Методы изучения мотивационной готовности к школе

СОДЕРЖАНИЕ

1. ЭПИГЕНЕТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ Э.ЭРИКСОНА

1.1 Основные положения эпигенетической теории

1.2 Эпигенетический принцип развития

2. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИОНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

2.1 Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка

2.2 Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»

2.3 Экспериментальное выявление мотивационной готовности к школе

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. ЭПИГЕНЕТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ Э.ЭРИКСОНА

1.1 Основные положения эпигенетической теории

Различные теоретики постфрейдистского направления, пересматривая психоаналитическую теорию, придавали особое значение эго и его функциям. Эрик Эриксон, один из наиболее выдающихся эго-психологов, сделал упор на динамику развития эго на протяжении жизненного цикла. Он рассматривал личность как объект влияния социальных и исторических сил. В отличие от Фрейда, у Эриксона эго предстает как автономная личностная структура. Его теория сфокусирована на качествах эго, появляющихся в предсказуемые периоды жизни.

Эриксон утверждает, что эго проходит в своем развитии через несколько универсальных стадий. Согласно его эпигенетической концепции развития человека, каждая стадия жизненного цикла наступает в оптимальное время. Последовательное развертывание жизненных стадий - результат взаимодействия биологического созревания индивидуума с расширяющимся пространством его социальных связей.

С точки зрения Эриксона, жизненный цикл человека включает восемь психосоциальных стадий. Для каждой из них характерен определенный тип кризиса или решающий этап в жизни человека. Стадии описаны в терминах ведущих психологических конфликтов: 1) базальное доверие - базальное недоверие; 2) автономия - стыд и сомнение; 3) инициативность - вина; 4) трудолюбие - неполноценность; 5) эго-идентичность - ролевое смешение; 6) интимность - изоляция; 7) продуктивность - инертность, застой; 8) эго-интеграция - отчаяние. Индивидуальное своеобразие личности зависит от разрешения этих конфликтов [4; С.215].

Эпигенетическая концепция развития (по-гречески <после> и <рождение, происхождение>) базируется на представлени о том, что каждая стадия жизненного цикла наступает в определенное для нее время (<критический период>), а также о том, что полноценно функционирующая личность формируется только путем прохождения в своем развитии последовательно всех стадий. Кроме того, согласно Эриксону, каждая психосоциальная стадия сопровождается кризисом - поворотным моментом в жизни индивидуума, который возникает как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных требований, предъявляемых к индивидууму на этой стадии. Иначе говоря, каждая из восьми фаз жизненного цикл человека характеризуется специфичной именно для данной фазы эволюционной задачей - проблемой в социальном развитии, которая в свое время предъявляется индивидууму, но не обязательно находит свое разрешение.

Каждый психосоциальный кризис, по Эриксону содержит и позитивный, и негативный компоненты. Если конфликт разрешен удовлетворительно (то есть на предыдущей стадии эго обогатилось новыми положительными качествами), то теперь эго вбирает в себя новый позитивный компонент (например, базальное доверие и автономию), и это гарантирует здоровое развитие личности в дальнейшем. Напротив, если конфликт остается неразрешенным или получает неудовлетворительное разрешение, развивающемуся эго тем самым наносится вред, и в него встраивается негативный компонент (например, базальное недоверие, стыд и сомнения). Хотя на пути развития личности возникают теоретически предсказуемые и вполне определенные конфликты, из этого не следует, что на предшествующих стадиях успехи и неудачи обязательно одни и те же.

Теория Эриксона опирается на его исходные положения о природе человека. В его психосоциальной теории нашли выражение:

- сильная приверженность принципам холизма, инвайронментализма (преобладание влияния социальных факторов) и изменяемости;

- умеренная приверженность принципам детерминизма, рациональности, объективности, проактивности, гетеростаза и познаваемости.

Исследования, посвященные оценке эмпирической валидности теории Эриксона, рассматривались в аспекте таких понятий и явлений, как формы эго-идентичностя, достижение идентичности и способность к интимности. Было отмечено, что теория Эриксона послужила стимулом для очень небольшого количества исследований.

Применение теории Эриксона обсуждалось в связи с проблемой понимания поведения подростков в американском обществе. Разные аспекты поведения подростков - проблема выбора карьеры, членство в группе сверстников, употребление алкоголя и наркотиков - объяснялись как частичное отражение кризиса идентичности. Доказывая, в противовес ортодоксальному психоанализу, необходимость исследования хорошо социализированных и уверенных в себе подростков, Эриксон подчеркивал, что основой нормального личностного развития как раз и является осознанное чувство цельности, идентичности.

1.2 Эпигенетический принцип развития

Центральным для созданной Эриксоном теории развития эго является положение о том, что человек в течение жизни проходит через несколько универсальны для всего человечества стадий. Процесс развертывания этих стадий регулируете в соответствии с эпигенетическим принципом созревания. Под этим Эриксон понимает следующее:

1) в принципе, личность развивается ступенчато, переход от одной ступени к друге предрешен готовностью личности двигаться в направлении дальнейшего роста, расширения осознаваемого социального кругозора и радиуса социального взаимодействия;

2) общество, в принципе, устроено так, что развитие социальных возможностей человеь принимается одобрительно, общество пытается способствовать сохранению этой тенденции, а также поддерживать как надлежащий темп, так и правильную последовательность развития.

В соответствии с принципом эпигенезиса, каждая стадия основывается на разрешении и интеграции предшествовавших психосоциальных конфликтов. Эриксон выдвинул предположение, согласно которому все кризисы в той или иной степени имеют место с самого начала постна-тального периода жизни человека и для каждого из них есть приоритетное время наступления в генетически обусловленной последовательности развития.

В связи с эпигенетическим кризисом, жизненный путь человека проходит по определенным стадиям:

· Первая стадия (1-й год жизни) носит название орально-сенсорной и предполагает формирование базального доверия или недоверия к миру.

· Вторая стадия (1-3 года) - мышечно-анальная - предполагает формирование автономии или стыда и сомнений.

· Третья стадия (3-6 лет) - локомоторно-генитальная - способствует формированию инициативности или вины.

· Четвертая стадия (6-12 лет) - латентная - предполагает развитие трудолюбия или чувства неполноценности.

· Пятая стадия (12-19 лет) - подростковая - закладывает основы Эго-идентичности или ролевого смешения, неопределенности.

· Шестая стадия (20-25 лет) - ранняя зрелость - направлена на формирование чувства интимности либо изоляции.

· Седьмая стадия (26-64 года) - средняя зрелость - связана с появлением чувства продуктивности или застоя.

· Восьмая стадия (65 лет-смерть) - поздняя зрелость - предполагает формирование Эго-интеграции или отчаяния.

Согласно Эриксону, жизнь человека характеризуется неизбежными изменениями. Если посмотреть на это в широком контексте истории развития индивида мы увидим, что люди в нескончаемой борьбе решают все новые и новые проблемы, связанные с их развитием; они переживают поворотные моменты в своей жизни, приобретают новые качества эго и меняются.

2. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИОНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

Анализ учебной программы и требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждают общепринятые положения, что готовность к школе проявляется в мотивационной, интеллектуальной, речевой сферах и произвольности. Работы Л. И. Божович и ее сотрудников показали, что к моменту поступления в школу в мотивационной сфере ребенка должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения, в совокупности позволяющие ребенку стать субъектом учения, то есть сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи. Другими словами, первоклассник, готовый к школьному обучению, должен обладать учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения, при этом немаловажной характеристикой являются и мотивы. Вероятно, учебную мотивацию можно рассматривать как новообразование, возникающее в результате кризиса 7 лет [1; 67].

Таким образом, о готовности к школьному обучению можно судить по наличию учебной мотивации, поскольку она является вершиной психического развития ребенка-дошкольника и подразумевает необходимый и достаточный для школьного обучения уровень его психического развития.

Исходя из этого тезиса, логично предложить определять психологическую готовность к школе путем выявления учебной мотивации.

Игры и задания, применяющиеся для диагностики, подбираются таким образом, что хорошего результата в них можно добиться только тогда, когда ребенок уже имеет опыт обучения (тренировки) в подобных играх (заданиях), что свидетельствует как раз о достаточной сформированное исследуемых психических процессов внутри игровой деятельности и позволяет предположить о возникновении учебной мотивации.

Набор игр и заданий должен отражать мотивационное, произвольное, интеллектуальное и речевое развитие ребенка в той степени, в которой это необходимо для начала обучения в школе.

2.1 Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка

Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца. Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.

2.2 Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»

Понятие "внутренняя позиция школьника" понимается как сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. В специальных экспериментальных исследованиях по изучению этого новообразования кризиса 7 лет.

Было установлено, что в игре в школу дети, характеризующиеся наличием "внутренней позиции школьника" , предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т. д.). Наоборот, в случае несформированности этого образования дети предпочитают в игре в школу роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности игру в "перемены", разыгрывание "прихода" и "ухода" из школы и т. д. Таким образом, "внутреннюю позицию школьника" можно выявить в игре, но этот путь не подходит, так как занимает слишком много времени. Вместе с тем в том же исследовании было показано, что некоторые эксперименты могут быть заменены специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный эксперименту результат. В частности, это относится к экспериментальной игре, позволяющей выявить "внутреннюю позицию школьника". В связи с вышесказанным беседа, направленная на определение "внутренней позиции школьника", включает вопросы, косвенным образом позволяющие определить наличие познавательной и учебной мотивации у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или, наоборот, препятствующих успешному обучению в школе.

Проведение указанных выше методик позволяет сделать следующие выводы о состоянии мотивационной сферы будущего первоклассника:

1) какое место занимают познавательные интересы в

структуре мотивационной сферы ребенка;

2) хочет ли ребенок идти в школу и если хочет, то для чего: для того, чтобы учиться, или только для того, чтобы как-то изменить не устраивающую его окружающую социальную среду.

Если ребенок проявляет познавательный интерес и хочет идти в школу, чтобы заниматься собственно учебной деятельностью, а предлагаемые ему задания выполняет точно и аккуратно, то с большой долей вероятности можно заключить, что он уже обладает учебной мотивацией, являющейся критерием готовности к школьному обучению.

2.3 Экспериментальное выявление мотивационной готовности к школе

С целью выявления наиболее значимых для ребенка мотивов учения была предложена более широкая методика, которая выявляет не только мотивы учебный-игровой, но и социальный, позиционный, направленность на похвалу,отметку, внешний мотив. Наиболее приемлимыми для обучения являются мотивы учебный, социальный. самыми неприемлимыми - игровой и внешний. Текст методики «Персонификация мотивов» (см.ПРИЛОЖЕНИЕ).

Диагностика проводилась на базе детского сада №2, г.Толочина. В группе 17 детей. В диагностике приняли участие все дети.

Дата проведения диагностики: 17.11.2009.

В результате проведения диагностики, ее обработки были получены данные, которые целесообразно представить в виде таблицы:

Таким образом, доминирование учебного мотива наблюдается только у четырех ребят из группы, что составляет 23,5% группы. 5 человек (29,4%) из группы указывают на наличие у них социальной мотивации обучения. 35,3% детей отмечают, что в процессе обучения ими движет, в большей степени, направленность на оценку.

Список литературы

1. Гуткина К. И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический Проект, 2000. -- 184 с.

2. Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология: курс лекций, - Ростов-на-Дону, - 2002, - 142 с.

3. Практическая психология: Учебно-методическое пособие/ Под ред. С.В. Кондратьевой. - Мн.: Ред.журнала «Адукацыя і выхаванне», - 1997. - 212 с.

4. Психологические теории и концепции личности.// В кн. Горностай П., Титаренко Т. (ред.) Психология личности: словарь-справочник. К.: "Рута", 2001, - 532 с.

5. Психология развития: Учебник для студентов высш. психол. И пед. учебных заведений/Т.М.Марютина, Т.Г.Стефаненко. Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 352 с.

6. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). - СПб. Питер Пресс, 1997. - 608 с.