Проблемная ситуация как способ формирования теоретического мышления у младших школьников

Введение

Современному развивающемуся обществу требуются инициативные, способные самостоятельно решать проблемы, творческие личности. Оно вряд ли сможет успешно функционировать и развиваться, если каждый его член будет обладать пусть большой суммой знаний, но окажется состоянии с блеском повторить их, а не применить в нестандартных ситуациях. И, что не менее важно, человек, готовый лишь к пересказу ранее изученного, в таком обществе не сможет чувствовать себя психологически комфортно. Современные педагоги должны поставить перед собой цель - научить детей учиться. Ведь ребёнок умеющий учиться, сможет больше извлекать новой информации из имеющихся знаний.

Появление в педагогике термина “развивающее обучение” поставило новые проблемы. Если обучение должно быть развивающим (а именно так формулируется требование современного общества к школе), то эту сторону обучения нужно контролировать, а также выявлять те методы, способы и приёмы работы, которые помогут сделать обучение развивающим.

Трудно всерьёз говорить о реализации в школьном преподавании принципов именно развивающего обучения, не определяя уровень развития мышления учащихся. Без данных о развитии мышления детей нельзя охарактеризовать и методы обучения и учебные программы, претендующие на то, чтобы считаться развивающими. Только конкретные данные об изменении уровня развития мышления учащихся за определённый период позволяют обоснованно судить, было ли обучение развивающим.

Попытаемся немного разобраться в этом вопросе, систематизировать и обобщить знания в этой области. Я считаю этот вопрос актуальным и именно поэтому решила вынести на рассмотрение и изучение. Тема моего исследования звучит так: “Проблемная ситуация, как способ формирования теоретического мышления”.

Цель моего исследования: определить оптимальные педагогические условия для формирования теоретического мышления.

Задачи исследования:

На основе анализа психолого-педагогической литературы охарактеризовать понятие теоретического мышления.

Раскрыть особенности формирования теоретического мышления на уроках.

Проверить возможности проблемных ситуаций в формировании теоретического мышления младших школьников.

Объект исследования - проблемная ситуация.

Предмет исследования - процесс формирования теоретического мышления младших школьников.

Гипотеза: использование проблемных ситуаций на уроках должно привести к повышению уровня сформированности теоретического мышления младших школьников.

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования теоретического мышления

1.1 Сущность понятия "теоретическое мышление"

В психологии считается, что методы мыслительной деятельности формируется у детей в основном в ходе школьного обучения. Известный психолог Давыдов отмечает в связи с этим: "в процессе воспитания и обучения каждый отдельный человек присваивает себе, превращает в форму собственной деятельности, те средства способы мышления, которые созданы обществом в соответствующую историческую эпоху".

Усваивая знания по различным учебным предметам, ребенок овладевает одновременно и способами, которыми эти знания вырабатывались, т.е. овладевает методами познания, приёмами мышления, направленными на решения познавательных задач. поэтому уровень познавательного мышления у школьников целесообразно характеризовать с точки зрения того, какие способы решения познавательных задач и в какой степени ими освоены. для этого необходимо знать особенности разных способов познания, выделенные в философии.

Эмпирический способ познания связан, как отмечает Давыдов, с формальным обобщением предметов, с выделением в них формально общего. Это выделение происходит в процессе сравнения конкретных предметов. Такое обобщение достаточно для выделения классов предметов по сходным чертам, для составления соответствующей классификации и для использования её с целью опознания отдельных предметов.

Теоретический способ познания связан с содержательным обобщением предметов. В основе этого вида обобщения лежит "анализ, направленный на выделение единой исходной основы наблюдаемого разнообразия явлений".

Таким образом, с позиции философии, эмпирический способ решения познавательных задач трактуется "как направленный на отражение человеком явлений, а теоретический - как имеющий своей целью отражение сущности".

Исходя из способов решения познавательных задач, можем теперь выделить два типа мышления. Наиболее удачный, по нашему мнению, они трактуются Давыдовым: "мышление, опирающееся на наглядные образы, можно назвать эмпирическим мышлением. Мышление, внутреннее связанное с исследованием природы своей собственной основы - с исследованием понятий, целесообразно назвать теоретическим мышлением".

Рассмотрим теперь подробнее содержание теоретического мышления. Оно имеет ряд характерных черт, которые, будучи едиными по своему содержанию, по разному обнаруживаются на материале, относящимся к различным формам общественного сознания. Этому мышлению присущи особые познавательные действия: моделирование, анализ, рефлексия. Охарактеризуем их.

Смысл действия моделирования заключается в замещении изучаемого объекта другим, специально для этого созданным. Этот искусственный объект есть модель. Согласно Давыдову средства теоретического мышления выступают разные виды моделей: вещественные (макеты, модели механизмов), образные (рисунки, схемы, чертежи), знаковые (формулы математические, физические и др.). Образные знаковые модели называются мысленными. Любая модель представляет собой результат представления изучаемого объекта при сохранении характеристик, интересующих исследователя.

После выработки исходного модельного представления, изучаемого явления, человек подходя к решению познавательной задачи теоретическим способом, приступает к действиям анализа. Они состоят в преобразовании условий с целью установить их роль в существовании явления. Под условиями здесь понимают отношения разных характеристик явления. Поэтому анализ как выявление существенности тех или иных условий связан в конечном счёте с выделением из разных отношений такого, изменение которого оказывает решающее влияние на существование явления. На этом этапе в соответствии с нормами теоретического мышления надо не только выяснить, изменение этого отношения обеспечивают или не обеспечивают это влияние.

Так как отношения изменяет сам человек, то вся эта работа предполагает его обращение к собственным действиям, к тому, как, каким образом (способам) он изменял данное отношение в том или ином случае. Такое обращение называется рефлексией. Рефлексия - это такое осмысление человеком своих действий, такое размышление о них, в ходе осуществления которого, как писал философ Ильенков, "человек отдаёт себе полный отчёт в том, что и как он делает, т.е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он действует".

Смысл рефлексии, как одного из действий теоретического мышления заключаются "в уточнении человеком своих знаний, в выяснении им оснований своих знаний, в установлении того как вырабатывались те или иные знания и представления".

Наконец, ещё одна не мало важная черта теоретического мышления - оно осуществляется в основном в плане умственных действий, т.е. в лане "мысленного эксперимента, и осуществляемого в форме понятия и через понятие".

Т.о., мысля теоретическим способом, т.е. выполняя действие моделирования, анализа и рефлексии, человек в результате такого решения познавательной задачи получает теоретическое знание - знание закономерности, которое подчиняется существованию некоторого рода явлений. Опираясь на такое знание, он не только может приспосабливаться к окружающим условиям, но и изменять их в соответствии со своими целями и задачами.

Обобщая сказанное можно сделать вывод, что в современной науке существует представление о мышлении человека, как о разных способах решения задач: обобщенном и необобщенном. Если человек решает задачи обобщенным способом, то считается что развёртывается мышление теоретическое. Как указывал выдающийся психолог Рубинштейн, "решить задачу теоретически - значит решить её не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев". Когда же задача решается необобщенным способом, то считается, что имело место мышление эмпирическое.

В психологии считается, что "мышление человека есть результат присвоения современных ему способов мышления, познания, которые являются итогом общественно-исторической практики".

В рамках экспериментального обучения, разработанного Элькониным и Давыдовым, это общее положение было конкретизировано. Удалось показать, что когда в ходе обучения дети осваивают теоретический способ решения познавательных задач, то основы теоретического могут быть сформированы уже у детей младшего школьного возраста, вернее к завершению начального школьного обучения. Вот о возможностях и особенностях формирования теоретического мышления и учащихся начальных классов и пойдёт речь в следующем параграфе.

1.2 Возрастные особенности теоретического мышления младших школьников

С новым портфелем и душевным трепетом идёт ребёнок 1 сентября в школу. Но вот проходит время, и это ярко выраженное желание учиться куда-то улетучивается. В чём дело, почему возникает "мотивационный кризис", пропадает желание учиться?

Чтобы разобраться в проблеме, зададим вопрос: а почему, собственно, ребёнок, вначале стремился в школу? Потому что ему интересно учиться, узнавать новое? Да, конечно. Но исследования психологов убедительно показывают: ребенку вначале все равно, чему и как учиться. Любое занятие , даже бессмысленное, но исходящее от школы, воспринимается им с энтузиазмом. Ребенка привлекает, прежде всего, новая роль, роль школьника.

Но новизна этой роли действует недолго. Чтобы учение вело ребенка дальше, у него должен возникнуть интерес к самому содержанию знаний. Но чтобы такой интерес возник, Эти знания эти знания должны быть для ребенка действительно новыми- такими, с которыми он раньше никогда не сталкивался.

Но как же вызвать у ребенка интерес к учению, к овладеванию самим содержанием знаний (а сегодняшнее их содержание теоретическое), если потребности в таких знаниях у него нет, так же как нет и теоретического мышления?

По мнению некоторых психологов и педагогов, в условиях всеобщего среднего образования на младший школьный возраст надо смотреть по-другому, не так, как смотрели раньше, связывая с этим возрастом изначально ограниченные возможности в овладевании знаниями. Нынешний наш взгляд на этот возраст определяется задачей, которая сформулирована самим ходом нашего общественного развития - заложить в детях этого возраста фундамент умения и желания учиться.

Становиться очевидным, что решить ее можно, только задавая образованию новое, небывалое теоретическое содержание знаний с самого начала. Такое знание ребенок больше не получит нигде - ни дома, ни по телевизору. Реакция новизны обеспечена. Но ведь потребности в таком знании у него нет, теоретического мышления нет... Положение кажется безвыходным.

Но у ребенка есть огромная, радостная жажда деятельности, но которая всегда направлена на конкретно-практический результат. И у него есть (точнее, под влиянием родителей, всего окружения и среды появляется) потребность в смене жизненной позиции". Желание стать школьником и есть выражение этой потребности.

Проблема заключается в том, чтобы завести его практическую деятельность... в тупик. То есть давать ему такие практические задания, которые он бы не мог решить известными способами. И тогда подсказать ребенку не просто готовую формулу или правило, а возможность другого, естественного выхода из тупика: чтобы он мог путем определенных действий с предметами обнаружить то существенное отношение, которое и лежит в основе правила.

Чтобы реализовать подобную идею, необходимо было, по мнению ученых, проделать огромную подготовительную работу. Во-первых, построить учебные предметы по принципу восхождения от абстрактного к конкретному. Стержень предмета - программа, определяющая методы и содержание обучения. В ней должны быть указаны состав усеваемых знаний и способ, каким он должен быть предоставлен быть ребенку. Программа проектирует тип мышления, который формируется в процессе усвоения теоретических знаний.

Но где это было видано, чтобы семилетний ребенок занимался теорией? Испокон веков считалось, что его умственные возможности ограниченны возрастом, и Пиаже даже как будто доказал это экспериментально.

Но ученым удалось доказать что черты ограниченного мышления, которые традиционно связывались с младшим школьным возрастом, не являлись ему органически присущими, а есть результат определенного содержания обучающих программ. Измените программы - и вы получите другие интеллектуальные возможности.

Еще одной важной задачей ученых было раскрытие логики усвоения ребенком теоретических понятий, показать, как это можно сделать на различных учебных предметах. Как построить собственные действия ребенка, "чтобы не тянуть ребенка за волосы в обучение, а чтобы он сам шел впереди, лишь направляемый опытной рукой педагога".

И ученым это удалось сделать. Они показали, как в процессе усвоения теоретических знаний ( в процессе их "добычи" для решения новой практически вставшей перед ним задачи) у детей формируется новый взгляд на вещи. Это не утилитарный взгляд, а научный, объективный, тот уровень абстрактного мышления, который ориентируется на скрытие от прямого наблюдения зависимости. Но тогда обнаруживается удивительная картина: способность осуществлять формальные операции, возникновение которой Пиаже относил к 11-12 годам, здесь формируется уже в семилетнем возрасте.

Сопоставляя данные по различным тестам, психологи убедились, что к концу младшего школьного возраста отдельные структурные компоненты теоретического мышления (о них подробно говорилось в предыдущем параграфе) начинают сливаться воедино. Возрастные возможности детей оказались совсем не теми, которые представлялись нам ранее. В них таятся, как выяснилось, огромные резервы умственного развития. Абстрактная теория оказалась вполне доступной маленьким детям. Но доступной благодаря особому способу обучения, о котором речь и пойдет дальше.

1.3 Проблемная ситуация как один из способов проблемного обучения

Проблемное обучение представляет собой "особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая функция по отношению к творческим способностям"

Разработка теории и практики рассматриваемого типа обучения не означает простого усовершенствования принципов и положений традиционной дидактики или добавления к ним новых определений. Проблемное обучение- целостная дидактическая система, основанная на логико-психологических закономерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельности.

Надо отметить, что отличительная черта теории проблемного обучения состоит в ее глубокой психологической обоснованности. Эта теория сознательно ставит своей целью использование собственно психологических закономерностей мышления для управления усвоением знаний.

В психологии нашел обоснование тот факт, что развитие мышления в экспериментальной ситуации может прерваться в педагогический метод развития мышления.

Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая Рубинштейном. Теория мышления Рубинштейна была развита и конкретизирована его учениками и последователями Брушлинским, Матюшкиным, Славской; в том числе применительно к вопросам проблемного обучения- Брушлинским, Ильницкой, Путляевой, Якиманской.

Раскроем центральные положения этой теории.

Человеческое бытие есть непрерывное взаимодействие субъекта с объектом. Объекты деятельности не даны человеку в готовом и завершенном виде. Они всегда содержат в себе определенные внутренние противоречия, проблемы, задачи, которые субъект должен разрешить в процессе их практического и мысленного преобразования. Это и вызывает необходимость в мышлении.

Проблемное обучение предполагает "последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных задач, решая которые, они под руководством учителя активно усваивают новые знания".

При репродуктивном (т.е. информационном) подходе такие задачи применяются для иллюстрирования теоретических положений, высказанных учителем, А также для закрепления их и применения на практике. При проблемном же обучении эти задачи в первую очередь применяются для того, чтобы подвести учащихся к новой теме и активизировать процесс познания. При проблемном подходе эти задачи обычно предшествуют сообщению теоретических положений, а при репродуктивном (т.е. информационном) - следуют за ними. Таким образом, задачи при проблемном обучении носят познавательный характер, а не только тренировочный.

Наличие теоретических и экспериментальных задач само по себе не делает обучение проблемным. Суть дела состоит в том, насколько удается учителю придать этим задачам проблемный характер. Задача становиться познавательной проблемой, если она удовлетворяет следующие требования:

1. Представляет познавательную трудность для учащихся, т.е. требует размышлений над изучаемой проблемой.

2. Вызывает познавательный интерес у учеников.

3. Опирается на прежний опыт и знания учеников.

Первое требование занимает среди других основное место. Сущность его сводиться к тому, что учитель преднамеренно создает на уроке ситуацию познавательного затруднения, при которой учащиеся поставлены в необходимость самостоятельно воспользоваться для изучения новой темы одной или несколькими мыслительными операциями: анализом, синтезом, обобщением, и др.

"Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс", - говорил Рубинштейн. Там где нет проблемной ситуации, там нет и мышления в строгом смысле слова.

При возникновении проблемной ситуации открывается простор для "проявления у школьников объективно присущего им безусловного ориентировочного рефлекса, который при отсутствии познавательной задачи часто находиться в заторможенном состоянии". Проблемные ситуации позволяют, опираясь на непроизвольное внимание учеников, постепенно вырабатывать у них произвольное внимание к объекту изучения, стремление овладеть предметом, несмотря на имеющиеся трудности.

Теория проблемного обучения, как и всякая научная теория, имеет свой собственный понятийный аппарат, который детально разработан в исследованиях Кудрявцева, Лернера, Матюшкина, Махмутова, Оконя и других ученых. В их работах был выделен ряд основных понятий этой теории: проблемная ситуация, проблемная задача, проблемный вопрос, способ разрешения проблемной ситуации, уровень проблемного обучения, где концентрированно выражены общие принципы функционирования системы проблемного обучения. На некоторых понятиях остановимся чуть подробнее.

Одно из составляющих проблемного обучения- проблемные вопросы. Они соответственно включаются в любой способ создания проблемной ситуации. Познавательный вопрос должен представлять определенную трудность для учащихся, показывать ограниченность имеющихся у них знаний и в тоже время быть посильными для них, то есть учитывать зависимость восприятия от жизненного опыта и запаса теоретических знаний.

Еще одно звено в цепи проблемного обучения - проблемная задача. Она должна вызвать интерес у учащихся. Это одно из важнейших требований к ней. Особенно актуально это требование к обучению слабоуспевающих. Наличие интереса положительно влияет на весь характер психической деятельности личности, поднимает ее на более высокую, качественную новую степень. Когда активизируются мыслительные процессы, память, внимание, воображение, открываются благоприятные возможности для более глубокого усвоения знаний.

Чтобы проблемная задача не только требовала размышлений учащихся, но и глубоко заинтересовывала их, можно использовать некоторые так называемые универсальные эффекты возбуждения интереса к теме: эффект новизны сообщаемых фактов, их актуальность, эффект познавательного спора, сравнения житейских и научных представлений о том или ином явлении, сопоставления разных точек зрения; эффект удивления; эффект занимательности и т.д.

Таким образом, проблемные задачи и проблемные вопросы в сознании учащихся порождают проблемные ситуации. Это одно из основных понятий рассматриваемой теории. На нем мы и остановимся подробнее. Проблемная ситуация рассматривается как познавательное затруднение субъекта, преодолеть которое можно лишь путем получения новых знаний. Действительно, в проблемной ситуации человек сталкивается с затруднением и необходимостью поисков способов его преодоления. Но факт затруднения - только внешнее выражение проблемной ситуации, остается неясным то, какая психическая реальность стоит за этим затруднением.

Качественно - психологическую специфику проблемной ситуации выявляет А.В. Брушлинский.

По его мнению, это "довольно смутное, еще не очень ясное, малоосознанное впечатление или переживание, как бы сигнализирующее: "что - то не так", " что- то не то".

Т.В.Кудрявцевым и В.Т.Кудрявцевым было предложено понимание проблемной ситуации как сложного психического состояния, которое затрагивает как познавательную, так и мотивационно-эмоционательную сферу личности. Ими было выведено два общих вида проблемных ситуаций - первичные и вторичные.

Первичная проблемная ситуация возникает тогда, когда обучаемый, наталкиваясь на противоречие, еще не осознает его (по крайней мере полностью), хотя и испытывает при этом недоумение, удивление, познавательный дискомфорт.

Вторичная проблемная ситуация имеет место там, где проблема осознана и четко сформулирована, то есть субъект видит в чем состоит противоречие.

Ориентируясь на выдвижение проблемных задач, надо обязательно обращать внимание на характер возникающей при этом проблемной ситуации, на особенности мыслительной деятельности, в которую вовлекаются учащиеся. Известно, что существует несколько основных мыслительных операций и форм мышления, которыми обычно мы пользуемся: анализ, синтез, сравнение, аналогия, обобщение, классификация, систематизация и другие. Поэтому создавая проблемную ситуацию и направляя ее разрешение, учитель должен сознательно вовлечь учащихся в один из этих процессов мышления, т.е. поставить их перед необходимостью сравнить, обобщить, анализировать явления, синтезировать факты, а не просто механически запоминать их. Возникающие при этом проблемные ситуации имеют характерные особенности. Одни из них будут для своего разрешения требовать прежде всего анализа явлений, понятий, законов и т.д. (ситуации анализа), другие будут требовать в основном синтеза, обобщения фактов (ситуации обобщения), третьи будут преимущественно опираться на сравнение явлений, понятий (ситуации сравнения), четвертые будут требовать классификации фактов (ситуации классификации) и прочее.

Конечно, эти разновидности проблемных ситуаций выделены условно, так как на практике часто учащиеся ставятся перед необходимостью сочетать анализ и синтез или сравнение и обобщение фактов при изучении одного и того же понятия. Однако один из названных приёмов мышления будет доминировать в начале изучения. При разрешении проблемных ситуаций используются те же приёмы мышления, что и при создании этих ситуаций. однако при подходе к теме приёмы сравнения, обобщения и др. носят "характер предварительных действий учителя или учащихся, в результате которых возбуждается интерес к теме".

Когда же проблема выдвинута, мы вновь побуждаем ученика использовать мыслительные операции, но уже более глубоко, систематично и последовательно с целью выдвижения гипотез, обсуждения их реальности, формулирования познавательных выводов, т.е. для разрешения проблемных ситуаций. "Процессы выдвижения и разрешения познавательных проблем представляют собой непрерывную цепь, как бы сливая воедино, т.к., выдвигая проблему, мы одновременно начинаем её разрешение, которое в свою очередь ведёт к постановке новой проблемы. В целом же осуществляется противоречивый и непрерывный процесс активного, проблемного познания новых научных понятий".

Доктор психологических наук Матюшкин подчеркивает следующие особенности проблемной ситуации. Ее отличает особое психологическое состояние, переживание потребности в новом знании, новых способов действия. Вторая особенность - наличие неизвестного для ребенка общего принципа, а не единичного отношения. Наконец он должен обладать необходимыми и достаточными возможностями для понимания проблемы и ее решения. Исследования, направленные на формирование теоретического мышления, показали, что "проблемная ситуация- необходимое звено в обучении, основной узел, с развязывания которого начинается движение мысли ребенка".

По нашему мнению, в процессе поиска способа разрешения проблемной ситуации, мышление хотя бы в минимальной форме всегда является теоретическим, так как оно ориентировано на обнаружение новых существенных, закономерных и необходимых свойств объектов и построение общих способов их преобразования.

Таким образом, проблемное обучение представляет собой тип развивающего обучения, который включает в себя систему дидактических методов, построенных на основе принципа проблемности. В проблемном обучении происходит развитие теоретических способностей учащихся в процессе усвоения ими научных понятий и способов деятельности.

С нашей точки зрения, проблемное обучение - это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач разного уровня сложности; в процессе решения таких задач учащимися в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладевание новыми знаниями и способами действия, а через это - формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.

Таким образом, проблемный метод обучения направлен на то, чтобы поставить ученика в положение "первооткрывателя", "исследователя", наталкивающегося на посильные для него вопросы и проблемы. Роль учителя здесь заключается в планомерной, целенаправленной организации проблемных ситуаций, постановке задач перед учащимися и оказании помощи в необходимых случаях.

Хорошо известно высказывание Л.С.Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие, а не плестись в его хвосте; педагогика же должна ориентироваться не на сегодняшний, а на завтрашний день ребенка. Иными словами, "педагогика может и обязана проектировать те общественно значимые формы мышления и сознания, которые пока только предстоит сформировать у учащегося". Всем этим требованием, по нашему мнению, и соответствует проблемный метод обучения.

Глава 2. Методика формирования теоретического мышления через проблемные ситуации

В педагогике и психологии успешно разработана целая система различных примеров и способов, с помощью которых взрослый так организует учебную деятельность школьников, что по ходу ее возникают проблемные ситуации и задачи, побуждающие к мышлению.

Наш эксперимент показал, что теоретическое мышление у большинства детей находится на недостаточно высоком уровне. Кроме того, эксперимент доказал, что главная задача обучения состоит не только в том, чтобы дать школьникам прочные и глубокие знания, умения, навыки, но и научить их мыслить , научить их учиться.

Поэтому для того, чтобы, обучая, развивать теоретическое мышление детей, необходимо:

1). Задавать учащимся вопросы, требующие осмысливания объясненных и показанных действий.

2). Когда учащийся объясняет порядок и технику выполнения действий, спрашивать: "Почему надо действовать так, а не иначе?"

3). Постепенно усложнять задания.

4). Создавать проблемные ситуации, требующие от учащихся самостоятельного осмысления и принятия решения.

5). Во время упражнений требовать постоянного самоконтроля своих действий, анализа причин допускаемых ошибок.

Как уже говорилось, проблемное обучение - это как раз такой метод обучения, который заставляет детей побольше задумываться и рассуждать самостоятельно. А помощью в этом им должны быть правильно поставленные учителем вопросы.

Что касается вопросов, то они должны отвечать определенным требованиям:

1). Нельзя сразу ставить несколько вопросов.

2). Нельзя один вопрос выражать более чем 7-10 словами, вопрос должен быть кратким и ясным.

3). Нельзя задавать подсказывающие вопросы.

4). Вопрос должен быть определенным, то есть чтобы на него нельзя было дать множество разных, но одинаково верных ответов.

Альтернативные вопросы допускаются, но только при условии: какой бы выбор не осуществил отвечающий, он должен его обосновать.

В процессе обучения, для создания проблемной ситуации, рекомендуется задавать также "белые" вопросы. Это такие вопросы к ребенку, на которые самый лучший, самый верный ответ "не знаю". Сейчас известно, что умение самостоятельно думать начинается с умения самостоятельно разделять, что тебе известно, а что - нет. Современные психологи утверждают, что осознание своего незнания ("знание о незнании"), постановка вопроса - уже выбор пути мышления. Умение видеть неизвестное там, где оно действительно есть, - вот что дают "белые" вопросы.

Еще более сильное средство - каверзные вопросы (вопросы - "ловушки"). Они как бы наталкивают детей на ложный ответ. Но такие каверзные вопросы могут применяться после того, как дети научатся отличать их от обыденных вопросов. Вот несколько таких вопросов:

- Когда прилагательные пишутся с существительными вместе?

- Какого времени прилагательное "вчерашний"?

- Какое однозначное число идет после числа 9?

Или, например, на уроках математике детям предлагается решить заведомо не решаемую задачу: либо не хватает данных, Либо вопрос содержит условие, либо вопроса и условия вообще нет. Это способствует развитию у детей не формального отношения к заданию, а вдумчивого осмысления его текста.

Правильные ответы в таких случаях всегда связаны, прежде всего, с отказом отвечать так, как подсказывает вопрос, отказом даже принять формулировку вопроса. Каждый такой вопрос развивает сообразительность, смекалку, критическое мышление. При этом взрослый должен почувствовать, когда надо предупредить, что вопрос особенный, а когда лучше предложить его с невинным видом.

Получается что логическая структура проблемных ситуаций, "запускающих" процесс мышления, совпадает со структурой ситуаций, которые возбуждают чувство удивления, недоумения (чему способствуют "белые", каверзные вопросы, задания - "ловушки"). Ведь удивление возникает, как правило, при несовпадения ожидаемого с действительностью. Поэтому чувство удивления есть непременный спутник начала мыслительного процесса. И именно поэтому, по нашему мнению, значению и построению вопроса уделяется очень большая роль в организации проблемной ситуации.

Роль учителя здесь заключается в следующем: ученик ищет решение трудной задачи, которого он еще не знает. Учитель же, который уже знает решение, начинает помогать ученику - ставит такой вопрос, в процессе ответа на который ученик сам (!) видит свою ошибку. Опытный педагог никогда не станет подсказывать сразу весь ход решения, он будет давать школьнику постепенно и по мере необходимости лишь небольшие подсказки с тем, чтобы основную часть работы то выполнял сам. Только так можно сформировать и развивать самостоятельное мышление учащихся.

В течение всего начального обучения встречается масса заданий, которые сопровождаются вопросами, требующими осмысливания объясненных и показанных действий. Например:

- Догадайся, по какому признаку фотографии животных разбиты на группы (природоведение).

- Покажи лишнюю картинку в каждом ряду (математика).

- Разбей слова на группы по какому-либо признаку (русский язык).

- Можно ли утверждать, что значения выражений в каждом столбике одинаковы? (математика).

- Догадайся, по какому признаку слова разбиты на группы и дополни каждую группу своими примерами (русский язык).

В самих вопросах уже есть проблема, для разрешения которой ученику надо не только вспомнить но и применить уже известные знания и умения, но и суметь объяснить выбранный ответ или способ действия, ответив на вопрос: "Почему надо действовать так, а не иначе?", то есть отвечающий должен обосновать свой выбор.

В принципе в любом предметном материале можно наметить или хотя бы частично выявить такие противоречия, которые побуждают учеников ко все более активному и самостоятельному мышлению, направленному на разрешение, "снятие" конфликтности или противоречивости. Проблемное обучение как раз и основано на умелом использовании понятных школьнику противоречий, приводящих к формированию проблемных ситуаций и вытекающих отсюда мыслительных задач, решение которых очень эффективно способствует формированию теоретического мышления учащихся.

Как можно чаще в задании должна быть "изюминка". Тогда ребенок не просто "решает", "сравнивает", "списывает", "чертит", а прежде всего внимательно присматривается, осмысливает, потом делает выбор, объясняет его, и только тогда приступает непосредственно к выполнению задания.

Все те проблемные ситуации, с которыми сталкиваются учащиеся при обучении, формируют у них также познавательные действия, как моделирование, анализ, рефлексия, что, в конечном счете, способствует повышению уровня сформированности теоретического мышления младших школьников.

Заключение

Изучение психилого-педагогической литературы по данной теме позволило определить сущность понятия "теоретическое мышление". Проанализировав научную литературу, можно сказать, что процесс мышления, его виды, типы в книгах, статьях, освещены достаточно глубоко и точно. Можно найти информацию о процессе мышления в целом, о его разновидностях, об отличии эмпирического мышления от теоретического и об особенностях последнего. Но все таки наиболее полно процесс теоретического мышления освещен в книге Зака А.З. "Как определить уровень развития мышления школьника".

Изучение состояния практики позволило нам проследить динамику сформированности теоретического мышления учащихся 2"Б" класса гимназии 96 г.Железногорска. На основании этого исследования можно сделать вывод, что с семью детьми из тех четырнадцати, которые исследовались все три раза, необходимо проводить работу (лучше индивидуально) по формированию такого качества мышления как теоретичность.

Полученные данные позволяют нам сказать, что выдвинутая гипотеза подтвердилась, и что, действительно, проблемные ситуации являются эффективным средством развития теоретического мышления.

На основе полученных данных мы считаем, что дальнейшая работа должна быть направлена на поиск способов и приемов организации проблемных ситуаций, которые, как мы доказали, способствуют повышению уровня сформированности теоретического мышления у учащихся начальной школы.

Библиография

1) Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К. - Подготовка ребенка к школе.-Томск:"Пеленг", 1994.-с. 141-149.

2) Бабанский Ю.К. -Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.:Просвещение, 1985.-с.138-143

3) Бардин К.В. - Чтобы ребенок успешно учился. - М.: Педагогика, 1988.-с.18-23.

4)Б езруких М.М., Ефимова С.П. - Знаете ли вы своего ребенка? - М.: Просвещение 1991. - 176с.

5) Бондаренко С.М. - Почему детям трудно учиться? - М.: Знание, 1975. с. 15-20.

6) Брушлинский а.в. - Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знание, 1983. - с. 96.

7) Будницкая И.И., Катаева А.А. - Ребенок идет в школу. - М.: Педагогика, 1985. - с. 5187.

8) Горбачева Е.И., Гуревич А.М. - Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. - М.: Знание

9) Гуткина Н.И. - Несколько случаев из практики школьного психолога. - М.: Знание, 1992. - с. 80.

10) Давыдов В.В. - Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - Томск: "Пеленг", 1992. - с. 5-28.

11) Дусавицкий А. - Дважды два равно икс? - М.: Знание, 1985. - с. 208.

12 )Зак А.З. - Диагностика мышления детей 6-10 лет. - М.:"Фолиум",1993. - с.48.