Личность и ее формирование в детском возрасте

Содержание

Введение

Раздел 1 Общая характеристика условий развития личности

1.1 Место детства в развитии личности

1.2 Роль социальных факторов в развитии личности

1.3 Общение с людьми и его влияние на развитие личности

Раздел 2 Формирование личности ребенка до трехлетнего возраста

2.1 Личностные новообразования младенчества

2.2 Речь и становление личности

Раздел 3 Развитие личности в дошкольном возрасте

3.1 Усвоение нравственных норм

3.2 Формирование основных личностных качеств у ребенка дошкольника

3.3 Психологические новообразования дошкольного возраста

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Слово личность («personality») в английском языке происходит от латинского «persona». Первоначально это слово обозначало маски, которые надевали актеры во время театрального представления в древнегреческой драме. По сути, этот термин изначально указывал на комическую или трагическую фигуру в театральном действии. Таким образом, с самого начала в понятие «личность» был включен внешний, поверхностный социальный образ, который индивидуальность принимает, когда играет определенные жизненные роли - некая «личина», общественное лицо, обращенное к окружающим.

Развитие человека - очень сложный, длительный и противоречивый процесс. Изменение в нашем организме происходят на протяжении всей жизни, но особенно интенсивно меняются физические данные и духовный мир человека в детском возрасте. Развитие не сводится к простому накоплению количественных изменений и прямолинейному поступательному движению от низшего к высшему. Характерная особенность этого процесса - диалектический переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности.

В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности ребенка, формируется его отношение к окружающему миру. Чтобы деятельность привела к формированию запроектированного образа личности, её нужно организовать и разумно направить.

Личность формируется в условиях конкретно - исторического существования человека, в деятельности (трудовой, учебной и др.) Ведущую роль в процессах формирования личности играют обучение и воспитание, которые осуществляются в группах и коллективах.

Таким образом, тема работы «Личность и ее формирование в детском возрасте»

Цель исследования: изучить формирование личности в детском возрасте.

Объект исследования: личность ребенка в детском возрасте.

Предмет исследования: процесс развития личности в детском возрасте.

Задачи:

§ Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования;

§ Определить роль социальных факторов в развитии личности;

§ Определить влияние общения с людьми на развитие личности;

§ Рассмотреть формирование личности детей до трехлетнего возраста;

§ Рассмотреть развитие личности в дошкольном возрасте.

Метод исследования:

§ Изучение и анализ психолого-педагогической , методической литературы по теме исследования.

Раздел I. Общая характеристика условий развития личности

1.1 Место детства в становлении личности

Если по отношению к развитию познавательных процессов можно было сказать, что детский возраст является решающим в их формировании, то это тем более верно в связи с развитием личности. Почти все основные свойства и личностные качества человека складываются в детстве, за исключением тех, которые приобретаются с накоплением жизненного опыта и не могут появиться раньше того времени, когда человек достигнет определенного возраста. В детстве складываются основные мотивационные, инструментальные и стилевые черты личности. Первые относятся к интересам человека, к тем целям и задачам, которые он перед собой ставит, к его основным потребностям и мотивам поведения. Инструментальные черты включают предпочитаемые человеком средства достижения соответствующих целей, удовлетворения актуальных потребностей, а стилевые касаются темперамента, характера, способов поведения, манер. К окончанию школы личность в основном оформляется, и те индивидуальные особенности персонального характера, которые ребенок приобретает в школьные годы, обычно сохраняются в той или иной степени в течение всей последующей жизни.

Каждый возраст вносит свой существенный вклад в развитие личности. Точно этот вклад пока еще никем не установлен, но, опираясь на данные проведенных исследований, можно высказать предположение о том, что в пределах детства существует несколько периодов, сензитивных к развитию отдельных групп личностных качеств ребенка. Рассмотрим эти периоды.

Сензитивным периодом формирования первичных мотивов человека и черт его характера является дошкольное детство, от рождения до поступления в школу. В это время складываются также основные стилевые и частично инструментальные личностные качества, которые первоначально (в раннем детстве) формируются в результате взаимодействия генотипа и среды, а затем (к старшему дошкольному возрасту) начинают развиваться уже на основе социально-психологических законов. В дошкольном возрасте оформляются задатки, однако сензитивный период развития на их основе способностей продолжается вплоть до окончания школы.

Младший школьный и начало подросткового возраста -- годы ускоренного развития способностей, а старший школьный возраст-- время, наиболее благоприятствующее развитию нравственных и мировоззренческих установок, системы взглядов личности на мир.

Периоды собственно личностного и познавательного развития ребенка скорее всего не чередуются, как это традиционно подчеркивалось в концепциях периодизации психологического развития, а накладываются в онтогенезе друг на друга, сложным образом переплетаясь. Процесс интеллектуального развития детей идет несколько быстрее и завершается раньше, чем процесс личностного взросления. Кроме того, периоды познавательного развития несколько короче, чем периоды личностного развития.

Если в периодизации интеллектуального развития можно выделить по меньшей мере шесть периодов (младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и ранний юношеский возраст), то развитие личности за то же самое время проходит через четыре отчетливо выраженных этапа. Два из них приходятся на дошкольное детство (от рождения до трех и от трех до шести лет) и два -- на школьные годы (от шести-семи до десяти-одиннадцати и от одиннадцати-двенадцати до пятнадцати-шестнадцати лет). Кроме того, полностью процесс личностного развития в основном завершается позднее, чем процесс интеллектуального развития, и обычно выходит за пределы школьного возраста.

Личностное развитие ребенка начинается с рождения и завершается после окончания школы приобретением социально-психологической самостоятельности и независимости, а также чувства внутренней свободы, характерного для высокоразвитой личности. Особенности нормального процесса личностного роста человека, проблемы и трудности, которые могут возникнуть на этом пути, возможные тупиковые ситуации и широкие дороги для постоянного нравственного самосовершенствования, неплохо обрисовал известный психолог и философ Э. Фромм. Он представил и в своих философско-психологических произведениях красочно описал две линии личностного развития человека: ту, которая ведет к нравственному возрождению, росту самоуважения, самосознания и ответственности, и ту, которая заводит человека в тупик.

Постепенно, к раннему возрасту ребенок приходит к осознанию того факта, что его мать и другие люди представляют собой нечто отдельное от него. Этому помогает способность ребенка манипулировать и изучать объекты, овладевать ими физически и познавать умственно. Постепенно, за счет движений и органов чувств ребенок осваивает окружающий его мир вещей и людей, отделяет себя от него посредством деятельности, общения и встречной активности аналогичного типа, совершаемой вместе с ним и по отношению к нему взрослыми людьми.

По мере роста ребенка, вслед за тем, как рвутся его первичные физиологические и социально-психологические связи с матерью, с Другими заменяющими и дополняющими ее в детстве людьми, у ребенка развивается стремление к личностной независимости и пересыльной свободе. Последовательные шаги реализации этого жизненно важного стремления таковы: физическая независимость (отделение ребенка от организма матери); физиологическая независимость (появление способности самостоятельно удовлетворять свои органические потребности); психологическая независимость -- свобода, понимаемая как способность человека думать и поступать вполне самостоятельно, сообразно внутренне принятым принципам собственной автономной морали.

Вместе с индивидуализацией личности, ее эмансипацией и приобретением независимости в современном обществе, где есть место не только человеческим, но и «нечеловеческим» отношениям, может расти и чувство одиночества. «По мере того, как ребенок обособляется,-- пишет Э. Фромм,-- он начинает осознавать свое одиночество» . Это одиночество порождает в нем ощущение беззащитности и тревоги. Одна из первых серьезных опасностей, которая может возникнуть на пути личностного развития ребенка в обществе, основанном на конкурентных отношениях между людьми, не отличающихся высокой моралью и культурой, состоит в том, что растущий человек не получает должной моральной поддержки со стороны окружающих людей, оказывается вынужденным защищать себя от них, бороться за свое существование.

Усиливающаяся индивидуализация в этих условиях приводит либо к подчинению другим, либо к подавлению других, либо к изоляции от них. В первом случае для того, чтобы снять тревогу и страх, ребенок стремится слиться с окружающими, беспрекословно подчиняется им и действующим в обществе законам, возвышающимся над ним властям. За это, однако, надо платить полным или частичным отказом от собственного «Я», от того, чтобы быть индивидуальностью - личностью.

Во втором случае связи с людьми принимают неравноправный характер, но как бы с обратным знаком: человек начинает развиваться как личность за счет других людей и в конце концов останавливается в своем индивидуальном развитии потому, что вокруг него не остается никого, кому бы он мог подражать и с кого бы он мог брать пример. Так рождаются два основных типа личности, характерных для недемократичной, тоталитарной государственной системы: конформная, не имеющая собственного «Я», и властная, деспотичная, лицо которой искажено гримасой, выражающей далеко не лучшие человеческие побуждения и чувства.

Третий тип психологически изолированной личности возникает тогда, когда между формально свободными людьми (равными перед законом) устанавливаются исключительно рыночные отношения типа «ты -- мне, я -- тебе». В этих условиях действительно нравственный человек в состоянии существовать и нормально развиваться, только изолировав себя от общества подобных людей, лишенных глубинной нравственной основы. В результате рождается тип личности-отшельника, скитальца в пустыне нечеловеческих человеческих отношений. И только четвертый путь открывает простор для полноценного личностного развития человека. Это -- путь приоритетного нравственного самосовершенствования человека, а не усиления его политического или экономического потенциала.

Свобода личности в условиях рыночных отношений имеет, по Фромму, двойственную природу. Обретя экономическую и политическую свободу, человек вместе с тем наряду с получением активной и независимой роли, какую приходится играть в новой системе экономических и политических отношений, освобождается и от связей, дающих ему чувство уверенности и принадлежности к какой-то общности. Мир его становится безграничным, но и одновременно личностно угрожающим ему. «Потеряв свое определенное место в этом мире, человек потерял и ответ на вопрос о смысле его жизни, и на него обрушились сомнения: кто он, что он, зачем живет» .

В окружающих людях такой человек видит уже не братьев, а конкурентов, близость к ним заменяется отчуждением, а дружба -- враждой. Утратив в этих условиях чувство общности с людьми, человек, еще не привыкший к нему, оказывается подавленным ощущением своей ничтожности и беспомощности. Свобода, не сопровождаемая чувством социальной защищенности, неизменно вызывает ощущение неуверенности и бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы иметь возможность действовать и развиваться как личность, человек должен как-то избавиться от всех этих ощущений. Нравственное самосовершенствование и есть магистральный путь решения данной проблемы. Одной из серьезных опасностей, которая может возникнуть на пути личностного развития ребенка в современном, чреватом человеческими конфликтами обществе, является формирование и укрепление такой черты, как агрессивность. Ее можно определить как преднамеренное поведение, причиняющее вред другому человеку или предмету. Это может быть физическое нападение одного ребенка на другого или взрослого (ударить, укусить), вербальная агрессия (крикнуть, обозвать, оскорбить), нарушение неотъемлемых прав Другого человека (лишение свободы, силовое воздействие, принуждение), соответствующие воздействия на предметы материальной и Духовной культуры, природу или животных. Если все или кое-что из названного осуществлено человеком ненамеренно, нечаянно, то такой акт не рассматривается как агрессивный. Различают инструментальную агрессивность и целевую. Первая свершается как средство достижения некоторого результата, который сам по себе не является агрессивным актом, вторая выступает как осуществление агрессии в качестве заранее спланированного акта, цель которого -- нанесение вреда или ущерба объекту. У маленьких детей большинство агрессивных действий является инструментальным, причем они сосредоточиваются вокруг обмена предметами. Дети отнимают друг у друга игрушки, отталкивают друг друга от привлекательных для них предметов, которыми сами хотят играть, защищают свои собственные игрушки от попыток отобрав их и т. п.

Агрессию надо отличать от настойчивости и напористости. Такие формы поведения, если они не наносят вред окружающим людям могут быть вполне допустимыми. Агрессивность, кроме того, существует в двух формах: ситуативной и личностной, устойчивой и неустойчивой. Под ситуативной агрессивностью имеют в виду ее эпизодическое проявление у человека, а под личностной агрессивностью - наличие у человека соответствующей устойчивой индивидуальной черты поведения, выступающей всегда и везде, где для этого складываются подходящие условия.

При попытках оказать воспитательное воздействие на агрессивное поведение детей нередко возникает своеобразный порочный педагогический круг: высокоагрессивный ребенок вызывает ответное враждебное отношение к себе со стороны окружающих людей. В результате его собственные агрессивные действия не тормозятся, а укрепляются, так как они получают поддержку со стороны агрессивных действий других людей.

Причиной агрессивного поведения детей нередко выступают родители, которые сами демонстрируют образцы подобного поведения, причем враждебность реакций одних членов семьи по отношению к другим вызывает обычно аналогичные действия с их стороны. В результате своеобразный порочный круг на пути предупреждения агрессивного поведения у детей может образоваться внутри семьи. Он будет провоцировать агрессивное поведение и передачу его детям со стороны родителей и других членов семьи.Замечено, что мальчики более склонны к проявлениям агрессивности, чем девочки, и это, в частности, объясняется тем, что обладание некоторыми близкими к агрессивному формами поведения поощряется у мальчиков, а у девочек запрещается. Образ мужчины как защитника и воина входит в мужской социально-личностный стереотип. Девочкам же с самого раннего возраста категорически запрещается вести себя агрессивно, так как в женский социально-психологический стереотип входят противоположные агрессивности качества: доброта, мягкость, сопереживание, сочувствие, женственность.

Установлено, что укреплению у детей агрессивных форм поведения способствует просмотр кинофильмов и телепередач, в которых герои, ведя себя агрессивно, добиваются успехов. Это, однако, относится в основном только к тем детям, которые изначально имеют выраженную склонность к агрессивному поведению. Оказалось также, что на поступки детей, у которых такая склонность слабо выражена, кино- и телепередачи агрессивного характера существенного влияния не оказывают.

1.2 Роль социальных факторов в развитии личности

Развитие личности в детстве происходит под влиянием различных социальных институтов: семьи, школы, внешкольных учреждений, а послe - под воздействием средств массовой информации (печать, радио, телевидение) и живого, непосредственного общения ребенка с окружающими людьми. В разные возрастные периоды личностного развития количество социальных институтов, принимающих участие в формировании ребенка как личности, их воспитательное значение различны. В процессе развития личности ребенка от рождения до трех лет доминирует семья, и его основные личностные новообразования связаны в первую очередь с ней. В дошкольном детстве к воздействиям семьи добавляется влияние общения со сверстниками, другими взрослыми людьми, обращение к доступным средствам массовой информации. С поступлением в школу открывается новый мощный канал воспитательного воздействия на личность ребенка через сверстников, учителей, школьные учебные предметы и дела. Расширяется сфера контактов со средствами массовой информации за счет чтения, резко возрастает поток информации воспитательного плана, достигающий ребенка и оказывающий на него определенное воздействие. Начиная с подросткового возраста, большую роль в развитии личности играет общение со сверстниками, с друзьями, среди которых ребенок проводит большую часть своего времени. Это позволяет сделать существенный шаг от зависимости к независимости и перейти на автономный, самостоятельный путь дальнейшего личностного развития. Все большее значение с этого возраста приобретает самовоспитание и самосовершенствование личности, которые в юности становятся главными средствами ее развития. Рассмотрим каждое из обозначенных социальных влияний в его динамике и специфических особенностях в зависимости от возраста ребенка.

По мере взросления роль семьи в развитии ребенка постепенно уменьшается, особенно сильной она является в первые годы жизни ребенка. В младенчестве преимущественное влияние на ребенка оказывает мать или тот человек, который ее заменяет, кто непосредственно ухаживает за ребенком и постоянно общается с ним. В целом семья начинает активно воздействовать на ребенка примерно с раннего возраста, когда он овладевает речью, прямохождением и получает возможность вступать в разнообразные контакты с разными йенами семьи. В ранние годы семейное воспитательное воздействие в основном сводится к разнообразным влияниям на эмоциональную сферу ребенка, а также на его внешнее поведение: подчинение элементарным дисциплинарно-гигиеническим нормам и правилам. В дошкольном возрасте к описанным семейным воздействиям добавляются те, которые направлены на воспитание у ребенка любознательности, настойчивости, адекватной самооценки, стремления к Утехам, отзывчивости, общительности, доброты, а также нравственных качеств личности, которые прежде всего проявляются в отношениях к людям: порядочность, честность и др. Здесь участие в воспитании ребенка начинают принимать не только взрослые люди, но и сверстники, с которыми он много и разнообразно играет, и это происходит в сюжетно-ролевых играх с правилами, характерных для детей старшего дошкольного возраста.

С поступлением в школу воспитательное влияние семьи несколько ослабевает за счет того, что с ней успешно начинает конкурировать школа. Значительную часть времени ребенок теперь проводит вне семьи среди учителей и сверстников, общаясь с ними в различных ситуациях и по разным поводам. Воздействие семьи на личностное развитие ребенка становится не только относительно меньшим, оно меняется качественно. Взрослые члены семьи сознательно сосредоточивают свое внимание на воспитании у ребенка таких качеств личности, которые необходимы для успешного учения и общения с различными людьми в школе и вне дома. За время обучения в младших классах влияние шкоды и семьи тем не менее остается примерно одинаковым.

В подростковом возрасте ситуация радикальным образом изменяется. Личностно-развивающее влияние школы и внешкольного общения по сравнению с воздействием внутрисемейного общения усиливается, и подростничество в этом плане является переходным периодом от детства к взрослости. Часть детей подросткового возраста по-прежнему остается под сильным и доминирующим воспитательным влиянием семьи, часть уходит из-под него уже в начале подросткового возраста. Поэтому и в плане индивидуальных различий этот возраст также представляется переходным и одним из наиболее сложных. Если близкие для ребенка члены семьи относятся к нему с должным пониманием, если между подростком и его родителями (дедушками, бабушками, братьями, сестрами и др.) установились добрые, доверительные отношения, то семья еще на протяжении длительного периода взросления может оставаться доминирующим институтом положительных социально-психологических влияний. Если эти отношения далеки от описанных, противоречивы и конфликтны, то семья может утратить свою положительную воспитательную роль уже в самом начале подросткового возраста, и тогда еще слабый в личностном плане полуребенок может оказаться в сфере далеко не самых лучших влияний улицы. С переходом в ранний юношеский возраст воздействие внесемейных институтов воспитания начинает преобладать над семейными для абсолютного большинства детей. Дальнейший процесс развития личности ребенка, начиная с этого времени, приобретает сугубо индивидуальные черты и прямо зависит от круга людей, с которыми общаются юноша или девушка, а также от ситуаций, в которых разворачивается общение, и от его характера.

В целом влияние школы на развитие ребенка как личности эпизодично, хотя хронологически оно занимает период времени около 10 лет, от 6--7 до 16--17 лет. Непосредственно в школе дети проводят не так уж много времени, и, кроме того, значительная его часть уходит на учение, а не на воспитание, т. е. связана в основном с развитием познавательной сферы, а не личности. С этой точки зрения рассчитывать на школу, возлагать на нее воспитательные надежды, не приходится. Это, кстати, касается и возложения на школу вины за огрехи в воспитании; в большей их части она фактически не повинна. И тем не менее есть определенный период в жизни ребенка, связанный со школой, когда она играет существенную роль в его личностном формировании. Это -- младший школьный и начало подросткового возраста, когда дети психологически еще находятся в сфере значительного влияния со стороны авторитетных для них взрослых людей, в данном случае учителей. Именно к этому времени должны быть приурочены главные воспитательные воздействия со стороны школы. Они не сводятся только к работе с учащимися на уроках или вне их в школе и классе. Это также различные внешкольные воспитательные воздействия, связанные с работой учреждений системы образования и других социальных институтов.

Влияние специализированных внешкольных учебно-воспитательных учреждений не является постоянно действующим фактором личностного развития ребенка по той причине, что далеко не все дети посещают такие учреждения. Кроме того, по характеру своей деятельности, по педагогическому составу эти учреждения существенно отличаются друг от друга, и поэтому их воздействие на личностное развитие ребенка не является одинаковым. Тем не менее на практике оно вполне может конкурировать со школой и даже с семьей. В эти учреждения дети, как правило, ходят по интересам, занимаются привлекательным для них делом и находят среди работающих там взрослых людей немало хороших образцов для подражания. Референтной личностью для ребенка может стать руководитель студии, тренер команды, просто старший товарищ по группе друзей, с которыми вместе он занимается интересным делом. Да и сама такая группа, в составе которой пребывает ребенок, посещая соответствующее учреждение, обычно является для него референтной. Массовым средством воздействия на личность ребенка стало сейчас телевидение, и ему в ближайшее время каких-либо серьезных конкурентов не предвидится. На втором месте по воспитательной значимости находятся печать и кино, влияние которых за последние годы остается примерно одинаковым. Постепенно возрастает, начиная с подросткового возраста, воспитательное значение массовой культуры. В настоящее время в связи со сложной и во многом еще противоречивой обстановкой в нашей стране средства массовой информации конкурируют друг с другом. В их содержании отчетливо обозначались не только плюрализм мнений, но и их поляризация. Газеты, радио, телевидение порой распространяют совершенно противоположные взгляды и точки зрения. В них и взрослым, опытным людям трудно разобраться, тем более школьникам с еще не устоявшимися социальными и политическими взглядами.

Такая своеобразная ситуация имеет два воспитательных момента: положительный и отрицательный. Первый состоит в том, что отсутствие единой точки зрения побуждает детей к выработке собственного мнения: им поневоле приходится выбирать. В результате у детей постепенно вырабатываются самостоятельность и независимость мышления. Отрицательная сторона данной ситуации заключается в том, что аргументы разных людей зачастую кажутся настолько убедительными, что бывает трудно выбрать между ними. В этом случае собственная позиция у ребенка не формируется, а вместо нее возникает в голове мешанина мыслей, трудно разрешимые противоречия, и ребенок, вместо того чтобы становиться интеллектуально самостоятельным, напротив, может стать интеллектуально конформным, т. е. случайным образом переходить от одной точки зрения к другой, которая в данный момент времени ему почему-то кажется более правильной.

До сих пор, говоря о воспитательном воздействии средств массовой информации, мы не касались тех из них, которые напрямую связаны с культурой и, пожалуй, даже более, чем информация общественно-политического характера, воспитывают личность. Здесь в переходный период взросления ребенка также идет довольно острая внутренняя борьба. Она разворачивается между усвоением так называемой массовой, т. е. упрощенной, примитивизированной культуры, и высокой культурой, настоящей, признанной в мире и получающей высокую оценку у специалистов. Идет внешняя и внутренняя борьба между культурой как средством развлечения и культурой как средством личностного развития человека. При переходе общества к рыночным отношениям они поначалу являются «дикими» и, к сожалению, проникают в область культуры, усиливая в ней меркантильное, коммерческое начало, развитие которого нередко наносит ущерб не только самой культуре, но и воспитанию подрастающего поколения. Все это составляет серьезнейшую современную проблему в нравственном воспитании детей.

С возрастом увеличивается разносторонность воспитательных воздействий на личность ребенка и растут противоречия в воздействиях, оказываемых различными социальными институтами. Например, влияние школы может не вполне соответствовать тенденциям и традициям семейного воспитания. Школьные и семейные традиции могут оказаться в конфликте с влияниями средств массовой информации. Для того чтобы ребенок мог самостоятельно справиться с этими проблемами, ему необходима активная помощь взрослых, прежде всего учителей и родителей.

1.3 Общение с людьми и его влияние на развитие личности

Все социальные институты, влияние которых на личность ребенка мы обсуждали в предыдущем параграфе, действуют на развитие личности не непосредственно, а через малые группы, членом которых ребенок является, через общение с людьми, которые окружают ребенка в этих группах. Это -- члены семьи, товарищи по классу, друзья по дому, отдельные люди, с которыми ребенок вступает в контакты. Не столько общение, сколько отношения с этими людьми определяют развитие личности.

Это развитие может идти нормально лишь при достаточно благоприятных взаимоотношениях, в которых создается и действует система взаимной поддержки, доверия, открытости, обнаруживается искреннее стремление общающихся друг с другом людей бескорыстно помогать друг другу, способствовать развитию друг друга как личностей. При плохих взаимоотношениях, напротив, возникают препятствия на пути личностного совершенствования человека, так как люди перестают доверять друг другу, проявляют себя по отношению друг к другу в основном с отрицательной стороны, не обнаруживают желания помогать друг другу.

В общении возникают более или менее устойчивые представления ребенка о самом себе. Они выступают как непосредственное отражение в его сознании того, что о нем думают окружающие люди. Общение играет весьма существенную роль в становлении и развитии самосознания, и правильный образ «Я» складывается у ребенка лишь тогда, когда окружающие его люди в этом искренне заинтересованы. Процесс собственно личностного развития ребенка под влиянием взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, можно представить следующим образом. В доступных для ребенка (с учетом его возраста) видах деятельности образуются соответствующие формы общения, в которых ребенком усваиваются правила и нормы человеческих отношений, развиваются потребности, формируются интересы и мотивы, которые, став побудительной основой личности, ведут к дальнейшему расширению сферы общения и, следовательно, к появлению новых возможностей для развития личности. Выход ребенка в новую систему деятельности и общения, включение его в орбиту межличностных контактов новых людей, обращение к новым источникам информации фактически означают переход к следующей, более высокой ступени развития. А. Н. Леонтьев считает, что развитие личности ребенка находит свое выражение в изменении иерархии мотивов деятельности. Прежние мотивы теряют свою побудительную силу, рождаются новые, приводящие к переосмысливанию отношений с людьми и собственного поведения. Те виды деятельности и формы общения, которые прежде играли ведущую роль, теперь отодвигаются на второй план. Меняются интересы и цели, в целом смысл жизни для ребенка, наступает новая стадия его личностного развития. Преобразование общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком новые возможности для личностного роста. Первоначально эти возможности складываются внутри ведущих видов деятельности, а для детей дошкольного возраста -- в разного рода играх. В более старшем возрасте к игре добавляются учение и труд. Д.Б. Эльконин выделил четыре уровня развития детских игр, связанных с воспитанием.

Первый уровень -- это игровые действия ребенка, воспроизводящие поведение взрослых и направленные на другого человека, т. е. игры, предполагающие наиболее простую форму человеческого общения («кормление» куклы, «воспитание» куклы, укладывание ее спать и т. п.).

Второй уровень -- игровые действия, последовательно восстанавливающие систему деятельности взрослых с начала и до конца («приготовление» пищи, раскладывание ее, кормление, уборка посуды и т. п.).

Третий уровень связан с выделением в игре определенной роли взрослого и ее исполнением. В содержание ролевого действия входят не только манипуляции предметами, но и отношения между людьми, живые формы человеческого общения. Ролью определяются логика и характер действий, выполняемых ребенком. Сами эти действия подчиняются определенным правилам, следование которым контролируется детьми.

Четвертый уровень представляет собой способность гибко менять тактику поведения и переходить от одной роли к другой в рамках развития сюжета одной и той же игры, контролируя не только свое, но и чужое ролевое поведение, разыгрывая в игре целостный сюжетно-ролевой спектакль.

Общение как средство развития личности особенно сильно начинает сказываться на ребенке с третьего уровня развития игры. Но и это еще только усвоение форм ролевого поведения, без которых настоящее деловое и межличностное общение взрослых невозможно. На четвертом уровне развития игры сюжетно-ролевое общение совершенствуется, создавая условия для более разностороннего личностного развития ребенка.

Общение, складывающееся в учебной деятельности, зависит от формы ее организации. Наиболее активным такое общение бывает в условиях групповых форм организации учебной деятельности. Дискуссии, диспуты, семинары, другие формы организации учебной работы способствуют развитию личности. В доступном для учащихся виде их можно реализовать практически во всех классах школы, от начальных до выпускных.

Еще большие возможности для развития личности ребенка открывает труд. Коллективный характер имеют многие его формы и включают в себя моменты общения. Такой труд легко организовать в семье и в школе. Отношения между людьми, в данном случае -- детьми и взрослыми, не всегда протекают гладко, содержат в себе немало противоречий, внешних и внутренних конфликтов, разрешая которые личность продвигается вперед в своем развитии. Усвоение и реализация адекватных форм ролевого поведения, происходящие в игре, в труде и в коллективных видах учебной деятельности, способствуют преодолению противоречий в системе межличностных отношений. Сами противоречия в отношениях с людьми автоматически не становятся двигателями личностного развития; только породив в нем проблемы внутреннего характера, заставляющие ребенка менять свои отношения и взгляды, внешние противоречия превращаются во внутренний источник активности, направленный на формирование новых полезных личностных качеств.

Если разрешенными оказываются только внешние противоречия, но не внутренние, то жизнь личности раздваивается на создающую видимость внешнего благополучия и внутренне конфликтную. Такой ребенок, сохраняя нормальные внешние отношения с людьми, оставаясь один, замыкается на своих внутренних проблемах. У него возникают расхождения между тем, каким он кажется окружающим людям (внешне благополучным), и тем, какой он есть на самом деле (внутренне конфликтный). В результате может наступить задержка в личностном развитии. Когда внутренние конфликты снимаются, а внешние сохраняются, то это создает ситуацию отчуждения человека из-за его неумения общаться с людьми, хотя сам по себе он может быть вполне хорошим человеком. В результате индивид, лишается возможности получать от других людей полезную для его личностного роста информацию.

Раздел II. Формирование личности ребёнка до трёхлетнего возраста

2.1 Личностные новообразования младенчества

Принято считать, что развитие ребенка как личности начинается с двух-трехлетнего возраста. Это правильно, если иметь в виду появление чисто внешних поведенческих признаков личностной индивидуальности. Они у ребенка действительно возникают только на третьем году жизни. Однако есть основания полагать, что на самом деле процесс формирования личности начинается гораздо раньше. Какие же это основания? Во-первых, никакое психологическое качество, ни одна форма поведения не появляется сразу же в полностью готовом виде. Ее внешнему проявлению обычно предшествует достаточно длительный скрытый период развития, как это бывает, например, у растения прежде, чем его ростки появятся на поверхности земли. Во-вторых, многие качества личности и формы поведения становятся «видимыми» в жизни человека лишь спустя много времени после того, как они первоначально начали складываться, и тогда, когда человек в целом уже достиг значительного уровня социально-психологической зрелости. Кроме того, для проявления ряда личностных качеств необходимы подходящие жизненные условия. К примеру, судить о том, влияет ли на личность ребенка стиль обращения с ним ближайших родственников, в частности матери, в младенчестве, мы можем не тогда, когда ребенку два или три года, а только спустя много лет, когда, став взрослым, он сам обзаводится детьми и аналогичный стиль обращения демонстрирует на своих детях. Наблюдая в эти годы за поведением уже ставших взрослыми детей в их собственной семье, мы вдруг обнаруживаем, что оно как две капли воды похоже на наше. Значит, соответствующие личностные влияния имели место еще в младенчестве или раннем возрасте, но впервые проявились во внешнем поведении спустя десяток и более лет.

Из сказанного можно сделать вывод о том, что, вероятно, процесс личностного формирования ребенка начинается в течение первого года жизни, но вначале происходит скрыто для внешнего наблюдателя. Судить о том, что в эти годы закладывается в личности ребенка, мы можем в основном ретроспективно, прослеживая истоки тех личностных качеств, которые в уже сформированном виде выступают в более позднем возрасте. Такими свойствами обладают, например, многие черты характера: доброта, общительность, отзывчивость, внимательность, доверие к людям. Трудно предположить, чтобы они были врожденными, и тем не менее есть основание считать, что истоки этих качеств уходят в глубь раннего детства ребенка и коренятся в опыте общения и взаимодействия со взрослыми, который получает младенец в течение первого года жизни.

К этому же возрасту, несомненно, относится начало оформления качеств темперамента ребенка, тем более что темперамент непосредственно зависит от генотипически обусловленных свойств нервной системы. Известно, правда, что действительный темперамент у взрослого человека нередко бывает скрытым и внешне слабо проявляется из-за приобретенных привычек, сдерживающих его проявление, которые превращаются в автоматизированные социализированные реакции человека на определенные жизненные обстоятельства. Мы их обычно связываем с ритуальными формами поведения, обусловленными культурой, и полагаем, что их становление зависит от способа обращения взрослого с ребенком в течение первых месяцев его жизни. Национально и культурно обусловленные различия такого рода достаточно хорошо известны, и они, по-видимому, оказывают влияние на внешние проявления темперамента человека, такие, как, например, раскованность или сдержанность, открытость или замкнутость, эмоциональность или холодность, богатство или бедность жестикуляции и т. п.Замечено, что в возрасте около 8--12 месяцев у младенцев иногда возникают не совсем понятные для взрослого страхи. Ребенок, например, может неожиданно расплакаться, увидев незнакомого человека, проявить подобную реакцию в том случае, если вдруг мама явится к нему в незнакомом внешнем облике, скажем, в новой шляпе. У детей этого возраста страхи появляются также перед расставанием с близкими людьми, в незнакомом социальном окружении или в новой обстановке. Доказано, что даже слепые от рождения годовалые дети так же, как и зрячие, расстраиваются, когда вдруг их мама уходит. Наиболее сильно выраженными страхи бывают между 15 и 18 месяцами жизни, а затем постепенно исчезают.

Высказано предположение, что в данный период времени страх играет роль полезной приспособительной реакции, которая оберегает ребенка от возможных неприятностей в незнакомой обстановке.

Наблюдение за поведением окружающих людей и подражание им в раннем возрасте становятся одним из основных источников личностной социализации ребенка. В течение первого года жизни к началу этого возраста у него, как мы видели из предыдущего материала, формируется чувство привязанности. Положительная, эмоционально окрашенная оценка со стороны родителей поступков и личностных качеств ребенка порождает у него уверенность в себе, веру я свои способности и возможности. Ребенок, сильно привязанный к своим родителям, более дисциплинирован и послушен. Наиболее сильная личная персональная привязанность возникает у детей, чьи родители доброжелательны и внимательны к ребенку, всегда стремятся удовлетворить его основные потребности.

Привязанность представляет собой общее социально-психологическое чувство, появляющееся в младенчестве у всех детей, причем аналоги его имеются и у животных. Существуют различные объяснения феномена младенческой привязанности детей к родителям. На первых порах его изучения считали, что ранняя привязанность детей к своим родителям объясняется тем, что они, в первую очередь мать, являются источником удовлетворения главных биологических и социальных потребностей ребенка, например потребности в эмоционально-положительном общении. Однако последующие исследования показали, что данная точка зрения не вполне обоснована.

Привязанность ребенка к своим родителям служит, вероятно, тем же целям и в основном объясняется теми же причинами, что и у высших животных. Благодаря привязанности удовлетворяются основные потребности младенца и детей более старшего возраста, снижается их тревожность, обеспечиваются субъективно и объективно безопасные условия для существования и активного изучения окружающей действительности, формируется основа для нормальных взаимоотношений с людьми в более зрелом возрасте. Когда мать находится рядом, дети, привязанные к своим родителям, проявляют более выраженную склонность к двигательной активности, к изучению окружающей обстановки.Невозможность постоянного эмоционального общения и отсутствие привязанности к взрослым людям в ранние годы, особенно к матери и к другим близким родственникам, нередко во взрослом состоянии оборачиваются для ребенка неспособностью создавать и поддерживать с людьми нормальные доверительные эмоционально-положительные отношения, которые играют важную роль в психологическом развитии ребенка как личности. Формирование личности в раннем возрасте связано со становлением самосознания ребенка. Он рано узнает себя в зеркале, откликается на свое имя, сам начинает активно пользоваться местоимением «Я». В период времени от года до трех лет происходит превращение ребенка из существа, уже ставшего субъектом, т. е. сделавшего первый шаг на пути формирования как личности, к существу, осознающему себя как личность. Именно в этом возрасте возникает упомянутое выше психологическое новообразование «Я». Одновременно соответствующее слово появляется и в лексиконе ребенка.

После возникновения первичного представления о себе как об отдельно существующем субъекте и открытого заявления о себе как о личности в общении с окружающими людьми в психике ребенка появляются и другие новообразования личностного характера.

Дети-трехлетки начинают сравнивать себя с другими людьми, в результате чего у них постепенно складывается определенная самооценка, выраженное стремление соответствовать требованиям предъявляемым взрослыми людьми. Далее у детей формируется чувство гордости, чувство стыда, уровень притязаний. Примерно в это же время впервые появляется и в практических взаимоотношениях с людьми проявляется потребность в самостоятельности. Свое право на независимое поведение дети начинают активно отстаивать после инициативного заявления «я -- сам», когда кто-либо из взрослых пытается им в чем-то помочь против их собственной воли, например в игре или в практической деятельности.

Овладевая ходьбой, многие полуторагодовалые дети специально ищут, искусственно создают себе препятствия, преодолевают ими же придуманные трудности. Они пытаются взбираться на горки, когда вполне можно их обойти, на ступени лестницы, когда в этом нет необходимости, на предметы мебели, ходят, как бы сознательно наступая на своем пути на мелкие предметы, идут туда, где путь закрыт. Все это, очевидно, доставляет ребенку удовольствие и свидетельствует о том, что у него начинают складываться такие важные характерологические качества, как сила воли, настойчивость, целеустремленность.

При переходе от года ко второму году жизни многие дети начинают проявлять непослушание. Оно выражается в том, что ребенок иногда с удивительным упорством, достойным лучшего приложения, начинает повторять те действия, которые взрослые запретили ему выполнять. Такое поведение связывают с так называемым кризисом первого года жизни. Причина данного кризиса состоит в том, что ребенок, у которого возникла потребность в познании окружающего мира, начинает активно его изучать и получает удовлетворение от приобретаемых знаний и производимых им самим эффектов. Поэтому он живо интересуется повторением однажды полученного результата деятельности, проявляя при этом настойчивость и естественную любознательность. В то же самое время его желание наталкивается на непонимание и сопротивление взрослых. В ответ на прямое запрещение со стороны взрослого ребенок начинает проявлять упрямство и упорно пытается повторять именно то, что ему запрещается. Это есть форма протеста ребенка против неадекватного поведения взрослого в отношении его. Иногда в ответ на запрет ребенок начинает капризничать, плакать, бросается на пол, ведет себя демонстративно непослушно. Этот онтогенетически первый жизненный кризис есть признак развития ребенка, его готовности перейти на следующий уровень зрелости.

Свои возможности и собственные качества личности ребенок начинает более или менее осознавать примерно с полутора лет. Двухлетние дети умеют уже подчинять поведение других людей своим требованиям, осознают свои возможности в оказании влияния на них, демонстрируя при этом определенные волевые качества. На втором году жизни малыш начинает употреблять местоимения «мне», по-видимому, осознавая различие между собой и окружающими людьми. К трем годам у детей появляется представление о мышлении как о процессе, происходящем в их голове и скрытом от окружающих людей. На третьем году жизни, выполняя какое-либо действие ребенок описывает его, причем чаще то, что делает сам, а не другие люди.

С появлением самосознания постепенно развивается способность ребенка к эмпатии -- пониманию эмоционального состояния другого человека. После полутора лет от рождения у детей можно наблюдать явное стремление утешить расстроенного человека, обнять, поцеловать его, дать ему игрушку или что-либо вкусное. Психологическое состояние другого человека способны понять уже двухлетние дети.

В период от полутора до двух лет детьми начинают усваиваться нормы поведения, например, необходимость быть аккуратным, сдерживать свою агрессию, быть послушным и т. п. При соответствии собственного поведения заданной извне норме дети испытывают удовлетворение, а при несоответствии -- огорчаются. Примерно к концу второго года жизни многие дети явно переживают, если им почему-то не удается выполнить какое-либо требование или просьбу взрослого.

При переходе со второго на третий год жизни открывается возможность для формирования у ребенка одного из наиболее полезных деловых качеств -- потребности в достижении успехов. Первым и, очевидно, самым ранним проявлением этой потребности у детей является приписывание ребенком своих успехов и неудач каким-либо объективным или субъективным обстоятельствам, например прилагаемым усилиям. Другой признак наличия этой потребности -- характер объяснения ребенком успехов и неудач других людей. Для того чтобы подняться на эту ступень мотивационно-личностного развития, ребенок должен уметь объяснить свои успехи ссылками на собственные психологические качества и способности. У него для этого должна сложиться определенная самооценка. Еще один показатель развития мотивации достижения успехов у детей представляет собой способность ребенка различать задания разной степени трудности и осознавать меру развития собственных умений, необходимых для выполнения этих заданий. Наконец, четвертый показатель, обычно свидетельствующий уже о достаточно высокой развитости у ребенка когнитивной сферы, сориентированной на достижение успехов, представляет собой умение различать способности и прилагаемые усилия. Это означает, что ребенок становится готовым к анализу причин своих успехов и неудач, способным более или менее произвольно управлять деятельностью, направленной на достижение успехов и избегание неудач.

Примерно с полуторагодовалого возраста некоторые дети во время игры прекращают свою деятельность и смотрят на свое произведение, как бы оценивая его со стороны. К двум годам это делают уже практически все дети. Данный факт можно рассматривать как признак того, что дети этого возраста способны уже выделять и оценивать результат своей деятельности. Почти одновременно с этим в лексиконе ребенка появляется уже упомянутая нами фраза «Я -- сам». Эта фраза не только говорит о том, что ребенок выделяет себя но и о том, что свое произведение он уже рассматривает как результат собственной деятельности. Однако вплоть до четырехлетнего возраста многие дети еще не очень настойчивы в своем желании сделать что-либо самостоятельно и нередко уступают давлению взрослых.

2.2 Речь и становление личности

Ранний возраст связан с обретением ребенком речи, благодаря чему существенно ускоряется процесс развития самосознания ребенка, его личности в целом. Через активное речевое общение с окружающими людьми ребенок получает основную информацию, необходимую для его личностного развития. Речь содержит в себе словесные поощрения и наказания, средства контроля и самоконтроля поведения. Она же является носителем правил и норм, которым подчиняется ребенок. С усвоением речи качественно перестраивается, ускоряется процесс развития ребенка как личности. Поэтому не случайно, что именно на ранний возраст приходятся первые наиболее заметные изменения в психологии ребенка.

Говорение и понимание как две стороны в развитии речи по-разному связаны с различными аспектами формирования личности ребенка. Понимание обеспечивает восприятие, дифференциацию требований и оценок поведения ребенка со стороны взрослых. Это дает возможность корректировать поведение, причем чем более развиты лексическая, семантическая, синтаксическая и другие стороны высказывания (в аспекте его понимания), тем точнее и тоньше способен ребенок различать оттенки и нюансы воспитательных воздействий. Говорение позволяет ребенку в диалоге уточнять предъявляемые ему требования, получаемые со стороны взрослых оценки и самому влиять на поведение окружающих взрослых людей таким образом, чтобы оно как можно больше соответствовало потребностям его личностного развития.

Сложную психологическую проблему представляет вопрос о соотношении того, что ребенок может понимать и говорить, с его собственными личностными качествами. Суть проблемы состоит в том, в какой мере активная и пассивная речь ребенка раннего возраста отражает достигнутый им уровень личностного развития: ведь далеко не каждый взрослый человек, хорошо владеющий речью, в состоянии осознать и выразить в словах собственные качества личности. Между уровнем индивидуального развития ребенка и тем, что и как он говорит, нет, по-видимому, простой и однозначной связи. Судить о том, осознает себя ребенок как человека, отличного от других людей, или не осознает, нельзя только на основании того, пользуется или не пользуется он в своей активной речи местоимением «Я». Основанием для подобных психологических выводов скорее могло бы служить то, что ребенок понимает, т. е. его пассивная речь. Способы психодиагностического оценивания уровня речевого личностного развития ребенка в раннем возрасте необходимо выбирать исходя из того, что он понимает. Однако одного речевого анализа недостаточно для полноценной психодиагностики. Наряду с ним следует использовать анализ поведения, но не в отдельности, а в логической соотнесенности с речью. Основанием для удовлетворительных выводов могут служить факты совпадения того, что понимает и что делает ребенок. В этой диаде: понимание и поведение -- основную роль в развитии играет, по-видимому, понимание. Поэтому, воспитывая ребенка, развивая его как личность, в первую очередь необходимо заботиться об углублении смыслового понимания воспринимаемой речи.