Развитие творческих способностей

Содержание

Введение

1. Творческие способности, их развитие и оценка

1.1 Понятие о способностях

1.2 Законы развития творческих способностей

1.3 Диагностика творческих способностей

1.3.1 Стандарты измерения нестандартности

1.3.2 Тест и его автор

1.3.3 Тест творчеств

1.4 Влияние ДПИ на развитие творческих способностей

2. Методы развития творческих способностей и решения творческих задач

2.1 Методы первой группы

Заключение

Введение

Разнообразие и сложность процессов, происходящих в современном мире, выдвигают новые требования к развитию растущей личности. Настоятельной и актуальной потребностью времени становится проявление творчества, поиск рациональных, нестандартных путей решения задач в любой сфере человеческой деятельности, повышение интеллектуального потенциала каждого члена общества, максимальное развитие творческих способностей человека. Поэтому поиск оптимальных путей творческого развития детей и подростков в процессе образования сегодня является одной из социально значимых, приоритетных задач педагогической науки и общества в целом.

Проблема развития творческих способностей лежит на стыке педагогики и психологии.

Целью данной курсовой работы является изучение теоретических основ развития творческих способностей, а также обзор наиболее популярных практических методов работы.

Были поставлены следующие задачи:

- изучить литературу по теме «Творческие способности»

- изучить наиболее популярные методы развития творческих способностей учащихся

1. Творческие способности, их развитие и оценка

1.1 Понятие о способностях

Творческая личность предполагает наличие у нее определенных способностей.

Способность - совокупность врожденных анатомо - физиологических и приобретенных регуляционных свойств, которые определяют возможности человека в конкретном виде деятельности.

Способности обнаруживаются и развиваются в процессе овладения той или иной деятельностью. Развитие способностей связано с усвоением навыков и умений. Особенно важна обобщенность знаний и умений - способность человека использовать их в различных ситуациях. Однако способности нельзя сводить к знаниям, умениям и навыкам ( ЗУН ). Способность - это устойчивые функциональные возможности личности, которые определяют возможности человека к обучению, овладению ЗУН.

В научной литературе выделяются общие и специальные способности. Общие присущи в той или иной мере всем людям. Это способности, необходимые для всех видов деятельности: в труде, познании, общении и т.д. Общие способности подразделяются на сложные (способность к усвоению новых знаний, наблюдательность, общий уровень интеллектуального развития) и элементарные (необходимый уровень развития восприятия, памяти, мышления). Развитие отдельных общих способностей создает базу для формирования специальных способностей. Но каждый человек имеет присущие только ему способности в отдельных видах деятельности и в то же время определенную неспособность к другим видам.

Таким образом, не существует хороших и плохих способностей, а существует способность или неспособность к той или иной деятельности. Задача развития способностей включает выработку необходимых качеств способностей и стимулирование специальных способностей, в результате чего оказываются возможными высокие достижения в определенных областях деятельности. Кроме того, компенсируется развитие одних способностей за счет других.

Развитие специальных способностей связано с возрастными особенностями. Н. С. Лейтес говорит о языковой активности у детей дошкольного возраста, облегчающей им усвоение языковых форм и улучшающих мышление. Младшие школьники обладают предрасположенностью к усвоению, у школьников средних классов наблюдается особая активность и широта склонностей, а у старших школьников - склонность и способность к сознательному саморегулированию. На развитие способностей также могут оказать огромное влияние врожденные дифференциальные особенности личности - задатки, заключенные в строении мозга.

1.2 Законы развития творческих способностей

Творческие способности, как и любое явление, развиваются по своим законам. В науке определены следующие законы:

1. Закон необходимого гностического разнообразия. Отталкиваясь от закона необходимого разнообразия управления (разнообразие управляющей системы должно формулировать действие закона в виде двух «постулатов»:

- мыслительная продуктивность растёт пропорционально росту разнообразию и «мощь» гностического («тезаурусного») потенциала;

- способность к ассоциациям и аналогиям возрастает по мере увеличения разнообразия гностического потенциала. «Тезаурус» памяти (словарь, понятий, отношений, классов, свойств и т.п.) должен быть достаточно богатым творящей личности. Объект творения должен овладеть разнообразием («панорамой знаний»).

Два указанные постулата являются основанием специальной «диатропической» технология обучения детей в образовательных учреждениях. Умелая циклическая сменяемость занятий, увеличение спектров преподаваемых предметов, курсов, широкий выбор содержательных компонентов (заданий, учебных пособий и т.д.) способствуют в огромной степени развитию творческой личности.«Если способность к различному виду деятельности произрастает из множества способности к видам деятельности, то задача развития одной способности должна быть одновременно и задачей развития побочных способностях»,- отмечал известны педагог- новатор М.П. Щетинин.

Процесс восхождения разнообразия осуществляется волнообразно. Взаимодействие процессов сжатия и увеличения разнообразия находится в эволюционном развитии.

2. Закон отражения интеллектуального филогенеза в онтогенезе. Для педагогики он имеет существенное значение при структуризации фазами «эволюции знания» содержания образования. Погружение в среду творческой эволюции человечества дает возможность обеспечит природосообразность и полнее осознать себя через человечество и человечество через себя.

3.Закон движения человеческого интеллекта по спирали с забыванием части информации на определенном этапе развития интеллекта и возвращением к этой информации на новом витке спирали.

4 и 5 законы - законы дополнения и конкуренции. Они дополняют друг друга. Закон дополнения - связующее звено, компактирующее разнообразие в целое, освоение разнообразия через формирование структуры отношений согласования, совместимости, единения. Конкуренция же выступает как механизм системной селекции разнообразия. Законы дополнения и конкуренции, взаимодействуя друг с другом, образуют определенные типы ассиметрии. В одних случаях творчество реализуется при доминанте закона дополнения и фактор конкуренции не играет никакой роли. В других случаях, творчество реализуется при превалировании закона конкуренции.

6. Закон игры. Игра моделирует окружающую обстановку, дополняет информационное поле необходимым разнообразием. Она побуждает интеллект к поисковой активности. Игра разрушает психологическую инерцию, активизирует работу правого полушария мозга. Она, моделируя творчество, тренирует эмоциональные структуры. Игра реализует функции обучения творчеству, усиление креативности. Одновременно, формируя обученность поведению в необычных ситуациях, она обеспечивает усиление прогностичности интеллекта. Игра является составляющей дидактического творчества, способствует развитию одаренности детей.

7. Закон сомнений и антиавторитаризма. Творчеству всегда присущи критические начала. Индикатором проявления несогласованности личности с окружающей средой является недовольство. Это противоречие между желаемым и должным служит стимулом к возникновению сомнения и его движения в творческом процессе.

Готовность подвергнуть сомнению в творческом процессе любые положения, сложившиеся в жизни, науке, культуре, представляет собой антиавторитаризм. Одаренные дети в полной мере реализуют этот закон в образовательных учреждениях. Они, как правило, проявляют бунтарскую направленность, критичны в своих оценках школьных устоев, педагогических работников. Т.о. применение законов творчества может найти широкое применение в педагогической практике развития творческих способностей учащихся.

1.3 Диагностика творческих способностей

Проблема-диагностика творчества, проблема, в которой не могут разобраться сами психологи. Проверка, тестирование чужого творчества оказалось внутренне очень противоречивой задачей. Тесты творчества призваны побудить человека к изобретению новых, разнообразных, оригинальных решений. Например, требуется придумать как можно больше способов необычного употребления самого обычного предмета (карандаш, кирпич и т.д.), придумать как можно больше усовершенствований какой-нибудь игрушки, нарисовать как можно больше картинок с заданным исходным элементом и т.д. Это задания на так называемое дивергентное мышление - на способность развертывания мыслительной деятельности по множеству разнообразных путей, что является важнейшей частью творческих способностей. Оценивается общее количество ответов и их разнообразие. Оценивается и оригинальность каждого ответа. Она рассчитывается механически: как часто встречается ответов ранее обследованной группе людей. Есть стандартный список ответов разной степени оригинальности; эти списки могут различаться в разных культурах, профессиональных группах и т.д.

На основе рассчитанных таким образом оценок вычисляется суммарный балл за творческие способности. Кажется все очень просто и логично. Однако, парадокс в том, что проблема теста творчества никогда не получит окончательного решения, а любое промежуточное будет быстро обесцениваться.

1.3.1 Стандарт измерения нестандартности

Е. П. Торранс, автор одного из самых популярных тестов творчества, не побоялся заявить: полноценный тест творческих способностей невозможен в принципе. Сама сущность тестов противоречии сущности творчества. Тест - стандартная процедура обследования по заданному набору параметров. А творчество - выход за рамки заданного и известного. Поэтому комбинация «тест и творчество» представляет собой несочетаемость. Кроме того, из-за длительности применения (тесты разрабатывают на годы и даже десятилетия вперед) любой тест творчества становится не новым и хорошо известным способом оценивать новинку.

Из-за массового применения(смысл тестов - именно в массовости) тест творчества должен стать массовым методом оценки оригинального. Однако, массовость по определению противостоит оригинальности. И так далее.

На наш взгляд, оригинальность, улавливаемая стандартным методом - ущербная, не совсем настоящая, а «стандартный список оригинальных ответов» это просто нонсенс. Эти неустранимые противоречия залажены в самой идее теста творчества.

Практически из всего этого следует: чем более новым и оригинальным будет ответ, тем меньше вероятность того, что экспериментатор его заметит и оценит. Ведь в том списке ответов разной степени оригинальности, с которым сверяется экспериментатор, такого ответа просто нет. По той простой причине, что настоящие оригинальные решения имеют тенденцию не попадать в список уже известного, а расширять его. Тестирование истинно творческой личности требует от психодиагноста не меньшего творческого масштаба - чтобы заметить и оценить предложенную новацию.

Но реальное, практическое взаимодействие двух людей с равным интеллектуальным и творческим потенциалом неизбежно теряет характер одностороннего тестирования, это скорее попытка «вписать» другого в рамки своей модели. В лучшем случае их встреча превратится в равноправное общение, творческий диалог. Но тогда это очень серьезное отступление от теста - от «стандартной процедуры обследования одного человека другим по заданному набору параметров».

В худшем же случае, возможен конфликт между тестологом и тестируемым, отказ от общения или же малоуправляемое продолжение в формах, которые далеки от стандарта рекомендованных.

1.3.2 Тест и его автор

Кроме всего вышеперечисленного, любой тест мышления - это еще и скрытая претензия его авторов на свою практически непревзойденную мудрость. Ведь предполагается, что интеллект любого человека может быть описан в рамках модели, созданной интеллектом автора теста, а значит, более мощным «суперинтеллектом». Более того, предполагается, что этот барьер никому из испытуемых не удастся перепрыгнуть.

Здесь неизбежно возникает вопрос «А судьи кто?». Нет оснований сомневаться, что авторы и разработчики тестов интеллекта и творчества - это в основном, очень умные люди. Но при этом, в их собственном мышлении есть определенная специфика, что не может не сказываться на составляемых ими заданиях. Например, основоположники тестовой психодиагностики были очень сильными математиками - достаточно сказать, что часть методов и критериев математической статистики, ныне широко известных и используемых в самых разных областях, была изначально создана тестологами именно для нужд психодиагностики.

И. С. Кострикина, кандидат психологических наук Томского государственного университета систем управления и радиоэлектроники, проанализировала содержание заданий тестов на интеллект и установила любопытный факт. Чтобы показать средний уровень интеллекта при тестировании, испытуемому достаточно иметь развитые вербальные способности. А вот для демонстрации высокого и сверхвысокого интеллекта нужны отлично развитые математические способности. Иначе говоря, тестовые задания на речь имеют средний уровень сложности, а вот математические задания представлены очень трудными заданиями. Это явно отражает ценностные ориентации разработчиков - самым главным они считали способности к математике.

1.3.3 Тест творчества

Творчество по своей сути призвано обходить, нарушать известные стандарты изучения и измерения самого себя. Возможно, именно поэтому, выдающийся отечественный психолог П.Я. Гальперин в конце жизни назвал проблему творчества «синей птицей». Изучение творческого, нестандартного мышления требует творческих, нестандартных методов. Тест можно назвать помощью, но не основным методом.

1.4 Влияние ДПИ на развитие творческих способностей

Проблема развития художественных способностей у учащихся в системе обучения и воспитания тесно связана с использованием народного декоративно-прикладного искусства, которое является частью цельной народной культуры.

Народное декоративно-прикладное искусство, воздействуя на личность ребенка, обогащает ее эмоциональный и практический опыт, развивает психику, формирует интеллектуальный потенциал, способствует воспитанию эстетических способностей, ведет к накоплению профессиональных навыков умений, развитию природных задатков детей, их нравственных качеств. Оно настраивает на дальнейшую активную, творчески осознанную самостоятельную деятельность, что отвечает духовным потребностям, удовлетворяет стремление к самореализации и проявлению личностных качеств детей. В конечном итоге, все это позволяет интегрировать растущую личность в этнокультурную, общероссийскую и мировую среду.

Проблема целенаправленного использования НДПИ в учебно-воспитательном процессе всегда волновала как ученых-исследователей, так и педагогов-практиков. Ей стали уделять особое внимание еще на рубеже XIX-XX веков. Большой вклад в разработку культурологического подхода к формированию личности средствами декоративно-прикладного искусства внесли исследования историков и теоретиков народной художественной культуры России: И.Я. Богуславский, В.М. Василенко, В.С. Воронова, Г.С. Маслова и др. Выявлению значения роли и места народного творчества, народной художественной культуры, декоративно-прикладного искусства в процессе формирования и развития художественных способностей личности, посвящены исследования и публикации М.А. Ершовой, И.О.Кагана, Б.Т. Лихачева, Т.Я. Шпикаловой, Б.П. Юсова и др. НДПИ, в силу своей символичности и лаконичности, обеспечивает доступность для понимания и оценки детьми его достоинств и способствует формированию художественных суждений. Приобщение детей к НДПИ, во всей его целостности и многообразии проявлений, возможно лишь при комплексном подходе к воспитанию и обучению. Эффективность художественного воспитания в процессе изучения декоративно-прикладного искусства неразрывно связана с изучением специфики культур разных народов, применением элементов народной педагогики. Поскольку одной из целей художественного воспитания в современных условиях являются обеспечение успешной социализации личности путем развития ее творческого потенциала, то изучение НДПИ должно стать еще и средством формирования определенных личностных черт учащихся: способностей к творческой деятельности, уважения к культуре и традициям своего региона и толерантности в межнациональных отношениях.

2. Методы развития творческих способностей и решения творческих задач

Методы развития творческих способностей ученые подразделяют на две группы. Методы первой группы (мозговой штурм, синектика, МФО, контрольные вопросы) базируются на общих механизмах - ассоциативном мышлении и заведомо случайном характере поиска. Они просты в использовании, но не связаны с сущностью объектов применения.

Методы второй группы (АРИЗ, функционально - стоимостный анализ), наоборот, более сложны в использовании, но зато хорошо связаны с сущностью объектов применения.

Наиболее простой метод - метод «проб и ошибок» исследователи пользовались и пользуются этим методом при решении самых разнообразных задач. Главная цель при рассказе об этом методе - помочь учащимся понять, что методы случайного поиска изжили себя. Суть этого метода заключается в том, что изобретатель при поиске решения задачи перебирает все возможные варианты решения и находит наиболее подходящий. Недостатком метода является то, что нельзя разработать хотя бы приближенную методику его использования. Поэтому метод «проб и ошибок» трудоемок, а его использование не гарантирует успешного решения задачи.

Следующим шагом по усовершенствованию метода «проб и ошибок» были методы контрольных вопросов. В данной работе нами приводится список А. Ф. Осборна ( хотя существуют еще методики Т. Эйлоарта и Хефеле).

2.1 Первая группа методов

Контрольные вопросы А. Ф Осборна.

1. Какое новое применение технического объекта (ТО) можно предложить? Возможны ли новые способы применения? Как модифицировать известные способы применения?

2. Возможно ли решение задачи путем приспособления, упрощения, сокращения? Что напоминает данный ТО? Вызывает ли аналогия новую идею? Были ли в прошлом аналогичные проблемные ситуации, которые могут быть полезны сегодня? Что можно копировать? Какой ТО нужно опережать?

3. Какие модификации ТО возможны? Приемлема ли модификация путем вращения или скручивания? Какие изменения назначения можно применить?

4. Что можно увеличить в ТО? Что можно присоединить? Целесообразно ли это?

5.Что можно уменьшить в ТО? Можно ли что-нибудь уплотнить, сжать, сгустить, укоротить?

6. Что в ТО можно заменить? Что и сколько можно замещать в нем, использовать другой ингредиент, материал, источник энергии?

7. Что можно преобразовать в ТО? Какие компоненты допустимо заменить? Можно ли изменить модель, планировку, последовательность операций? Можно ли транспонировать причину и эффект, изменить скорость или темп?

8. Что можно в ТО сделать наоборот? Нельзя ли поменять местами противоположно размещенные элементы?

9. Какие новые комбинации элементов ТО возможны?

Метод фокальных объектов

Американец Ч.С. Вайтинг предложил метод фокальных объектов (от слова «focus» - концентрация внимания на определенном объекте). Метод позволяет решить задачу путем выполнения ряда последовательных шагов. Он базируется на анализе случайных объектов и случайных признаках этих объектов и потому относится к группе методов случайного поиска. Сущность метода состоит в перенесении признаков случайно выбранных предметов на совершенствуемый объект. Метод может быть использован для тренировки воображения.

Шаг 1. Выбор объекта и цели усовершенствования. Например, объект - часы. Цель - расширение ассортимента для увеличения спроса.

Шаг 2. Выбор 3-4 произвольных объектов. Например, лист, катер, клетка, сетка.

Шаг 3. Составление списков-таблиц характерных признаков этих случайных объектов. Чем шире охват, тем лучше.

Шаг 4. Генерирование идей путем присоединения к фокальному объекту признаков случайных объектов.

Шаг 5. Развитие полученных сочетаний путем свободных ассоциаций. Например, часы цветные, нетонущие, складные, самонастраивающиеся. Могут применяться в морских условиях.

Шаг 6. оценка полученных идей и отбор полезных решений.

Брейнсторминг.

Метод с оригинальным названием мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) назван так его автором Апексом Осборном в 1939. С этого времени история его использования обросла легендами. Метод нашел применение во многих странах, получил целый ряд новых названий, предстал в виде многих модификаций. Под воздействием других, современных методов область его применения сузилась, хотя к нему обращаются и теперь в моменты, когда человек очень увлечен своим делом.

Современные методы МШ имеют далекую предысторию, уходящую в XVI-XVI1 века, время расцвета смелых путешествий. В это время в морской практике вырабатывается порядок на случай, когда судно терпит аварию или бедствие. В таких к ситуациях капитан судна (или оставшийся в живых старший по положению) проводит с командой экстренный корабельный совет, каждый должен высказать свои предложения возникших затруднений и опасностей. При этом соблюдается строгий порядок. Сначала высказывались юнги Последнее слово было за капитаном. Такой порядок стимулировал' мышление более старших и опытных людей, которые учитывали мнения младших членов команды и потому находили более удачные выходы из аварийного положения.

Современные методы МШ возникли и были развиты в США. Их основатель А. Осборн во время второй мировой войны был капитаном небольшого транспортного судна. Однажды судно под его командованием везло груз в Европу и оказалось без надежной охраны и прикрытия. В это время была получена радиограмма о скором нападении немецких подводных лодок. А. Осборн собрал всю команду на палубе, сообщил о готовящемся нападении и попросил каждого подумать и высказать свои соображения: что необходимо сделать, чтобы предотвратить гибель судна, не имеющего эффективных средств защиты. Один из матросов сказал, что нужно всей команде встать вдоль борта, к которому будет приближаться торпеда и дуть на нее. На этот раз встреча с лодками не была роковой. Однако, высказанная матросом идея оказалась плодотворной. Когда судно вернулось на базу, Осборн изготовил огромный вентилятор. Создавая мощный поток воды, он отдувал торпеду в сторону.

Одной из разновидностей коллективного поиска решения является обратный брейнсторминг. Метод называется так потому, что главное - найти как можно больше недостатков объекта.

Мозговой штурм как метод очень прост. А. Осборн предусматривает в нем наличие в нем следующих этапов:

- подготовительного;

- генерации идей;

- анализа и оценки.

Для организации процесса мозгового штурма и для управления работой назначается ведущий, который на подготовительном этапе должен понять и сформулировать задачу, определить участников для следующих этапов (лучше, если в классе после тестирования на одной стороне генераторы идей, на другой -- аналитики); обеспечить фиксацию информации. Пусть автор идеи ее и обосновывает, если он не может дать четкого объяснения, то пусть это сделает любой желающий вне зависимости от условного деления группы.

Кроме того, стоит помнить о следующих особенностях работы:

- никакой критики идей на этапе выдвижения;

- помните о психологической инерции;

- свободное выражение идей;

- чем шире идея, тем лучше;

- стараться развивать идеи своих товарищей;

- обмениваться мыслями и сочетать идеи.

Алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ)

Этот метод решения поисковых задач разработан советским изобретателем и писателем Г. С. Альтшуллером. Он принципиально отличается от всех вышеизложенных методов, тем, что является рациональным. Процесс решения задачи методом АРИЗ заключается в последовательном выполнении действий по выявлению, уточнению и разрешению технических противоречий.

Для технического противоречия характерно то, что в его основе лежит диалектическое противоречие между предметами, явлениями, т. е. противоречие физическое.

Заключение

В данной работе были рассмотрены проблемы развития творческих способностей личности. Была изучена литература по данной теме, определено понятие «способности» и «творческие способности» в частности.