Особенности детей с временной задержкой психического развития

Особенности детей с временной задержкой психического развития

План

1. Комплексное изучение детей с временными задержками развития и вопросы их обучения

Литература

1. Комплексное изучение детей с временными задержками развития и вопросы их обучения

Педагогические и психологические вопросы коррекционно-воспитательной работы с детьми, характеризующимися задержками психического развития, изучаются нами в Венгрии в течение последних трех лет. Изучение проводилось под руководством столичного педагогического института в девяти первых классах для детей с задержками психического развития, созданных при массовых школах.

Результаты исследований отражены в методических, указаниях, опубликованных в сборнике "Исследование школьной зрелости и опыт работы коррекционных первых классов" (1972), и нашли творческое применение в содержании специальных учебных пособий (например, "Рабочие тетради для детей первого класса", 1973).

Изучение школьной зрелости детей

В районных педагогических консультациях изучаются дети, отстающие в своем развитии в детских садах. Каждый ребенок проходит обследование с применением ряда психологических методик, которые дают возможность выявить особенности работоспособности, общей ориентировки в окружающем, развития речи, развития мышления по аналогии, причинного и проблемного, рисования, формирования понятия числа и счетных операций в пределах пяти, наблюдательности, образной и вербальной памяти, а также запоминания чисел.

Результаты изучения школьной зрелости детей с задержками развития обнаруживали недостатки в развитии перечисленных выше особенностей и процессов психической деятельности.

Изучение уровня развития школьников

Исследования, проведенные с применением теста Равена, выявили, что из всех обследованных учеников коррекционных классов только 38% выполняли наглядные задачи хорошо, т. е. в соответствии с возрастной нормой, 16%--удовлетворительно, 38%--значительно хуже среднего уровня и 8%--на уровне, характерном для умственно отсталых детей. Эти данные указывают на отставание в развитии наглядно-образного мышления изучаемой группы школьников. Отмеченные недостатки связаны с трудностями пространственной ориентации, недостатками анализа объекта и его частей, а также некоторым отставанием мышления по аналогии.

Изобразительная деятельность

Репродуктивное рисование мы изучали методом срезов Е.И. Игнатьева. Испытуемые должны были иллюстрировать прочитанный экспериментатором рассказ о вороне и лисе. По результатам исследования можно говорить о наличии ряда особенностей репродуктивного рисования этих детей.

Оказалось, что ученики коррекционных классов в два раза чаще, чем нормальные сверстники, вносят в свои рисунки посторонние и неадекватные дополнительные элементы. В расположении фигур животных, упомянутых в рассказе, проявляются пространственные нарушения, кроме того, наблюдаются проявления антропоморфизма.

Некоторые предметы изображаются прозрачными, ствол и ветки дерева часто неправильно соединяются, а иногда связь между этими элементами дерева отсутствует. Пропорционально изобразили животных 30% нормальных учеников I класса, предметы пейзажа -- 18%. В 48% случаев можно было наблюдать определенное единство между действиями животных и тем пространством, где они происходят. Соответствующие показатели у учащихся коррекционных классов -- 15, 3 и 30%, что свидетельствует о значительном их отставании. Описанный в рассказе зимний пейзаж был отображен правильно в 71% рисунков нормальных первоклассников и только в 30% рисунков учеников коррекционных классов. Отображение не только пространственных отношений, но и последовательности представляет трудности. Об этом говорят следующие данные: нормальные дети в 40% случаев правильно изображали последовательность действий, описанных в рассказе, а школьники коррекционных классов только в 3% случаев. Творческую изобразительную деятельность детей мы изучали методом свободного дополнения стандартных рисунков, например кругов в квадрате. Испытуемые должны были что-нибудь придумать, дорисовывая круги. Результаты опытов показали, что рисунки детей с временными задержками развития менее оригинальны, чем рисунки нормальных сверстников. Часто нарушается техника рисования (подвижность и плавность). Кроме того, у 41% учеников коррекционных классов проявляются персеверации изображений одних и тех же объектов в рисунках, что говорит о ригидности действий школьников.

Особенности изображения человека оценивались по шкале Гудинаф, по которой у 30% учеников коррекционных классов выявилось значительное отставание RQ. Условный коэффициент уровня развития изобразительной деятельности) = 0,80-- 0,90 В некоторых случаях изображение человека было на уровне умственно отсталых детей, (например, RQ = 0,61). На основе организации наблюдения объектов в большинстве случаев улучшилось рисование человека; увеличилось число изображенных частей тела, стали более правильными их расположение и пропорции.

Изучение зрительно-двигательной координации проводилось нами по методике Л. Бендер. По этой методике испытуемые должны были срисовывать показанные им геометрические фигуры. Из сравнения результатов пробы Бендер с результатами рисования человека было установлено значительное отставание зрительно-двигательной координации. Однако, используя статистическую обработку по формуле Спирмена, мы обнаружили у детей 7-летнего возраста приблизительную корреляцию между результатами этих двух проб (vs=0,5000), а у детей 8-летнего возраста наблюдалась настоящая корреляция (vs=0,5522).

В репродукциях геометрических фигур часто искажались размеры, имели место разрывы между тесно связанными фигурами, иногда дети рисовали их в перевернутом виде (на 90 или 180°), нередко фигуры сильно искажались.

В литературе эти признаки считаются одними из показателей возможной энцефалопатии. Изучение степени социальной зрелости, особенностей эмоциональной сферы и фрустрации

Особенности социальной зрелости детей изучались по шкале Винеланда. Эта шкала позволяет оценить уровень развития разных форм самообслуживания, степень саморегуляции, умение ребенка найти себе занятие, возможности коммуникации, самостоятельность передвижения и уровень социализации.

Из сравнения результатов исследования детей с временными задержками развития со стандартными показателями шкалы Винеланда было выявлено отставание в развитии саморегуляции, коммуникации, передвижения и социализации. Выявленные данные помогли нам более дифференцированно организовать корреляционную работу с этими детьми. Вместе с тем обнаружились значительные индивидуальные, различия в социальной зрелости этих детей, что необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе.

Изучение особенностей эмоциональной жизни мы осуществляли по диагностической методике Иллешне. На основе наших опытов можно сказать, что эмоциональная сфера детей с задержками развития более лабильна, чем у их нормальных сверстников. Они часто дают ответы, указывающие на наличие страхов.

В некоторых случаях можно наблюдать в их ответах проявления агрессивности ("Чего ты хотел бы больше всего?" -- "Драки, чтобы я мог всех пинать ногой").

В упомянутых случаях важную роль играют отчасти неблагоприятные семейные условия и неправильное домашнее воспитание, о чем говорят и наблюдения, проведенные во время посещений родителями детей с трудностями в поведении.

Под фрустрацией мы понимаем состояние ребенка в условиях, когда преграда мешает удовлетворить жизненные потребности или когда возникают значительные трудности в достижении цели.

На основе изучения фрустрации детей по методике Розенцвейга мы установили, что в этих условиях у детей с временными задержками развития чаще, чем у их нормальных сверстников, регистрируются проявления агрессии, направленные на другое лицо.

Одной из причин трудностей в обучении школьников коррекционных классов является быстрое снижение уровня внимания, быстро развивающееся утомление, что особенно характерно для детей с церебральной астенией. Для правильной организации дифференцированного обучения этих детей важно знать индивидуальные особенности утомляемости. Утомление детей мы изучали на уроках арифметики с помощью измерения скорости реакции детей непосредственно перед уроком и затем с 15-минутными интервалами, т. е. через .30 и 45 минут после начала урока. Исследования мы проводили на каждом уроке у троих школьников, учебная работа которых на протяжении всего урока протоколировалась. По данным протокола, нагрузка этих детей в течение урока была равномерной. Скорость реакции измерялась при предъявлении звукового сигнала частотой 1000 Гц. Он повторялся с неравными интервалами, неритмично пять раз. Таким образом, каждые 15 минут проводилось по пять измерений. Результаты измерений обнаруживают значительные изменения скорости реакции детей в ходе урока. У детей с задержками развития она быстро снижается, т. е. латентный период увеличивается, чего не наблюдалось у нормальных первоклассников, входивших в контрольную группу (рис. 1). Вместе с тем у разных испытуемых коррекционных классов наблюдаются значительные различия, как по абсолютным показателям скорости реакции, так и по характеру динамики (рис. 1 и рис. 2). Эти индивидуальные различия надо учитывать при организации учебной работы на уроках.

На основе полученных результатов мы организовали уроки арифметики так, чтобы противодействовать быстрому развитию утомления у детей. Для этого уроки строились в соответствии со следующими требованиями: смена или чередование видов деятельности (например, чередование видов работы с конкретным и абстрактным материалом, последовательная смена процессов интериоризации и экстериоризации арифметических знаний и т. д.). Было изменено и организационное построение урока в целом: вместо непрерывных занятий урок представлял собой теперь несколько учебных периодов, разделенных двумя-тремя паузами, во время которых дети несколько минут отдыхали. Отдых заполнялся пением песен, игровой гимнастикой и т. д. Кроме того, обучение проводилось дифференцированно с учетом умственных способностей детей и данных измерения скорости реакции на звуковые сигналы, т. е. учащиеся коррекционного класса разделялись на несколько групп, отличающихся по доступной сложности работы и по скорости деятельности.

Использование перечисленных выше условий работы детей на уроках арифметики позволило в значительной мере уменьшить быстрое развитие утомления и истощения.

В заключение мы хотим отметить, что дети с задержками развития отличаются целым рядом особенностей, затрагивающих все стороны личности.

Однако в структуре аномалии одни функции могут быть более нарушенными, а другие более сохранными. Обнаруженные нами недостатки в неодинаковой мере выражены у детей разных клинических групп с задержками развития. Дальнейшей задачей наших исследований будет более детальная характеристика структуры и динамики развития детей разных клинических групп.

Литература

1. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст. М., 1999-

2. Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях, раннего эмоционального развития. М., 2001.

3. Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития: Метод, пособие. М., 2004.

4. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. В 6 т. М., 1982-1985 (Т. 4)

5. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М., 1991.

6. Лебединский В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза. Психология аномального ребенка: Хрестоматия. М., 2002.

7. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М, 2000.

8. Никольская O.С., Баенская ЕР., Либлинг М.М. и др. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. М., 2003.