Условия формирования первоначальных жестов у слепоглухих детей

Реферат на тему:

Условия формирования первоначальных жестов у слепоглухих детей

Формирование начальных жестов у слепоглухих детей как первых средств общения и обозначения играет важную роль в развитии их мышления и речи.

Огромное значение первичным или исходным формам детской речи придавал Л.С. Выготский. Он показал, как из сложной и недифференцированной первичной структуры, направленной на конкретную ситуацию, детская речь превращается в развитую структуру, воздействующую на другого человека и организующую поведение самого ребенка. Большое внимание в формировании детской речи Л.С. Выготский уделял указательному жесту ребенка, считая его развитие основой всех внешних форм поведения. На первых этапах развития указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет. Когда же мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно видоизменяется: в ответ на движение ребенка возникает реакция другого человека, затем на основе сложившейся связи ребенок и сам начинает относиться к своему движению как к указательному.

Так же, по мысли Выготского, развивается и слово. Сначала оно должно указывать на вещь, которую обозначает. Эта объективная связь между словом и вещью используется взрослым в качестве средства общения с ребенком. Затем слово становится осмысленным и для самого ребенка, приобретает и для него знаковую функцию.

Но если все эти этапы развития речи в жизни нормально развивающегося ребенка возникают естественно, то для слепоглухого жест становится единственно возможной первоначальной формой детской речи. Анализ процесса обучения детей с глубокими нарушениями зрения и слуха неизменно подтверждает необходимость формирования у них жестовой речи. Впервые проблема формирования жестовой речи на начальном этапе развития слепоглухого ребенка была поставлена И.А. Соколянским. Он писал, что начинать надо именно с жестовой речи, так как она наиболее проста, доступна и безошибочна для установления первоначального общения с ребенком.

Описав в одной из своих работ (СНОСКА: Соколянский И.А. Подготовка слепоглухонемого подростка к производительному труду в условиях домашнего воспитания // Известия АПН РСФСР. Вып. 121, 1962.) состав предметных действий и соответствующих жестов слепоглухой Лиды X., И.А. Соколянский выделил в качестве условия успешности формирования жестовой речи стабильность внешней среды. Он писал, что пространство, окружающее слепоглухого ребенка, должно быть достаточно обширным и обязательно функционально дифференцированным, т. е. все действия ребенка должны быть для него значимыми и выполняемыми определенным образом. В этой связи выступает характерная особенность жестовой речи слепоглухих - она вырабатывается непосредственно окружающими ребенка людьми и в сугубо конкретной обстановке.

И.А. Соколянский считал коммуникативную функцию жестов ведущей, но подчеркивал, что развитые средства жестового общения дают единственную возможность перехода к словесной речи, так как связь слова с обозначением предмета значительно облегчается благодаря изобразительному характеру жестов. В возможности такого перехода от действия с предметом через изображение этого действия в жесте к словесному обозначению уже заложена знаковая функция жестовой речи, хотя специально И.А. Соколянский ее и не выделял.

А.И. Мещеряков, продолжая исследования, начатые И.А. Соколянским, рассматривал в качестве начальной формы общения общение ребенка с конкретном взрослым, а через него и со всем человечеством. Первой формой общения является совместное с ребенком предметное действие, а первым средством общения - предметы бытовой культуры. Только благодаря направленному воздействию взрослого совместная деятельность ребенка с взрослым приобретает особую структуру - разделенное между взрослым и ребенком предметное действие. Именно в процессе формирования разделенного предметного действия у слепоглухого ребенка необходимо формируется как образ предмета, на который направлено действие, так и образ действия. И на этом этапе, считал А.И. Мещеряков, возникает возможность создания первых средств общения. Таким образом, первые средства общения слепоглухих - жесты - формируются внутри совместной с взрослым предметной деятельности и по инициативе взрослого. Связь с составом потребностей слепоглухого ребенка, успешность формировании жестовой речи при подкреплении жестов значимыми для ребенка практическими действиями - эти факторы выступали и работах А.И. Мещерякова как одно из главных условий принятия жестов слепоглухим ребенком. (СНОСКА: Мещеряков А.И. Слепоглухие дети. М. Педагогика, 1974) Наши наблюдения за ходом развития слепоглухих детей показывают, что оно целиком зависит от особенностей отношений взрослых к ребенку и проходит в своем становлении ряд этапов.

Первый этап взаимоотношений ребенка и взрослого приходится на период, когда взрослый целиком удовлетворяет органические потребности недавно появившегося на свет ребенка. Младенец выражает свою реакцию на действия взрослого непосредственно и недифференцированно, криком или смехом. Уже на этом этапе закладываются основы для будущего предметно-ситуативного общения между ними. Нужды ребенка удовлетворяются в конкретных ситуациях и с помощью набора определенных предметов. По-видимому, у ребенка постепенно складывается какой-то нерасчлененный образ каждой бытовой ситуации, их последовательности и сменяемости в течение времени. Взрослый поднимает и одевает ребенка, затем умывает и кормит его и т. д. Уже на этом этапе слепоглухой ребенок способен предвосхищать следующее действие взрослого, например, сразу после одевания, когда его несут в ванную умываться, что ему не всегда приятно, начинает сопротивляться и закрывает лицо руками и т. п.

Затем в развитии отношений ребенка и взрослого наступает этап совместных предметных действий. Взрослый, взяв руки ребенка в свои, вместе с ним выполняет все действия с предметами. Такие совместные действия дают ребенку с глубокими нарушениями зрения и слуха реальную возможность познакомиться с операционным составом действий, усвоить функциональное назначение предметов. Уже на этом этапе возможно введение отдельных жестов, связанных с ситуациями удовлетворения, органических потребностей ребенка. Обычно это жесты «спать», «есть», «туалет».

Затем следует этап разделенного предметного действия, который представляет собой постепенный перевод слепоглухого ребенка на самообслуживание, что достигается только при правильном соотношении активности и взрослого, и ребенка, когда первая уменьшается, а вторая возрастает. Нормальное протекание этого процесса возможно лишь при индивидуальном воздействии на ребенка со стороны взрослого в конкретной обстановке. На этом этапе в качестве формы общения уже выступает разделенное предметное действие, а в качестве средств общения - жесты, изображающие начало действий. Важную роль при этом играет системная организация поведения слепоглухого ребенка: разделенное предметное действие становится основой для выполнения всех режимных моментов. Благодаря изобразительному характеру жестов ребенок постепенно связывает их с реальными действиями по самообслуживанию и начинает понимать, что каждый произведенный взрослым жест служит сигналом к выполнению определенного действия. По мере дальнейшей организации жизни слепоглухого, при постоянном включении жестов во все режимные моменты, ребенок начинает понимать полезность жестов. На этом этапе возможно появление самостоятельных жестов. Уловив связь между действиями и получением определенного предмета, ребенок, обращаясь к взрослому, иногда сам воспроизводит соответствующие движения для того, чтобы получить привлекательный для него предмет.

Все сказанное выше позволило нам предположить, что развитие жестов как средств общения и обозначения зависит от того, в какую структуру взаимоотношений с взрослым они включаются и какое место в ней занимают. А сами условия формирования жестовой речи определяются конкретными уровнями становления предметно-ситуативного общения слепоглухого ребенка со взрослым, которые складываются в зависимости от меры освоенности ребенком предметных действий и его системности.

Для проверки этого положения был проведен обучающий эксперимент со слепоглухим мальчиком Володей К. 6 лет. Ребенок имел врождённую нейросенсорную глухоту и врожденную катаракту обоих глаз, в 2 г. 3 мес. перенес операцию правого глаза, после чего стал пользоваться зрением, проявлять интерес к блестящим предметам (острота зрения на правом глазу - 0,03, на левом - светоощущение).

Наши наблюдения за Володей проводились в домашних условиях. Поведение ребенка было совершенно неорганизованно, он, по существу, не владел ни одним из навыков самообслуживания, все его бытовые действия требовали помощи взрослых. Родители потакали всем его капризам, причем мальчик умело использовал их слабости. Ребенок предпочитал общество матери, отцу совершенно не подчинялся, не любил оставаться один, требовал постоянного участия и присутствия матери во всех своих действиях.

Между матерью и Володей сложилась определенная система предметно-ситуативного общения, благодаря которой они понимали друг друга в знакомых ситуациях без помощи специальных средств общения. Мальчик хорошо ориентировался о квартире, знал местонахождения нужных ему вещей. Ряд ситуаций предметного общения сложился вокруг действий с лампами - самым притягательным для ребенка предметом. Особенно мальчик любил играть с настольной лампой, которую хорошо освоил, постоянно зажигая и гася ее. Если лампу вывинчивали из патрона и он обнаруживал ее отсутствие, то приводил маму и тянул ее за руку к патрону, требуя ввинтить лампу. Если же лампу выключали из сети, то Володя, путем ряда проб (нажав на кнопку включателя, дотронувшись до патрона и обследовав шнур) находил причину, вкладывал штепсель в руку взрослого и толкал ее к розетке в стене. Когда лампа оказывалась неисправной и «ремонт» затягивался, Володя приносил себе и матери стулья. Как только лампа загоралась, мальчик приходил в сильнейшее возбуждение, кричал, махал руками, топал, бил руками по голове. Отнять лампу и успокоить его, было очень трудно, поэтому родители часто давали ему неисправные лампы, в попытках зажечь которые он проводил почти все свое время.

В общении с матерью Володя употреблял жесты «есть», «пить», «спать», которым его научили раньше, но в основном он общался путем непосредственного показа: тянул взрослого к тому месту, где должна была лежать нужная ему вещь, тянул взрослого за руку и тогда, когда ему надо было что-то сделать. Если его не понимали, а это случалось довольно часто, то он начинал кричать, падал на пол, колотил ногами.

Оценивая отношения, сложившиеся между ребенком и родителями к началу обучающего эксперимента, можно сказать, что предметно-ситуативная форма общения, во-первых, уже препятствовала развитию активности и самостоятельности мальчика, ограничивая его деятельность конкретными бытовыми ситуациями и мерой освоенности тех или иных действий с предметами, и, во-вторых, исключала его контакт с широким кругом людей.

Приступив к организации обучения Володи, мы приняли следующий план обучающего эксперимента:

1. Организовать общение ребенка с новым взрослым человеком (экспериментатором) через организацию совместных предметно-практических действий, создать предметно-ситуативное общение.

2. Включить в контекст такой формы общения отдельные жесты.

3. Создать систему предметно-практической деятельности, организовать поведение ребенка по определенному режиму:

а) упорядочить предметно-бытовую деятельность;

б) включить в нее новые виды деятельности (игра, физические упражнения и т. п.).

Включить систему жестов в контекст организуемого поведения, как для обозначения новых ситуаций, так и для обозначения отдельных действий и операций.

Сначала мы приезжали к мальчику домой на короткое время и проводили непродолжительные занятия с ним, стремясь сделать их как можно более привлекательными для ребенка (подвижные игры, лазание, бег, катание мяча), потом стали оставаться на более длительное время. Первые занятия велись в присутствии матери Володи, а в дельнейшем без нее.

С мальчиком проводились специальные занятия по выработке у него двигательных и сенсорных навыков. Задачи на различение простейших форм предметов и задания для развития мелких движений пальцев составляли содержание занятий за столом. Чтобы привлечь слепоглухого ребенка к этой работе, перед ее началом ему давали очки. Жестом, указывающим на начало занятий за столом, и стало движение, изображающее надевание очков. Перед тем как отпустить мальчика после окончания работы, мы показывали ему жест «конец» (конфигурация, принятая в жестовой речи глухих).

Занятия за столом сменялись подвижными играми. Мы учили Володю бегать, лазать по составленным вместе стульям и прыгать с них, ползать на животе и спине под стульями. Кроме того, стали обучать его действиям с куклой, включая ее в выполнение всех приятных и хорошо освоенных действий.

Со временем приступили к организации режима его жизни. Для этого надо было перестроить всю сложившуюся систему бытового поведения Володи. Мы стали приезжать утром и оставаться с мальчиком до прихода с работы родителей, а родителям дали рекомендации по соблюдению режима в выходные дни и по вечерам.

Сразу после завтрака проводились игры, потом мы шли гулять, обедали и укладывали ребенка спать днем. Вскоре Володя настолько привык к нашему присутствию, что иногда весьма неохотно встречал вечером отца: показывал ему жест «до свидания» (махал рукой), а нас тянул к столу и делал жест «заниматься» (проводил пальцем за ухом, как бы одевая очки). Очень трудно оказалось приучить Володю спать днем. Первую неделю он просто отказывался ложиться днем в постель. Мальчик не умел самостоятельно одеваться и умываться - научить этому тоже было нашей задачей.

По мере налаживания предметно-ситуативного общения с Володей мы стали вводить в общение с ним жесты. За 3 месяца занятий с мальчиком в общение было введено 42 жеста (см. таблицу).

Как мы уже отмечали, еще до начала нашей работы с Володей он понимал простейшие функциональные жесты, связанные с едой, сном, туалетом. Такие жесты возникали благодаря четкой связи между ситуацией, в которой удовлетворяется определенная потребность ребенка, самой потребностью и действиями, удовлетворяющими эту потребность. Со временем эти жесты начали употребляться ребенком при возникновении соответствующей потребности. Они несли преимущественно коммуникативную функцию, но вместе с тем с их помощью происходила грубая дифференциация ситуаций, связанных с удовлетворением потребностей, и указание самой потребности.

Что означал для Володи, например, жест «спать» (сложить ладони под щеку?) После него всякий раз в том или ином порядке следовала определенная последовательность действия взрослого по обслуживанию ребенка (раздевание и укладывание). Но в силу того, что все эти действия выполнялись взрослым, они не дифференцировались ребенком, не вычленялись и не фиксировались в жесте как отдельные элементы ситуации. Жест приобретал глобально-ситуативное значение, которое, определялось пассивной ролью ребенка в удовлетворении его нужд, нерасчлененностью, слитностью в его собственном поведении отдельных действий и предметов значимой ситуации. Такой же глобально-ситуативный характер получили жесты «до свидания», «заниматься», «лампа» (сжатый кулачок) и т. п., которые стали для мальчика первыми понимаемыми и употребляемыми средствами общения. Жест «до свидания» обозначал ситуацию ухода матери и начало занятий с нами, «заниматься» - занятия с экспериментатором за столом, «лампа» - целую цепь притягательных действий с лампой. Все эти жесты стали употребляться еще до систематизации и расчленения совместного практического поведения. Изменение структуры самого предметного действия, превращение его в действие совместно-разделенное, выполняемое вместе со взрослым, который поощряет и вызывает активность ребенка, позволило изменить и характер общения, подготовило почву для введения и принятия жестов-сигналов. Все бытовые и игровые действия были разбиты на ряд отдельных операций, каждая из которых начиналась взрослым, а продолжалась ребенком. Вот, например, на какие действия расчленялась ситуация «качаться на качелях». 1 - принеси качели 2 - принеси стул, 3 - влезь на стул. 4 - повесь качели, 5 - слезь со стула, 6 - унеси стул. 7 - качайся.

Формирование такой локальной системы жестового общения и дифференциация жестов внутри нее оказались возможными лишь по мере освоения ребенком состава и последовательности операций. Каждая из них предварялась жестом, но Володя стал понимать определенные жесты-сигналы к выполнению определенной операции только тогда, когда последовательность операций была сформирована как цепочка его собственных действий.

Становление системы разделенного предметного действия изменило значения ранее освоении жестов. В связи с четким разделением функций между ребенком и взрослым в соответствующих ситуациях и выделением отдельных операций, выполняемых ребенком самостоятельно, прежние жесты глобально-ситуативного значения приобрели новые значения. Теперь в жестах фиксировалась вся значимая ситуация с ее конкретным составом и процедурой выполнения действий по удовлетворению нужд ребенка. Причем на первых порах связь ситуаций с определенным составом действий оказалась настолько незыблемой, что ребенок сопротивлялся любому изменению процедуры действий.

Кроме того, система разделенной предметно-практической деятельности позволила целенаправленно формировать новые жесты с новым типом обобщения и, следовательно, сделать следующий шаг в формировании обозначающей функции жестом. Выделение обозначающей функции жестов из коммуникативной стало возможным только в системе разделенного действия. Условием для такого выделения оказалась прежде всего дифференциация отдельных операций в составе действия, связанного Для ребенка с удовлетворением определенной потребности. Причем значимые ситуации начинали для него выступать дифференцированно, связанно со строго определенными процедурами его собственных действий. В новом значении жестов эта ситуация закреплялась. Важным условием выделения обозначающей функции жестов стало обобщение отдельных операций, входящих в различные действия, в связи с систематизацией всего поведения ребенка: одни и те же операции разных по составу действий и жесты, их обозначающие, вводились в структуру разных ситуаций. Так было с жестом «стул» (дотронуться пальцами правой руки до середины ладони левой руки), первоначально входившим в ситуацию «Лампа». Мы стали вводить этот жест в ситуацию «Обед» (принести стул к столу), в подготовку к дневному сну (принести стул к кровати), в игру (принести стул для качелей, для прыжков).

Жест «конец» первоначально указывал на окончание занятий за столом и возможность заняться чем-то другим. Мы постепенно включили его в организацию всего поведения ребенка, и вскоре сам Володя стал употреблять этот жест всегда, когда хотел выйти из какой-то ситуации, когда хотел закончить какое-то действие.

Повседневно в своей работе со слепоглухим ребенком мы отмечали огромное значение положительного эмоционального фона для принятия и усвоения жестов. Так, жесты, обозначающие привлекательные игрушки, усваивались, понимались и воспроизводились почти сразу, даже если они были условными по форме. Но наиболее легкими для усвоения оказались конкретно-изобразительные жесты, воспроизводящие по двигательному рисунку действие с предметами. Одним из путей дальнейшего обобщения предметного действия, а следовательно, и развития обозначающей функции жестов, включенных в действие, являлось обучение игре, которое мы только начали через обыгрывание хорошо знакомых действий на кукле.

Анализ наблюдений, полученных в описанном обучающем эксперименте, подтверждает положение о том, что первые жесты слепоглухих детей формируются только внутри системы предметно-ситуативного общения. И наши материалы, и работы других авторов свидетельствуют о том, что корни жестовой речи слепоглухих как переходного этапа к словесной речи лежат внутри предметно-практической деятельности.

Развитие обозначающей функции начальных жестов происходит вместе с развитием самой предметной деятельности ребенка, по мере изменения ее структуры и ее превращения из деятельности; разделенной со взрослым, в деятельность, выполняемую самостоятельно. Изменение структуры предметно-практической деятельности ребенка обеспечивает сдвиги в обозначающей функции жеста и приводит к вычленению собственно жестового общения из предметно-ситуативного.

Наблюдения, сделанные в процессе обучения слепоглухого ребенка, позволяют наметить три начальных стадии в развитии функций первых жестов:

1. Стадия глобально-ситуативных жестов - на этой стадии жест представляет собой указание на всю ситуацию в целом; ведущей его функцией является общение.

2. Стадия конкретно-ситуативных жестов - жест указывает лишь на одну операцию в контексте конкретной ситуации; ведущей функцией становится, планирующая.

3. Стадия первичного обобщения жестов - жест обозначает конкретное действие в структуре всех знакомых ребенку ситуаций, в качестве ведущей выступает сигнификативная его функция. Именно на этой стадии развития жестов становится возможной замена естественного жеста на условный жест или слово в дактильной или письменной форме.

Следовательно, первые жесты слепоглухих - это не только результат правильной организации общения, деятельности и поведения слепоглухого ребенка, но и само средство такой организации. На первых стадиях своего развития жест несет в себе зачатки коммуникативной, планирующей и знаковой (сигнификативной) функций будущей речи, и в дальнейшем они развиваются вместе с развитием структуры взаимоотношений ребенка и взрослого. Становление и совершенствование функций жестов слепоглухих детей определяются степенью развития предметно-ситуативного общения, уровнем освоенности и обобщенности предметного действия и, наконец, мерой сформированности целостной системы поведения ребенка.