаимоотношений индивидов. Общество Пиаже рассматривает таким, как оно выступает для ребенка, то есть как сумму социальных отношений, среди которых можно выделить два крайних типа: отношения принуждения и отношения кооперации.

Отношения принуждения навязывают ребенку систему правил обязательного характера. Этот тип отношений характеризует, по Пиаже, общество, особенно в сфере отношений ребенка и окружающих его взрослых. Отношения принуждения не способствуют смене умственной позиции. Напротив, вследствие принуждения возникает «реализм» моральный и интеллектуальный, чисто внешние представления о правилах. Когда законы навязываются ребенку взрослым, неизбежны суждения по внешнему впечатлению. Реальное столкновение между мышлением ребенка и окружающими его взрослыми выражается в систематическом искажении ребенком информации, сообщаемой ему взрослыми. Когда ребенок конструирует новое понятие, пользуясь языком взрослых, то это понятие остается всецело детским, так как ребенок изменяет и ассимилирует его соответственно своей умственной структуре. Социальные отношения между взрослыми и ребенком, особенно, если они опираются на принуждение, не приводят к осознанию ребенком своей субъективности. Для того чтобы осознать свое «Я», необходимо освободиться от принуждения, необходимо взаимодействие мнений. Это взаимодействие сначала невозможно между ребенком и взрослым, потому что неравенство слишком велико. Ребенок старается подражать взрослому и в то же время защищать себя от него, а не обмениваться мнениями. Только индивиды, считающие друг друга равными, могут осуществлять «развивающий» взаимный контроль. Такие отношения появляются с момента установления кооперации среди детей.

При кооперировании возникает потребность приспособиться к другому лицу. Столкновение своей мысли с чужой вызывает сомнение и необходимость доказательства. Благодаря установлению отношений кооперации происходит осознание существования других точек зрения. Вследствие этого формируются рациональные элементы в логике и этике. Пиаже считал установление этих отношений необычайно важным фактом. По его мнению, социальная жизнь создает необходимость логических норм.

Одно из важнейших понятий в системе психологических взглядов Пиаже - понятие социализации (Обухова, 1981). По его мнению, термин «социальный» имеет два разных смысла. Существуют социальные отношения между ребенком и взрослым. Взрослый для ребенка - источник воспитательных воздействий, он передает ему культуру общества. Ребенок воспринимает взрослого как источник специфически человеческих чувств. При таком понимании термина - ребенок социален с самого начала.

Кроме этих отношений существуют социальные отношения между самими детьми (отношения кооперации) и между ребенком и взрослым (отношения принуждения), которые Пиаже называет социализацией (Обухова, 1981). Будучи с самого начала существом социальным, ребенок социализируется только постепенно. Согласно Пиаже, процесс социализации не регрессирует, а, наоборот, прогрессирует. Социальные отношения детей от 2-х до 7-ми лет представляют собой минимум социализации. У ребенка еще не сформированы орудия социализации, он не осознает свое «Я», не координирует точки зрения других людей со своей собственной. Для этого еще не сформирован соответствующий интеллектуальный аппарат.

Характеризуя особенности мышления ребенка в младшем школьном возрасте, Л. С. Выготский отмечал, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще мало способен к внутреннему наблюдению, к интроспекции. Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т.е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя.» ( Выготский Л.С.,1984, т. 4, с. 88)

Таким образом, разведение интеллектуального и морального эгоцентризма позволяет лучше понять природу этого феномена и изучить его возрастную динамику.

Глава II. Экспериментальное изучение морального эгоцентризма у младших школьников

2.1 Программа «Обследования учащихся начальной школы» (интеллектуальное развитие)

Для выявления у одаренных детей феномена эгоцентризма, была применена совокупность различных методов диагностики. Использованная нами программа обследования учащихся начальной школы была выбрана нами как наиболее опробованная и выверенная, рекомендованная Министерством образования РФ. Подбор тестов на эгоцентризм осуществлялся исходя из возрастных особенностей младших школьников, по нижней возрастной границе.

Мы считаем допустимым использование интегрального уровня эгоцентризма полученных показателем перечисленных методов. Моральный эгоцентризм может быть рассмотрен как сложное психологическое свойство, связанное с такими характеристиками, как самооценка и тип ценностных ориентаций. Эгоцентрические центрации- тест свободных ассоциаций рисуночный тест «Несуществующее животное».Тип ценностных ориентаций- методика «Цветик-семицветик»-изучение самооценки.

Эта традиционная методика давно и достаточным успехом используется для определения уровня умственного развитию. Для детей она стандартизирована А.Ю.Панасюком (1973,1976). Данные Панасюка, отражающие состояния социокультурных воздействий, стали для нас отправной точкой в изучении особенностей умственного развития школьников.

Качественный анализ методик теста дал возможность определить преимущественный характер тех умений, которые обеспечивают выполнение типичных интеллектуальных задач, представленных в этих методиках. Умения, в составе которых на передний план выступают анемические операции, мы отнесли к репродуктивным, а включающие в первую очередь мыслительные операции - к продуктивным (Е.Л. Яковлева, 1984) Такая характеристика Позволяет получить представление об общем состоянии умственного развития и уровне его сформированнности у каждого ученика.

Нами выделены следующие уровни.

1 - наиболее высокий. Указывает на сформированность умения анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи в материале, заданном в вербальной или образной (невербальной) форме. Предполагает наличие умения решать задачи требующие развития пространственного мышления и использования его в новых ситуациях.

2 уровень свидетельствует о том, что у школьников Хорошо сформированы какие-то идеи навыки (чаще всего вербальные), что позволяет им успешно справляться с большинством заданий. В то же время у них недостаточно развиты другие навыки, умения, что не дает им возможности довести до конца некоторые задания или хорошо справиться с ними.

3 средний. Указывает на то, что у школьников недостаточно хорошо сформировались умения анализировать и обобщать вербальный и образный материал, поэтому они часто используют в ответах конкретные примеры. Но одновременно у ребят могут быть хорошо представлены пространственные элементы мышления и умение понимать социальные ситуации, заданные в вербальной форме. Им нередко вполне под силу успешно выполнять некоторые отдельные вербальные задания.

Для установления степени сформированности у учащихся отдельных логико-психических мыслительных операций, характеризующих слепень овладения ими различными интеллектуальными умениями, использовался тест интеллекта, разработанный Р. Амтхауером, адаптированный для школьников в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (М.К. Акимова и др., 1984.

Целью данной программы является изучение интеллектуальных способностей выраженной направленности интересов и типа личности учащихся начальной школы.

Программа состоит из 10 субтестов, которые изучают следующие особенности учащихся:

I. Изучение особенностей интеллектуальной сферы учащегося:

1) память (кратковременная и долговременная)

- запоминание и воспроизведение ряда слов (субтестов 1 и 9 «Вспомни!»)

2) мышление

а) решение задач из тестов Равена или логичность мышления на пространственное воображение (субтест 2 «Дорисуй»)

b) обобщение понятий через ближайшее родовое понятие (задание из Векслера, субтест 3 «Что общего»)

c) математическое мышление (математическое задание из Айзека субтест 4 «Домики»)

d) устный счет с наращиванием (субтест 5 «Сосчитай»)

e) классификация понятий по мыслительному и художественному типу (только для 3х классов субтест «Составь 3 группы слов»)

f) сформированность понятийности мышления (подбор и написание слов, подходящих к определенному понятию, субтест 7 «Подбери слова»)

g) творческое воображение на словесном материале (составление предложений с использованием трех данных слов и любой из трех сфер (на выбор учащегося: естественно-научной, технической гуманитарной субтест 8 «Составь предложение из 3 слов»)

II. Изучение и определение типа личности учащегося

-рисование самого себя с помощью геометрических фигур:

Программа рассчитана на время проведения - 60 минут, т.е. 1 час (вместе с объяснением).

При выполнении заданий желательно делить класс на две подгруппы, чтобы обеспечить самостоятельность выполнения всех заданий каждым учащимся и для обеспечения контроля и необходимых разъяснений со стороны психолога.

По окончании обработки полученных результатов. Итоговые оценки по каждому учащемуся заносятся в сводную таблицу итоговых оценок обследования, делается количественный и качественный анализ (см. таблицу и схему, даются рекомендации по каждому учащемуся ( в графе «Примечания») и по каждому классу в целом.

Заключение подписывается психологом.

1 - 3 класс. Методики и их интерпретация.

1 тест «продуктивность памяти»

Цель: Изучение кратковременной механической памяти по запоминанию и воспроизведению 10 слов, произносимых с интервалом в 2 секунды, предложенных испытуемым за 20 секунд.

Время работы - 3 минуты

Инструкция: Запомнить и воспроизвести ряд слов:

1 вариант 2 вариант (для изучения динамики)

1.каша 1. лес

2.море 2. солнце

3.глина 3. хлеб

4. масло 4. дорога

5.бумага 5.кукла

6.пирог 6. мед

7.задача 7.радость

8.свеча 8.газета

9.вишня 9.кошка

10ючасы 10.забор

Оценки по количеству правильно воспроизведенных слов.

9-10 слов - 5 баллов

8-7 слов - 4 балла

6-5 слов - 3 балла

4-3 слов - 2 балла

2-1 слов - 1 балл

0 слов - 0 баллов

2 тест «Логичность мышления»

Цель: определение развитости аналитико-синтетической деятельности учащегося и его способности к обучению.

Задание состоит из набора различных фигур, где не хватает одной фигуры. Нужно определить, какой фигуры не хватает и нарисовать.

Время на выполнение задания 5 минут.

Инструкция: Перед Вами бланк с рисунками. На рисунках одной фигуры не достает. Надо определить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке и дорисовать недостающую фигуру в свободной клетке.

2.2 Методы изучения личностных особенностей младших школьников

а) Методика «Несуществующее животное»

Положение «анфас», то есть голова нарисованного ребёнком несуществующего животного направлена на рисующего (на себя) трактуется как эгоцентризм.

б) Тест эгоцентричных ассоциаций

Цель: Диагностика эгоцентризма у подростков и младших школьников.

Инструкция. Тест содержит 40 неоконченных предложений. Необходимо дополнить каждое из них так, чтобы получились предложения, в которых выражена законченная мысль. Нужно сразу записать первое пришедшее Вам в голову окончание незаконченного предложения, стараться работать быстро.

1. В какой стране…

2. Легче всего…

3. Несмотря на то, что…

4. Чем дольше…

5. По сравнению с …

6. Каждый…

7. Жаль, что…

8. В результате…

9. Если…

10. Несколько лет тому назад…

11. Самое важное то, что …

12. На самом деле …

13. Только…

14. Настоящая проблема в том, что…

15. Неправда, что…

16. Придет такой день, когда…

17. Самое большое…

18. Никогда…

19. В то, что …

20. Вряд ли возможно, что…

21. Главное в том, что…

22. Иногда…

23. Лет так через двенадцать…

24. В прошлом…

25. Дело в том. что…

26. В настоящее время…

27. Самое лучшее…

28. Принимаю во внимание…

29. Если бы не…

30. Всегда…

31. Возможность…

32. В случае…

33. Обычно…

34. Если бы даже…

35. До сих пор…

36. Условие для…

37. Более всего…

38. Насчет…

39. С недавнего времени…

40. Только с тех пор…

Анализ результатов. Цель обработки результатов - получение индекса эгоцентризма, по которому можно судить об эгоцентрической или неэгоцентрической направленности личности испытуемого. Обрабатывать результаты есть смысл, если испытуемые полностью справились с заданием. Поэтому в процессе проведения тестирования школьников важно стремиться к тому, чтобы все предложения были закончены. Когда есть более 10 незаконченных предложений, тестовый бланк обработке и анализу не подлежит.

Индекс эгоцентризма определяют путем выявления информации о самом субъекте. Это информация выражается местоимением первого лица единственного числа, всеми притяжательными и собственными местоимениями, образованными от него, т.е. местоимениями «я», «мне», «мной», «моих», «мною» и т.п.. Информацию о субъекте несут также предложения, законченные не до конца, но содержащие указанные местоимения, и предложения, в которых самих местоимений нет, но зато они явно подразумеваются,, если имеется глагол первого лица единственного числа.

Индексом эгоцентризма служит количество обозначенных предложений.

Уровни эгоцентрической направленности подростков и младших школьников

		Низкий	Средний	Высокий
3 класс	Мальчики девочки	0 - 9 0 - 8	10 - 25 9 - 24	26 - 40 25 - 40
4 класс	Мальчики девочки	0 - 11 0 - 10	12 - 27 11 - 26	28 - 40 27 - 40
5 класс	Мальчики девочки	0 - 13 0 - 14	14 - 28 15 - 26	29 - 40 27 - 40
6 класс	Мальчики девочки	0 - 12 0 - 13	13 - 27 14 - 25	28 - 40 26 - 40
7 класс	Мальчики девочки	0 - 8 0 - 9	9 - 22 10 - 23	23 - 40 24 - 40
8 класс	Мальчики девочки	0 - 7 0 - 8	8 - 20 9 - 23	21 - 40 24 - 40
9 класс	Мальчики девочки	0 - 7 0 - 7	8 - 20 8 - 21	21 - 40 21 - 40

Примечание. Эгоцентрическая направленность проявляется в познавательной, эмоциональной и поведенческой сферах. Личность с такой направленностью испытывает затруднения в изменении собственной позиции по отношению к некоторому познавательному объекту, в непонимании переживаний других людей, отсутствии эмоциональной отзывчивости, в неумении учитывать точки зрения других людей и координировать их со своей собственной точки зрения. Вероятно, формирование и закрепление эгоцентрической направленности личности происходит в подростковом возрасте.

В ходе тестирования следует придерживаться условий: а) категорически запрещается что-либо объяснять испытуемому помимо инструкции или давать оценки и высказывать свое отношение к его суждениям; б) экспериментатор не должен разглашать истинной цели исследования.

в) Методика исследования самооценки

Цель: Выявление умения ребенка содержательно оценивать собственные качества личности (выходная диагностика). Психолог предлагает учащимся в письменной форме оценивать свои собственные достоинства и недостатки (написать положительные и отрицательные качества личности)

Обработка:

Самооценка определяется по следующим критериям: Завышенная - указаны только достоинства превалируют в два раза над недостатками. Заниженная - указаны только недостатки превалируют в два раза над достоинствами. Адекватная - равное количество достоинств и недостатков (плюс два положительных качества ).

г) Методика изучения ценностных ориентаций «Цветик-семицветик»

«Цветик-семицветик» (Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина).

Цель: изучение ориентации детей 7 лет на потребности личные или общественно значимые (входная диагностика).

Диагностика проводиться в форме игры «Цветик-семицветик». Для игры понадобиться «цветок» с вынимающимися лепестками, фишки красного и желтого цвета. Дети играют группами по семь человек. Психолог предлагает детям, сорвав лепесток, задумать одно заветное желание. Дети кружиться лепестками и произносят хором:

Лети, лети, лепесток,

Через запад на восток,

Через север, через юг,

Возвращайся, сделав круг.

Лишь коснешься ты земли

Быть по-моему вели.

Затем ребенок говорит свое заветное желание на ушко психологу. Если загаданное желание связанно с удовлетворением его личных потребностей, то ребенок получает желтую фишку, если оно имеет общественное значение - красную. Собрав в конце игры все фишки, можно определить уровень нравственного развития группы, но не рекомендуется говорить об этом детям, так как в дальнейшем они могут скрывать свои заветные желания, подстраиваясь под оценки взрослых.

Глава III. Анализ полученных результатов

3.1 Обсуждение полученных результатов

Данное исследование проводилось в соответствии со следующим алгоритмом.

Первоначально, для выявления уровня интеллектуального развития всех учащихся нами использовался комплекс тестов, позволивший определить этот показатель для каждого тестируемого ребенка в отдельности. Полученные результаты позволили условно разделить тестируемые группы учащихся на одаренных детей и детей со средне статистическими интеллектуальными способностями. При проведении дальнейших исследований это позволило осуществлять сравнительный анализ результатов и, следовательно, является основополагающим моментом начального этапа.

После выявления по результатам тестирования в исследуемых группах одаренных детей нами на общих основаниях был применен уже весь комплекс различных измерительных процедур:

· метод наблюдения;

· тестирование;

· экспертное оценивание детей учителями, воспитателями, родителями;

· оценка продуктов деятельности ребенка (рисунков, стихов);

· оценка результатов участия детей в различных конкурсах, олимпиадах;

· методы математического сравнительного анализа результатов.

Практическое исследование проводилось на базе лицея № 165 в 3»а, 3б, 3в классах. Для выделения учащихся с наиболее высоким и низким уровнем интеллектуального развития была применена вышеприведенная методика.

Анализ: Учителем был составлен рейтинг по успеваемости. Психологом проведена диагностика интеллектуального развития. На основе результатов составлены таблицы:

№	3аТурыгина Ирина Николаевна	учитель	психолог
1	А. Анастасия Е.	3	3
2	В. Анастасия Вл.	2-3	3
3	В. Александр Анд.	1	1
4	В.Денис Ол.	2-3	3
5	В. Анна Юр.	2	2
6	Ж. Антон Алек.	2	2
7	К. Александр С.	2	2
8	К. Евгений В.	1	1
9	К. Антон Ол.	1	1
10	Л. .Руслан Алек.	2	2
11	Л. Василий Владислав.	2	2
12	П Алина Ол.	2-3	2-3
13	М. Нина Вал.	1	1
14	Н. Дарья Влад.	2	2
15	О.Ксения Дм.	2	2
16	О. Юлия Анд.	2	2
17	П. Светлана Алек.	2	2
18	П. Алена Алек.	2	2
19	П. Анастасия Алек	1	1
20	С. Александр С.	2	2
22	С. Денис О.	2	2
23	Ц. Елена Ал.	2	2

№	3б Кузнецова Елена Юрьевна	Учитель	Психолог
1	А. Екатерина И.	3	3
2	А. Анастасия Алек.	2	2
3	Б. Анна С.	2	2
4	Б. Ксения Мак.	1	1
5	Г. Анжелика Андр.	1-2	1-2
6	И. Яна Евг.	2	2
7	К. Роман Андр.	2	2
8	К.Иван С.	1	1
9	К. Анастасия С.	2	3
10	К. Елена Алекс.	2	2
11	К. Александр Андр.	1-2	1
12	К. Антон Алек.	2	2
13	К. Евгения С.	3	3
14	М. Мария Алек.	2	2
15	М. Роман	3	3
16	Н. Татьяна Евг.	2	2
17	Р.Петр Игоревич	2	2
18	Р. Екатерина Мих.	2	2
19	Т. Игорь Алекс.	2	2
20	Ф. Антон И.	2	2
21	Х. Елена Дм.	2	2
21	Ш. Александр Владислав.	3	3
22	Ш. Анастасия Дм.	1-2	1-2

№	3в Тарасова Ирина Юрьевна	Учитель	Психолог
1	Б. Сергей И.	1	1
2	Д. Анастасия Н.	2	2
3	Д. Анастасия Вл.	2	2
4	Д. Полина В.	2	2
5	З. Алексей В.	1	1
6	И. Дарья К.	2	2
7	И. Юлия И.	1	1
8	М. Екатерина К.	2	2
9	М. Никита С.	3	3
10	К. Алла Дм.	1	1
11	П.Марк Руд.	1	1
12	Т.Александр Андр.	1	1-2
13	П.Иван Алекс.	2	2-3
14	С.Дмитрий В.	2	2
15	С.Владислав Эд.	1	1
16	С.Алексей С.	1	1-2
17	Н.Алена Ол.	2	2
18	К.Данила Иг.	3	2-3
19	Ул.Анна Дм.	2	2
20	Ф.Михаил В.	3	2-3
21	Ф.Кристина Алекс.	2	2
22	Ц.Евгения Дм.	2	2
23	Ш. Назар Эд.	4	3

Из таблицы видно, что 16 детей имеют наиболее высокий уровень интеллектуального развития (уровень №1). Он указывает на сформированность умения анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи в материале, заданном в вербальной или образной (невербальной) форме.

Предполагает наличие умения решать задачи требующие развития пространственного мышления и использования его в новых ситуациях. Из этих детей формируется первая группа.

11 детей имеют более низкий уровень развития (№3- средний). Он указывает на то, что у школьников недостаточно хорошо сформировались умения анализировать и обобщать вербальный и образный материал, поэтому они часто используют в ответах конкретные примеры. Одновременно у ребят могут быть хорошо представлены пространственные элементы мышления и умение понимать социальные ситуации, заданные в вербальной форме. Им нередко вполне под силу успешно выполнять некоторые отдельные вербальные задания. Из этих детей формируется вторая группа.

С обеими группами проводилась остальная диагностика для подтверждения или опровержения гипотезы о связи высоких интеллектуальных способностей и морального эгоцентризма.

№	Ф. И	«Несущест. Живоное»	Неокончен. Предложен.	Самооценка	Ценностные ориентации
1	Саша В.	+	-	+	+
2	Евгений К.	+	+	+	-
3	Антон К.	+	-	-	+
4	Нина М.	+	+	+	-
5	Настя П.	+	+	+	-
6	Ксюша Б.	+	-	+	-
7	Иван К.	+	+	+	-
8	Саша К.	+	+	-	+
9	Сергей Б.	+	+	+	-
10	Алеша З.	+	+	-	+
11	Юля И.	+	-	-	-
12	Алла К.	+	+	+	+
13	Марк П.	+	+	+	-
14	Саша Т.	+	+	-	-
15	Влад С.	+	-	+	+
16	Алеша С.	+	+	-	+

№	Ф. И.	«Несущест. Живоное»	Неокончен. Предложен.	Самооценка	Ценностные ориентации
1	Настя А.	+	-	-	+
2	Настя В.	-	-	-	-
3	Денис В.	-	-	-	+
4	Алина Л.	+	-	-	+
5	Катя А.	-	-	-	-
6	Настя К.	-	-	-	-
7	Женя К.	-	-	-	-
8	Роман М.	+	-	-	-
9	Никита М.	-	-	+	-
10	Миша Ф.	-	-	-	-
11	Назар Ш.	+	+	+	+

По результатам тестирования и наблюдения за детьми первой и второй группы была сформирована гипотеза, что одаренные дети более эгоцентричны, чем дети с более низким и средним уровнем умственного развития

№	Ф. И О.	Результаты тестов По эгоцентризму-	Ранг по эго	Результат Теста IQ	Ранг по IQ	Px	Py	d	di
1	Саша В.	3 1	7	1	7	7	7	0	0
2	ЕвгенийК	3 1	7	1	7	7	7	0	0
3	Антон К.	2 2	14	1	7	14	7	7	49
4	Нина М.	3 1	7	1	7	7	7	0	0
5	Настя П.	3 1	7	1	7	7	15	-8	64
6	Ксюша Б.	2 2	14	1	7	14	7	7	49
7	Иван К.	3 1	7	1	7	7	7	0	0
8	Саша К.	3 1	7	2	15	7	7	0	0
9	Сергей Б.	3 1	7	1	7	7	7	0	0
10	Алеша З.	3 1	7	1	7	7	7	0	0
11	Юля И.	1 3	16	1	7	16	7	9	81
12	Алла К.	4 0	1	1	7	1	7	-6	36
13	Марк П.	3 1	7	1	7	7	7	0	0
14	Саша Т.	2 2	14	2	15	14	15	-1	1
15	Влад С.	3 1	7	1	7	7	7	0	0
16	Алеша С.	3 1	7	2	15	7	15	-8	64

Сумма показателей

Di = 344

Этот показатель свидетельствует о положительной связи морального эгоцентризма и умственного развития средней силы. Таким образом, гипотеза о положительной связи двух исследуемых характеристик (морального эгоцентризма и уровнем умственного развития) подтвердилась

№	Ф. И.	Результаты тестов На эгоцентризм + -	Ранг по эго	Результат Теста IQ	Ранг по IQ	Px	Py	d	di
1	Настя А.	2 2	2,5	3	6	2.5	6	-3,5	12,25
2	Настя В.	0 4	9	3	6	9	6	3	9
3	Денис В.	1 3	5	3	6	5	6	-1	1
4	Алина Л.	0 4	2,5	2	1,5	2.5	1,5	1	1
5	Катя А.	0 4	9	3	6	9	6	3	9
6	Настя К.	0 4	9	3	6	9	6	3	9
7	Женя К.	0 4	9	3	6	9	6	3	9
8	Роман М.	1 3	5	3	6	5	6	-1	1
9	НикитаМ.	1 3	5	3	6	5	6	-1	1
10	Миша Ф.	0 4	9	2	1,5	9	1,5	7.5	56,25
11	Назар Ш.	4 0	1	3	6	1	6	-5	25

Сумма показателей

Di

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена внутри первой группы взаимосвязи высокого умственных способностей и высокого уровня эгоцентризма, т.е. гипотеза подтверждается. Дети второй группы менее эгоцентричны, что показывает коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Тетрахорический показатель связи или четырехклеточная корреляция коэффициент Юля.

	Высокий коэффициент умственного развития	Низкий коэффициент умственного развития	Сумма
Эгоцентричность высокая	а=10	с=2	а+с=12
Эгоцентричность низкая	в= 3	d=8	в+d=11

Сумма = а + в = 13 Сумма = с + d = 10

n = 23

Для того чтобы проверить полученные показатели применим формулу:

=1-0,56

Пороговое значение не превышено, между признаками в двух группах обнаружена средняя положительная связь.

Все школьники, которых мы наблюдали, воспитываются в морально, экономически и психологически благополучных условиях. Все семьи полные, в воспитании принимают участие все члены семьи, в том числе и родственники более старшего поколения, у некоторых детей из выборки есть старшие братья и сестры. Наблюдения за детьми из двух выделенных групп дают основание утверждать, что их поведение в разнообразных ситуациях различно.

3.2 Описание выделенных групп

· Школьная ситуация

Дети первой группы стараются все время быть на виду, тянут руку на уроках, на переменах тоже стараются привлечь внимание учительницы (мало играют с другими детьми на переменах в подвижные игры, стремятся побеседовать с учительницей, что-то рассказать, в чём-то ей помочь). Очень чувствительны к снижению оценок. Реакция может быть бурной, могут даже плакать, оправдываются. Требуют пересмотра оценок, дополнительных заданий. Очень настойчивы и активны, хорошо знают принципы и правила, по которым оцениваются не только каждодневные работы - классные и домашние, но и контрольные - годовые, четвертные, «роновские», хорошо помнят все свои ошибки и помарки. Часто учителя подкрепляют такую позицию ребенка, не обсуждая результат, ведь, как правило, именно эти дети являются их надеждой и опорой как лучшие ученики и лицо класса. Как следствие, такие дети перестают видеть в своих одноклассниках партнеров, т.е. равных себе в учебной работе.

Для детей второй группы не так важны оценки. Они стараются не попасться на глаза учителю лишний раз, на переменах даже в конце четвертей спокойно играют в подвижные игры.

· Со сверстниками

Дети первой группы мало идут на контакт, неохотно играют в подвижные игры. Многие из них имеют заметно более слабую физическую форму. На переменах и после уроков больше читают или стараются выполнить домашнее задание, а если и участвуют в играх всего класса, то хотят непременно лидировать, «задаются». Во взаимодействие стараются вступать с детьми старше себя по возрасту. Интересы разнообразны, но связаны в основном с учебной деятельностью

Дети второй группы Легко идут на контакт, стремятся к сотрудничеству, В играх принимают на себя любую роль (с удовольствием «водят»), взаимодействуют с любыми детьми, и младше, и старше себя по возрасту. С удовольствием включаются в любые игры на переменах и в группе продленного дня. Менее конфликтны, споры решают чаще всего путем сотрудничества и избегания. Имеют множество интересов, почти всегда выходящих за рамки учебной деятельности.

· В семье.

Дети первой группы. Чаще воспитываются в семьях с неработающей матерью, чьи интересы и ожидания сконцентрированы в сфере воспитания ребенка или с преобладающим культом ребенка. Как правило, эти дети не имеют братьев и сестер. В подобных семьях ребенок рано начинает понимать, как значим он для родителей, как они любят его, как боятся потерять его. Это повышает его самооценку, создает чувство безопасности, однако часто переходит нормы принятого социального поведения: он не считается с окружающими, действует наперекор их желаниям и требованиям. Часто окружающие, учителя и сами родители видят в этом невоспитанность ребенка, начинают объяснять ему, почему так нельзя себя вести. Но крайне редко это приводит к желаемому результату. Дело в том, что ребенок не видит, не чувствует, почему надо поступать иначе, а именно, что существуют интересы других людей, которые не всегда совпадают с его собственными, и что более того, другие люди имеют не меньше прав для защиты своих интересов, что они не менее ценны, чем он.

Дети второй группы. Чаще воспитываются в семьях, где оба родителя работают. Более самостоятельны и независимы, т.к. их интересы лежат в разных областях жизни. Они больше времени уделяют своей деятельности, не связанной с учебой, ведь в этом возрасте интерес к учебе начинает ослабевать.

Таким образом, по данным наблюдений учителей и школьного психолога можно свидетельствовать о значимых различиях в поведении детей двух выделенных групп (с высоким и низким моральным эгоцентризмом) лишь в ситуациях «субъект-субъектного» взаимодействия. Учитывая, что одаренные дети представляют собой потенциальных лидеров практически во всех областях общественной жизни, важно проявлять заботу не только о развитии у них когнитивных способностей, но и социальных свойств - способности взаимодействовать, понимать чувства и мысли других людей, адекватно вести себя в ситуациях соревнования, проявлять сочувствие к окружающим. В конечном счете это позволит и самим одаренным детям максимально реализовать свои задатки, с пользой для себя и для других.

Заключение

Одарённые дети представляют собой особую категорию детей, исследуя которую мы можем лучше понять и раскрыть природу способностей любого ребёнка. В то же время педагоги и родители детей с высокими способностями нуждаются в более детальном представлении об особенностях личностного развития этих детей на разных возрастных этапах. В частности, нежелательное поведение и отношения одарённых детей младшего школьного возраста могут быть скорректированы до наступления у них подросткового возраста, т.к. в начальной школе дети максимально отзывчивы на обучающее и развивающее влияние взрослого, прежде всего своей учительницы.

На наш взгляд, существуют определённые различия в характере детей в зависимости от степени выраженности у них морального эгоцентризма. Определяя вслед за Ж.Пиаже эгоцентризм как особую умственную позицию ребёнка, мы сосредоточились в своём исследовании на сравнении морального эгоцентризма у детей с высокими и средними способностями.

Данная работа явилась результатом изучения морального эгоцентризма у детей младшего школьного возраста (6 - 10 лет) с высокими общими способностями и заключалась как в анализе литературы, так и в практическом исследовании детей этого возраста Выполнение вышеперечисленных задач полностью соответствовало поставленной в начале работы цели. На первом, теоретическом этапе исследования были собраны данные о психологических особенностях детей младшего школьного возраста, выявлена взаимозависимость возрастных особенностей детей этого возраста и формирования их личности, подобраны тесты и задания, применяемые на практике для выявления феноменов одаренности и эгоцентризма у детей этого возраста.

Для выявления уровня интеллектуального развития всех учащихся нами использовался набор тестов, позволивший определить этот показатель для каждого тестируемого ребенка в отдельности. Полученные результаты позволили условно разделить тестируемые группы учащихся на одаренных детей и детей со средними интеллектуальными способностями. При проведении дальнейших исследований это позволило осуществить сравнительный анализ результатов. В нашем исследовании получена положительная связь морального эгоцентризма и умственного развития средней силы. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.

Проведённые совместно с педагогами и школьным психологом наблюдения позволили описать различия в поведении двух условно выделенных групп одарённых детей - с высоким и низким уровнем морального эгоцентризма. На наш взгляд, это поможет более дифференцированно оценивать и корректировать поступки и отношения этих детей в различных ситуациях, развивать у них способности к пониманию чувств и мыслей окружающих людей, признавать таланты не только свои, но и других, ценить партнёров по учебной и любой другой деятельности независимо от вклада. Мы убеждены, что воспитание у одарённых детей терпимого, партнёрского отношения к людям независимо от наличия тех или иных талантов будет способствовать созданию более гуманного общества, в котором с большим успехом будут реализованы любые способности, как по степени, так и по форме выраженности. Интерес представляют дальнейшие исследования в этой области, в частности, использование других методов изучения эгоцентризма, исследование проявлений этого феномена у детей и подростков более старшего возраста.

Литература

1. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми. - М.: Знание, 1975. - 73 с.

2. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. - М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2001. - 160 с.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т. 5. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

4. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. - М.: Знание, 1991. - 80 с.

5. Даль В. Толковый словарь. Т. 2, 3, 4. - М.: Гос. изд-во «Художественная литература», 1935. - 576 с.

6. Дубровина И.В. Индивидуальные различия в способности к обобщению у детей младшего школьного возраста //Вопросы психологии. - 1966. - № 5. - с. 123 - 137.

7. Клименко В.В. Психологические тесты таланта. - Харьков: ФОЛИО, СПб.: КРИСТАЛЛ, 1996. - 414 с.

8. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - 200 с.

9. Левонтин Р. Умственные способности //Психология индивидуальных различий /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М.: ЧеРо, 2000. - с. 20 - 40.

10. Лейтес Н.С. Бывают выдающиеся дети… //Семья и школа. - 1990. - № 3. - с. 33 - 36.

11. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 448 с.

12. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. зав.. - М.: Академия, 2000. - 320 с.

13. Лейтес Н.С. Возрастной подход к феноменам детской одаренности //Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б. Богоявленской. - М.: Молодая гвардия, 1997. - с. 57 - 67.

14. Лейтес Н.С. Воспоминания, размышления, беседа //Психологический журнал. - 1992. - № 1. - с. 147 - 165.

15. Лейтес Н.С. Легко ли быть одаренным? //Семья и школа. - 1990. - № 6. - с. 34 - 35.

16. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности: Психологические характеристики некоторых типов школьников. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 215 с.

17. Лейтес Н.С. Одаренные дети //Психология индивидуальных различий /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М.: ЧеРо, 2000. - с. 304 - 313.

18. Лейтес Н.С. Проблема способностей в трудах Б.М. Теплова //Вопросы психологии. - 1966. - № 5. - с. 39 - 48.

19. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности //Вопросы психологии. - 1988. - № 4. - с. 98 - 107.

20. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. - М.: Знание, 1984. - 80 с.

21. Лейтес Н.С. Судьба вундеркиндов //Семья и школа. - 1990. - № 2. - с. 27 - 29.

22. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика, 1971. - 280 с.

23. Лейтес Н.С. Широта одаренности, призвание, судьба //Вопросы психологии. - 1996. - № 6. - с. 139 - 152.

24. Леонтьев А.Н. О формировании способностей //Вопросы психологии. - 1960. - № 1. - с. 7 - 17.

25. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности //Вопросы психологии. - 1989. - № 6. - с. 29 - 33.

26. Матюшкин А.М., Сиск Д. Одаренные и талантливые дети //Вопросы психологии. - 1988. - № 4. - с. 88 - 97.

27. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности //Вопросы психологии. - 1994. - № 5. - с. 86 - 95.