25

Московский Государственный Университет

Путей Сообщения (МИИТ)

Гуманитарный Институт

Кафедра «Психология, социология, государственное и муниципальное управление»

КУРСОВАЯ РАБОТА

На тему:

«Становление креативности»

Выполнила:

Студентка группы ГПС-311

Ушакова Н.А.

Проверил: к.п.н., доцент

Светличная Л.В.

Москва 2009

Содержание

• Введение 3
• Глава I. Становление и развитие креативности 5
• 1.1 Проблема одаренности 5
• 1.2 Научное понимание одаренности. "Креативность" 7
• 1.3 Выявление одаренности в дошкольном возрасте 10
• 1.4 Креативность как показатель одаренности учащихся 13
• Глава II. Психодиагностика креативности 16
• 2.1 Основные подходы к диагностике креативности 16
• 2.2 Организация исследования креативности 19
• 2.3 Интерпретация полученных результатов 21
• Заключение 26
• Список используемой литературы 27
• Введение
• Актуальность, неоднозначность темы становления креативности бесспорна и обусловлена главным образом тем, что до сих пор нет единой научной теории одаренности, основанной на надежных и достоверных научных практических результатах. Каждый исследователь или практик, работающий с одарёнными детьми, вынужден определять свою позицию среди множества разных и часто противоречивых точек зрения, имеющихся по каждому вопросу в этой области современной психологии. К важнейшим из таких вопросов относятся следующие: что такое детская одаренность (каковы ее признаки), надо ли ее определять, а если надо, то зачем (с какой целью) и как (какими методами) это делать?
• Было проведено исследование, целью которого стало выявление возможной взаимосвязи высоких показателей креативности и успешности обучения детей 9 - 11 лет.
• Гипотеза проведенного исследования состояла в предположении о наличии прямой взаимосвязи высоких показателей креативности и успешного обучения младших школьников.
• Задачей исследования стало раскрытие особенностей творческого мышления детей дошкольного возраста и его связь с показателями успешности обучения.
• Объектом исследования выступили дети 3 "А" класса ГОУ СОШ № 375 г. Москвы. Исследование проводилось посредством специального адаптированного теста и продолжалось в течение 40 - 45 минут. Количество испытуемых - 15 человек. Условия проведения: в нормальной обстановке, в дневное время.
• По окончании исследования была произведена соответствующая обработка полученных результатов.
• Креативность является показателем творческого развития. Под креативностью в психологических исследованиях обозначают комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению. Необходимо рассматривать креативность как процесс и комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, присущих многим личностям.

Глава I. Становление и развитие креативности

1.1 Проблема одаренности

В последнее время отмечается резкое возрастание интереса к проблеме одаренности детей. И это не случайно.

Не так давно, всего несколько лет назад, самым важным в воспитании детей было стремление, чтобы ребенок соответствовал некоторой средней норме. Это как бы гарантировало возможность избежать многих проблем в развитии. Конечно, были дети с задержками развития, обусловленными физическими или серьезными психическими причинами (заболеваниями), такие дети не могли быть отнесены к так называемой норме. Но своевременная, достаточно хорошо разработанная диагностика, соответствующее лечение и коррекционная педагогика - все было направлено на то, чтобы таким детям дать шанс, если не стать нормой, то как можно ближе оказаться к ней. Очень многое делалось и делается в этом направлении. В действительности реализуется принцип гуманного отношения к таким детям.

А что же было с теми детьми, которые тоже выпадали из общепринятой нормы, отличаясь при этом не в худшую сторону, а в лучшую? Им тоже давался шанс «стать нормой»?

В качестве примера можно привести случай (8 лет назад) с одаренным мальчиком 4 лет См.: Матюшкин А.М. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей. - М.: МОДЭК, 2004. - С. 7.. В ответ на вопрос психолога: "Не пробовали ли вы отдать ребенка в детский сад?" - папа взволнованно рассказал: "Пробовали, и садик хороший нашли, и путевку, правда, с трудом, но получили. А заведующая, с виду очень серьезная, почтительная дама, выслушав мой рассказ о сыне, ведь он у нас на самом деле не такой, как ровесники, и знает больше, и развивается быстрее, "успокоила" меня: "Не волнуйтесь, он станет у нас как все. Был у нас подобный ребенок, а теперь все нормально, от других не отличается". К удивлению заведующей и к счастью мальчика, родители не отдали его в этот детский сад.

Но не стоит спешить обвинять заведующую, ведь с ее точки зрения она хотела сделать как лучше. А лучше, подсказывал ее житейский опыт, никого не выделять, чтобы все были равны. Лучше остановить одаренность в детстве, как можно раньше. Тогда забот окружающим и самому маленькому человечку в будущем будет меньше. Можно одаренность даже и не замечать, а если не получается, ребенок ну никак не подходит под среднюю норму, признать, что он отличается от других детей, но ненамного. Все дети в детском саду способные, а этот чуть более способный, все дети неглупые, а этот чуть умнее. Небольшие отличия допускались, но признание его одаренности, неординарности грозило ребенку попасть в разряд "странных", "непохожих", одним словом "ненормальных", и тогда ситуация могла стать далеко не безобидной.

Академик А.М. Матюшкин, в течение многих лет занимавшийся проблемой одаренности, отмечал, что одаренность может быть загублена на любом этапе развития, в т.ч. и в дошкольном возрасте. Если же проблема развития одаренности не отвергалась, то полностью ложилась на плечи родителей или отдельных творческих педагогов, которые, основываясь на опыте и интуиции, часто путей "проб и ошибок" помогали ребенку раскрыть свое дарование, начиная с дошкольного возраста.

Происходящие в последнее время изменения в системе дошкольного и школьного обучения и воспитания: ориентация на гуманизацию всей педагогической работы, создание условий для развития индивидуальности каждого ребенка - позволяют по-новому поставить проблему одаренности детей, открывают новые аспекты ее изучения и решения. Появляются мини-лицеи, прогимназии, ориентированные на развитие способностей, талантов детей. Все это свидетельствует о том, что проблема раскрытия одаренности, и в частности, на этапе дошкольного детства созрела для решения и требует серьезной научной проработки.

1.2 Научное понимание одаренности. "Креативность"

Вопрос об отборе одаренных детей лишь на первый взгляд имеет чисто прикладной характер. На самом деле этот вопрос не может быть решен с помощью даже самых полных и подробных каталогов диагностических методик, если нет ясного и полного понимания, что именно отличает одаренных детей от всех остальных и как можно обнаружить это отличие. Иначе говоря, сначала необходимо определить сущность обсуждаемого явления - детской одаренности. К сожалению, определение понятия "одаренность" (как и способностей, таланта, гениальности) сталкивается с огромными трудностями, которые, как показал В.Д. Шадриков, в значительной степени порождены их общепринятым, бытовым пониманием. Каждый человек понимает одаренность по-своему, на основе своих представлений и опыта.

Понятие "одаренность" использовалось в исследованиях о детях дошкольного возраста ещё в 20-х гг. и относилось к сфере умственного развития. Одаренность рассматривалась как индивидуальная способность или ее высокий уровень, иначе говоря, изучение одаренности ограничивалось когнитивной сферой.

Вместе с тем следует отметить, что изучение способностей высокого уровня, а именно так в отечественной психологии понималась одаренность, оставалось в поле зрения исследователей. Но глубокому и всестороннему изучению проблемы мешала, а часто делала его просто невозможным господствующая в течение долгого времени в системе дошкольного обучения и воспитания "ориентация на среднего ребенка".

Однако на современном этапе развития науки "одаренность" трактуется как более широкое понятие, нежели способности.

В большинстве концепций одаренности выделяются несколько ее факторов: когнитивный, личностный, творческий и др. При этом подчеркивается роль творческих возможностей и способностей ребенка, определяемых как креативность. Она проявляется в мышлении, общении, разных видах деятельности и характеризует личность в целом или/и отдельные способности.

Известный американский исследователь креативности П. Торренс определяет ее как "процесс появления чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии, несообразности и т.д.; фиксации этих проблем; поиска их решений, выдвижения гипотез; и, наконец, формулирования и сообщения результата решения. Креативность - естественный процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности и незавершенности".

Гуманистическая школа в психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм) выделяет творчество (креативность) как осуществление возможности самоактуализации личности.

Дж. Рензулли - известный исследователь одаренности, предложил ее трехкомпонентную модель, которая включает:

1. способности выше среднего или таланты;

2. приобщенность к задаче, проявляющаяся в настойчивости, усердии;

3. креативность как особенности поведения личности, выражающиеся в оригинальных способах получения продукта, достижения решения проблемы и т.д.

Одаренность проявляется как результат взаимодействия всех трех факторов, как бы на их стыке. При этом все три фактора выступают как взаимосвязанные переменные.

В чем же сила, мощь одаренного человека? Конечно, в его творчестве. Несмотря на различия сфер деятельности, интересов, характеров выдающихся людей, их объединяет одно общее - огромное стремление к творческому поиску и новаторство. Может быть, эти же характеристики составляют специфику и детской одаренности? Возможно, они имеют при этом особые проявления, присущие только детскому, в частности дошкольному, возрасту? Ведь творчество взрослого и творчество ребенка очень различаются, они по-разному оцениваются и анализируются. Однако истоки взрослого творчества, по мнению исследователей, обнаруживается в детские годы.

Исследование природы одаренности на основе анализа творческого развития человека прослеживается в концепции творческой одаренности А.М. Матюшкина. Согласно данной концепции одаренность - творческий потенциал, раскрывающийся в любой из областей человеческой деятельности в процессе постановки и нахождения оригинальный решений разного рода проблем: научных, технических, духовных. Творческий потенциал заложен в ребенке с рождения и развивается по мере его взросления. У разных детей творческий потенциал различен. Одаренные дети имеют высокий творческий потенциал.

Одаренность - развивающееся творчество. Наиболее общей характеристикой одаренности является ярко выраженная познавательная потребность (стремление к новому знанию, способу или условию действия), составляющая основу познавательной мотивации, которая у одаренного ребенка доминирует над другими типами мотивации. Познавательная мотивация ребенка находит выражение в форме поисковой, исследовательской активности, направленной на обнаружение нового.

1.3 Выявление одаренности в дошкольном возрасте

Сложность поставленной проблемы диагностики и слабость разработанного диагностического аппарата невольно обращают к высказыванию Г. Ревеша, занимавшегося вопросами ранней одаренности в 20-х г.г.: "Исследование детской одаренности возможно только в очень узких границах, в лучшем случае удается установить, что возможно ожидать развития того или иного дарования". Автор делал далеко не оптимистичный вывод: изучение детской одаренности не имеет особого значения.

С тех пор многое изменилось в психологии: появились новые диагностические методики, расширился категориальный аппарат, проведено множество экспериментальных исследований по проблеме ранней диагностики одаренности (в основном зарубежных, т.к. в нашей стране в течение полувека эта проблематика была закрыта для исследований), но вместе с тем, как отмечают исследователи, так и не создано лучшей системы для выделения одаренных детей-дошкольников, определения их творческого потенциала.

Творчество детей - очень сложный объект диагностики, особенно в плане его процессуальных характеристик. А именно они наиболее значимы на этапе дошкольного детства как для самого ребенка (он в большей степени увлечен процессом творчества, чем получением определенного творческого продукта), так и для оценки его творческого потенциала. Более разработан анализ детского творчества по результатам творческой деятельности ребенка. Примером такой диагностической методики является тест творческого мышления П. Торренса. В ходе тестирования дети выполняют три задания: "конструирование картинки", "завершение картинок" и " использование параллельных линий для составления изображений". Основными факторами, учитываемыми при оценке выполнения заданий, являются: продуктивность, гибкость, оригинальность и разработанность предложенных решений.

На основе анализа литературы, рассматривающей характеристики одаренных детей, Дж. Рензулли и Р. Хартман предложили оценивать креативность по следующим параметрам:

§ Проявляет любопытство ко многим вещам, постоянно обо всем задает вопросы.

§ Предлагает много идей, решений задач, ответов на вопросы.

§ Свободно высказывает свое мнение, иногда настойчиво, энергично отстаивает его.

§ Склонен к рискованным действиям.

§ Обладает богатой фантазией, воображением; часто озабочен преобразованием, улучшением общества, предметов, систем.

§ Обладает хорошо развитым чувством юмора и видит юмор в ситуациях, которые могут не казаться другим юмористическими.

§ Чувствителен к красоте, внимателен к эстетическим характеристикам вещей.

§ Неконформист, не боится отличиться от других.

§ Конструктивно критичен, не принимает авторитарных указаний без критического изучения.

К вышеперечисленному можно добавить большое стремление к самовыражению, к творческому использованию предметов.

По мнению многих исследователей, для творчества необходим уровень интеллекта выше среднего. Интеллект выступает одной из детерминант творчества. Следовательно, при изучении творческого потенциала ребенка, информативны результаты диагностики развития интеллекта. Среди тестов на интеллект, используемых для обследования детей дошкольного возраста, можно отметить следующие: интеллектуальный тест Слоссона, тест умственных способностей Отис-Леннона, прогрессивные матрицы Равенна, шкала Векслера. Наибольшее распространение в мире получила интеллектуальная шкала Стенфорд-Бине, она позволяет оценивать развитие интеллекта, начиная с двух лет. По данным Зиглера и Фабера, уровень IQ (коэффициент интеллекта) является наиболее адекватным индексом одаренности.

Некоторые исследователи склонны выделять детей с высокими когнитивными способностями в группу интеллектуально одаренных в отличие от детей с высокой креативностью (творчески одаренные), признавая при этом возможность пересечения групп: часть детей, показывающая высокие результаты как интеллектуального, так и творческого развития. Эта точка зрения имеет свои основания особенно в отношении изучения дошкольников: оценка креативности ребенка возможна с 5 лет, а измерение уровня интеллектуального развития можно начинать с 2 лет.

Одаренность в интеллектуальной сфере проявляется не только в тестовом обследовании, но и в процессе систематического наблюдения за развитием ребенка: дошкольник сравнительно рано овладевает навыками чтения и счета; он читает вывески, заголовки, даже книги, много знает, поражает логичностью, последовательностью суждений. Но это все характерно для среднего и старшего дошкольного возраста.

Развитие речемыслительной деятельности малыша в первые годы жизни неразрывно связано с двигательной сферой. Овладевая движениями рук, локомоциями, в частности ходьбой, ребенок познает предметы и действия с ними. Одновременно идет развитие пассивной речи, т.е. понимания слов. Следовательно, если малыш довольно рано начинает хорошо ползать, ходить, бегать, легко манипулировать мелкими предметами (карандашом, кисточкой), значит, более активно идет ознакомление с окружающим, создаются предпосылки раннего овладения речью и быстрого развития интеллектуальной сферы. Если у малыша ярко проявляется положительная эмоциональная реакция на новую игрушку, ситуацию, большой интерес к окружающим предметам, людям, придумывание новых способов познания (бросание игрушек, разрывание бумаги и др.), стремление к подражанию - все это признаки прорастающей креативности.

1.4 Креативность как показатель одаренности учащихся

Первоочередной задачей в организации обучения одаренных детей является определение своеобразия их дара для того, чтобы создать условия для полного раскрытия их способностей и талантов.

Что же такое одаренность и как распознать ее у ребенка, который пока не имеет никаких достижений или его достижения (открытия, стихи, рисунки, мелодии) имеют ценность лишь для него самого и его близких? Как правило, люди представляют себе одаренного ребенка как опережающего в развитии большинство своих сверстников по одному или многим показателям, умеющего или знающего что-то сверх своего возраста. Однако жизненный опыт каждого человека крайне ограничен и субъективен.

Ученые не могут дать единого и общего определения одаренности, поскольку многолетние научные исследования этого феномена показали его сложность, многоуровневость и разносторонность. Нет ни одного метода, теста, признака или показателя, который бы позволил с абсолютной надежностью выделить одаренных детей и предсказать их достижения в будущем. Определение одаренности ребенка представляет сложную проблему, при решении которой необходимо использовать разнообразные источники сведений: психологическое обследование, собеседование, опрос родителей, учителей, сверстников, школьные и внешкольные достижения. Такой комплексный подход признается большинством научных концепций одаренности при всей дискуссионности вопроса о ее структуре и развитии.

Исследования одаренности имеют сравнительно недавнюю историю, хотя знаменитые работы Льюиса Термана были начаты ещё в 20-х гг. ХХ столетия, положив начало лонгитюдным исследованиям. Формы лонгитюдов весьма разнообразны. Обычно используется многократное, регулярное изучение одних и тех же испытуемых в течение более или менее длительного периода времени. Часто в начале лонгитюда оценивают предсказатели одаренности в раннем возрасте, разработанные на основе той или иной концепции, а затем характеристики достижений тех же испытуемых в более старшем возрасте, а также условия появления этих достижений. Работы Л. Термана и его сотрудников имели огромное значение. Они и последовавшие за ними исследования изменили представления о высоком IQ как единственном источнике выдающихся достижений, продемонстрировали важнейшую роль творческого потенциала и личностно-мотивационной сферы, интересов и специальных способностей, а также условий окружения и обучения в развитии одаренности.

В результате этих исследований было опровергнуто распространенное убеждение, что одаренные дети не нуждаются в поддержке, поскольку достаточно способны, чтобы управлять собой. На самом деле потребность таких детей в индивидуализации обучения, в эмоциональном комфорте, независимости и признании, а также в осознании цены собственного дара очень велика и часто не удовлетворяется. Непохожесть ребенка на других зачастую приводит к его отверженности, отказу от общепринятых форм поведения, конфликтам с семьей и обществом, различным формам ухода от действительности. Статистика свидетельствует См.: Шумакова Н.Б. Исследование творческой одаренности с использованием тестов Е. Торренса у младших школьников. - М.: Вопросы психологии, 1991. - С. 27-32., что среди бросивших школу или исключенных из нее 30-40 % составляют дети со способностями выше средних. Ориентированное на средний уровень образование оказывается неспособным обеспечить оптимальное развитие одаренности всех детей. К тому же степень индивидуального разнообразия одаренных детей и неравномерность их развития значительно выше, чем у их обычных сверстников. Как показывают специальные исследования, среди одаренных практически невозможно выделить определенные устойчивые типы индивидуальных различий. Особенно это трудно сделать на начальных этапах школьного обучения, когда еще не сложилась система интересов ребенка.

При резком опережении развития одних сфер развитие других может вообще не отличаться от нормы, а развитие третьих вообще отставать. Например, одаренные дети обычно рано начинают читать и писать. Но среди них также встречаются такие нарушения, как дислексии - затруднения в овладении процессом чтения или дисграфии - нарушения письма (замены букв, пропуски и перестановки букв и слогов), связанные с незрелостью различных механизмов регуляции мозга. Если такие нарушения вовремя не устраняются специалистами, ребенок попадает в число хронически неуспевающих и теряет уверенность в своих силах, а его одаренность не выявляется и не развивается.

В большинстве научных концепций главное звено одаренности и ее развития составляют творческие возможности (способности) ребенка, или креативность, которая может проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и/или ее отдельные способности, продукты деятельности, процесс их создания. Творческие возможности человека не являются синонимом его способностей к обучению и редко отражаются в тестах интеллекта. Напротив, творчество стимулируется не столько критическим отношением к новым идеям с точки зрения имеющегося знания, сколько восприимчивостью к новому знанию, ломающему стереотипы старого.

Глава II. Психодиагностика креативности

2.1 Основные подходы к диагностике креативности

В самом общем виде понятие креативности включает в себя прошлые, сопутствующие и последующие характеристики процесса, в результате которого человек или группа людей создают что-либо, не существовавшее прежде.

Понимание креативности, творчества характеризуется необычайно широким диапазоном точек зрения.

Во-первых, творчество может изучаться по его продукту, а именно: по количеству, качеству и значимости. Однако множество исследователей считают, что продукт не может служить единственным критерием оценки творчества, тем более что его оценка проводится специалистами-экспертами и зависит от их вкусов и суждений.

Во-вторых, креативность рассматривается как способность человека отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд, Е. Торренс).

Основными факторами креативности признаются: оригинальность, семантическая гибкость, образная адаптивная гибкость, семантическая спонтанная гибкость, способность к обостренному восприятию недостатков, дисгармонии и др. Большая заслуга представителей данного направления заключается в том, что ими была разработана серия достаточно надежных и нетрудных в использовании тестов на определение уровня креативности.

С точки зрения диагностики креативности существующие подходы и методики можно представить в структуре другой классификации, основанием которой служит регламентированность или нерегламентированность деятельности испытуемого при выполнении теста, направленного на выявление уровня развития творческих способностей.

Гилфорд отмечает 6 параметров креативности:

- способность к обнаружению и постановке проблем;

- способность к генерированию большого количества идей;

- семантическая спонтанная гибкость - способность к продуцированию разнообразных идей;

- оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения;

- способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

- способность решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость - увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование.

Торренс продолжил исследования креативности, но он внес и новый оттенок понимания креативности как способности к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткости и дисгармонии. Торренс разработал серию тестов на креативность "от дошкольников до взрослых", разработал программу развития творческих способностей детей: на первом этапе испытуемым предлагались задачи на анаграмму (поиск слова из переставленной бессмысленной последовательности букв) для тренировки конвергентного мышления. Затем по картинкам испытуемый должен развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия. Позднее испытуемому предлагали разные предметы и просили перечислить всевозможные способы их применения. Согласно Торренсу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от задаваемых извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. В состав батареи Торренса входят 12 тестов, диагностирующих три сферы творчества: словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление.

Торренс для оценки уровня креативности использовал показатели:

1. Легкость - быстрота выполнения задания;

2. Гибкость - число переключений с одного класса объектов на другой класс объектов в ходе ответов;

3. Оригинальность оценивается как минимальная частота данного ответа среди ответов однородной группы испытуемых. Если данный ответ встречается менее 1% случаев (1 человек из 100 дал такой ответ), то оригинальность оценивается как максимальная - в 4 балла, если меньше 2% - то оригинальность оценивается в 3 балла, если ответ встречается более 6% (6 - 7 человек из 100 дали одинаковый ответ), то оригинальность отсутствует - 0 баллов См.: Туник Е.Е. Тест Е. Торренса: Диагностика креативности. - СПб.: Иматон, 1998. - С. 50-56..

2.2 Организация исследования креативности

В ходе написания данной курсовой работы было проведено исследование, целью которого стало выявление возможной взаимосвязи высоких показателей креативности и успешности обучения детей младшего школьного возраста (точнее - детей 9-11 лет).

Объектом исследования выступили дети 3 "А" класса ГОУ СОШ № 375 г. Москвы. Исследование проводилось посредством специального адаптированного теста и продолжалось в течение 40 - 45 минут. Количество испытуемых на момент проведения исследования составило 15 человек. Условия проведения: в нормальной обстановке, в дневное время; для того, чтобы избежать беспокойства испытуемых и создать благоприятную психологическую атмосферу, работа с тестами была названа "занятиями". Занятия проводились в игровой форме. При использовании методики максимально точно соблюдались авторские инструкции как при проведении тестирования, так и при обработке результатов.

Задачей исследования стало раскрытие особенностей творческого мышления детей дошкольного возраста и его связь с показателями успешности обучения.

Гипотеза проведенного исследования состояла в предположении о наличии прямой взаимосвязи высоких показателей креативности и успешного обучения младших школьников.

Ход исследования: детям было предложено задание. Инструкция: "На листе изображены геометрические фигуры: квадрат, треугольник, круг. Дорисуйте их так, чтобы получилось осмысленное изображение какого-либо предмета". Причем дорисовывание может проводиться как внутри контура фигуры, так и за ее пределами при любом удобном для ребенка повороте листа и изображении фигуры, т.е. использовать каждую фигуру в разных ракурсах.

Качество рисунков с точки зрения их художественности, соблюдения пропорций и т.д. при анализе не учитывалось, поскольку в первую очередь был интересен сам замысел композиции, многообразие возникающих ассоциаций, принципы воплощения идей.

Экспериментальный материал.

Анализ полученных результатов.

Все работы детей можно поделить на 4 группы.

1 группа - оригинальные изображения во всех 3-х случаях.

2 группа - оригинальные изображения в 2-х случаях.

3 группа - оригинальные изображения в одном случае.

4 группа - нет оригинальных изображений.

Подсчитывалось также общее количество оригинальных изображений по всей группе. При подсчете оригинальных изображений по группе учитывалась не только индивидуальность образного решения, но и вариативность воплощения изображения разными детьми.

2.3 Интерпретация полученных результатов

Полученные данные были занесены в таблицы, приведенные ниже.

Таблица №1

Ф. И. ребенка	Круг	Квадрат	Треугольник	Группа
1. Андрюшин Т.	-	-	-	4
2. Ахтумян И.	-	-	-	4
3. Березов Г.	-	+	-	3
4. Вульфов А.	-	-	-	4
5. Жигалев А.	-	+	+	2
6. Кононенко В.	-	-	-	4
7. Кулишев И.	-	-	+	3
8. Марьянова Е.	-	+	-	3
9. Панин А.	-	-	-	4
10. Погосов Р.	-	-	-	4
11. Скотников И.	-	-	-	4
12. Черкисов А.	+	-	-	3
13. Шубина А.	-	-	-	4
14. Шульц А.	-	-	-	4
15. Якунин П.	-	+	-	3

Общее количество оригинальных изображений: 7

Перечень изображенных детьми предметов:

Таблица №2

Ф. И. ребенка	Круг	Квадрат	Треугольник
1. Андрюшин Т.	колесо	портфель	дом
2. Ахтумян И.	колобок	телевизор	елка
3. Березов Г.	подсолнух	подъемный кран	косынка
4. Вульфов А.	будильник	телевизор	человек
5. Жигалев А.	шарик	машина лег.	колокольчик
6. Кононенко В.	будильник	дом	конверт
7. Кулишев И.	мяч	телевизор	пилотка
8. Марьянова Е.	солнце	змей	елка
9. Панин А.	шар	дом	пирамидка
10. Погосов Р.	гриб	окно	дом
11. Скотников И.	ромашка	часы	человек
12. Черкисов А.	человек	дом	елка
13. Шубина А.	солнце	телевизор	дом
14. Шульц А.	яблоко	телевизор на тумб.	елка
15. Якунин П.	солнце	картофель	дом

Вывод: Представленные выше результаты показали, что работы в основном 3, 4 группы. Оригинальных изображений выполнено мало. Наиболее часто встречаются в созданных детьми изображениях образы:

Круг - шарик, солнце;

Квадрат - портфель, дом, телевизор;

Треугольник - дом, человек, елка.

Показатели успеваемости детей

Таблица №3

Ф. И. ребенка	средний балл успеваемости
1. Андрюшин Т.	5,0
2. Ахтумян И.	4,7
3. Березов Г.	4,1
4. Вульфов А.	4,5
5. Жигалев А.	3,9
6. Кононенко В.	4,7
7. Кулишев И.	4,7
8. Марьянова Е.	4,9
9. Панин А.	5,0
10. Погосов Р.	4,2
11. Скотников И.	4,6
12. Черкисов А.	4,8
13. Шубина А.	4,7
14. Шульц А.	3,5
15. Якунин П.	3,7

Был проведен поиск возможной взаимосвязи показателей креативности и успешности обучения с использованием рангового коэффициента корреляции Ч. Спирмена, который вычислялся по формуле:

r = 1 - где r - ранговый коэффициент корреляции,

d = x1 - y1 - разность рангов данной пары показателей x и y,

n - объем выборки (число испытуемых),

- сумма.

Ранговый показатель корреляции Спирмена измеряется в пределах от -1 до +1, достоверность показателей определяется по уровню значимости р 0,1; 0,05; 0,01, используя таблицу:

Таблица №4

число степеней свободы	коэффициент корреляции
	0,1	0,05	0,01
2	0,900	0,950	0,990
3	0,805	0,848	0,959
4	0,729	0,811	0,917
5	0,669	0,754	0,874
6	0,622	0,707	0,834
7	0,582	0,666	0,798
8	0,549	0,632	0,765
9	0,521	0,602	0,735
10	0,497	0,576	0,708
20	0,360	0,423	0,537
30	0,296	0,349	0,449
50	0,231	0,273	0,354

Таблица №5

Ф. И. ребенка	средний балл успеваемости	Группа
1. Андрюшин Т.	5,0	4
2. Ахтумян И.	4,7	4
3. Березов Г.	4,1	3
4. Вульфов А.	4,5	4
5. Жигалев А.	3,9	2
6. Кононенко В.	4,7	4
7. Кулишев И.	4,7	3
8. Марьянова Е.	4,9	4
9. Панин А.	5,0	4
10. Погосов Р.	4,2	4
11. Скотников И.	4,6	4
12. Черкисов А.	4,8	3
13. Шубина А.	4,7	4
14. Шульц А.	3,5	3
15. Якунин П.	3,7	4

Вывод: полученный по результатам исследования ранговый коэффициент корреляции ( 0,4) показал, что зависимость высоких показателей креативности и успешного обучения младших школьников минимальна или отсутствует. Гипотеза, положенная в основу исследования, не подтвердилась.

На практике полученные результаты можно интерпретировать следующим образом: дети с высоким уровнем креативности могут плохо адаптироваться в школьных условиях, так как им сложно придерживаться определенных общепринятых правил, установленных программой обучения. С другой стороны, такие дети, при определенных условиях, могут обучаться очень успешно, значительно обгоняя по успеваемости других детей. Это может быть обусловлено особенностями характера, темперамента, уровнем мотивации обучающегося.

Заключение

Итак, в приведенной выше курсовой работе была рассмотрена очень интересная и актуальная тема - "Становление креативности".

Помимо этого, было проведено исследование, первоначальная гипотеза которого о наличии прямой взаимосвязи высоких показателей креативности и успешного обучения младших школьников не подтвердилась.

Несмотря на различное понимание места и значения каждого из компонентов креативности и ее соотношений с интеллектом, большинство психологов солидарно в представлении о том, что понятие "творческие возможности" неотделимо от понятия "одаренность".

Изучение, диагностика и, в конечном итоге, развитие одаренности важно хотя бы потому, что творческое развитие стимулирует поисково-исследовательскую активность, независимое и свободное от стереотипов мышление, легкость и гибкость в оперировании как новой информацией, так и имеющимися знаниями. Открытость новому усиливает возможности к усвоению знаний, приводит к формированию более широких понятий. Недостаточное же развитие творческого потенциала, и в особенности недостаточный опыт творческой деятельности, ведут к ограниченному проявлению самостоятельной активности детей, более жесткой их привязанности к рамкам, накладываемым ранее усвоенными знаниями, и соответственно, к более медленному и узкому развитию познавательных структур, формирующихся в их опыте.

Список используемой литературы

1. Белова Е.С. Одаренность малыша: Раскрыть, понять, поддержать. - М.: Флинта, 1998. - 280 с.

2. Блонский П.П. Психология младшего школьника. - М.: МОДЭК, 1997 - 190 с.

3. Гончаренко Н.Ф. Гений в искусстве и науке. - М.: Искусство, 1991 - 290 с.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996. - 254 с.

5. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Исследование креативности в науке и искусстве. - М.: Вопросы психологии, 1999 - 320 с.

6. Зиверт Хорст Тестирование личности. - М.: ИНФРА-М, 1998. - 196 с.

7. Истратова О.Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 375 с.

8. Крутецкий В.А. Проблема формирования и развития способностей. - М.: Вопросы психологии, 1972. - 230 с.

9. Купер К. Индивидуальные различия. - М.: Аспект-Пресс, 2000. - 321 с.

10. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности. - М.: Вопросы психологии, 1988. - 233 с.

11. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. - М.: Школа-Пресс, 1993. - 266 с.

12. Матюшкин А.М. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей. - М.: МОДЭК, 2004. - 192 с.

13. Немов Р.С. Психология. - М.: Просвещение, 1994. - 496с.

14. Обухова Л.Ф. Одаренные дети. - М.: Прогресс, 1991. - 221 с.

15. Теплов Б.М. способности и одаренность. - М.: Питер, 1961. - 263 с.

16. Чухман Е.К. Роль искусства в развитии способностей школьников. - М.: Педагогика, 1985. - 144с.

17. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант. - М.: Наука, 1991. - 245 с.

18. Шумакова Н.Б. Исследование творческой одаренности с использованием тестов Е. Торренса у младших школьников. - М.: Вопросы психологии, 1991. - 198 с.

19. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников. - М.: МОДЭК, 2004. - 368 с.

20. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности. - М.: Питер, 1997. - 180 с.