Ключевые понятия концепции Ж. Пиаже, стадии интеллектуального развития ребёнка по Ж. Пиаже

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ВЛАДИВОСТОКСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ЭКОНОМИКИ И СЕРВИСА

ИНСТИТУТ ЗАОЧНОГО И ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

КАФЕДРА ПС

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине «Психология развития и возрастная психология»

Ключевые понятия концепции Ж.Пиаже, стадии интеллектуального развития ребёнка по Ж.Пиаже.

Владивосток 2006

Содержание

Введение

1 Концепции Пиаже

1.1 Генетическая психология

1.2 Генетическая эпистемология

1.3 Принцип равновесия

1.4 Идеи Пиаже

1.5 Понятие схемы действия

2 Открытие эгоцентризма детского мышления

2.1 Реализм - реципрокность

2.2 Реализм - релятивизм

3 Структуры и стадии интеллектуального развития

Заключение

Список использованных источников

Введение

Жан Пиаже принадлежит к тем редким учёным, кому ещё в самом начале исследовательской работы удалось поставить центральную проблему и наметить основной путь её решения. Его необычайная работоспособность дала возможность построить теорию, охватившую множество проблем, связанных основной линией исследования общих закономерностей развития интеллекта. Его главной темой стало изучение истоков научного познания.

Деятельность Пиаже как психолога началась в 1920 году, в Париже в сотрудничестве с Г.Липпсом и Е.Блейером. В Париже он много работал, изучал логику, философию, психологию, проводил экспериментальные исследования на детях. Философские размышления привели его к мысли, что логика не врожденна изначально, а развивается постепенно и что именно психология открывает возможность изучения онтогенического развития логики. Уже первые факты из области психологии, полученные Пиаже в экспериментах с детьми по стандартизации так называемых «рассуждающих тестов» Берта, подтвердили эту его идею. Полученные факты показали возможность исследования психических процессов, лежащих в основе логических операций. С тех пор центральная задача Пиаже состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, установить постепенное возникновение стабильных логических структур интеллекта.

Пиаже изучил скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены. Важнейшими из фактов установленных Пиаже - открытие эгоцентричного характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребёнка о мире. Однако основное достижение Пиаже, сделавшее его всемирно известным учёным, - это открытие эгоцентризма ребёнка. Эгоцентризм по Пиаже, это основная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребёнка. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире лишь следствие этой эгоцентричной умственной позиции.

Что же можно считать главным результатом научной деятельности Пиаже? Он создал Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребёнка. Термин «генетический», используемый в выражении «генетическая психология», был введён в психологию во второй половине XIX в., то есть до того, как биологи начали использовать его в более узком смысле слова. Термин «генетическая психология» относится к индивидуальному развитию, к онтогенезу. Как отмечает Пиаже, выражение «генетическая психология» нельзя использовать в качестве синонима для детской психологии, психологии развития ребёнка, так как генетической называют и общую психологию, если она рассматривает психические функции в процессе их формирования.

1. Концепции Пиаже

1.1 Генетическая психология

Объект генетической психологии Пиаже - изучение происхождения интеллекта. Она исследует, как формируются у ребёнка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность. Она изучает представления ребёнка о явлениях природы: почему солнце и луна не падают, почему облака движутся, почему реки текут, почему ветер дует, откуда берётся тень и т.д. Пиаже интересуют особенности детской логики и, главное, механизмы познавательной деятельности ребёнка, которые скрыты за внешней картиной его поведения.

Для выявления этих механизмов, скрытых, но всё определяющих, Пиаже разработал новый метод психологического исследования - метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Этот метод даёт необходимые результаты только в руках опытного психолога. По выражению Э.Клапареда, метод Пиаже - это умственная аускультация и перкуссия, это искусство - искусство спрашивать.

Эта наука изучает, как происходит переход от одних форм мыслительной деятельности к другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и каковы причины этих структурных преобразований. Она изучает сходство и различие между психической жизнью ребёнка и взрослого человека.

Созданная Пиаже генетическая психология, как признают зарубежные исследователи, развивается по трём направлениям:

определяются проблемы, которые составляют её предмет;

разрабатывается техника исследования;

происходят накопление, организация и интерпретация фактов.

1.2 Генетическая эпистемология

Пиаже создал генетическую психологию для того, чтобы на её основе можно было построить генетическую эпистемологию. По определению Пиаже, генетическая эпистемология пытается объяснить познание, и в особенности научное познание, на основе его истории, социогенеза и психологических истоков тех понятий и операций, на которые научное познание опирается. Пиаже был глубоко убеждён в том, что для изучения природы познания необходимо использовать психологические данные. Главная эпистемалогическая проблема - понять, с помощью каких средств человеческий ум переходит от состояния недостаточного знания к более высокому уровню познания. Нельзя реконструировать генезис человеческого мышления у доисторического человека, но можно обратиться к онтогенезу, ибо именно на детях лучше всего изучать развитие логического, математического и физического познания.

Исходя из перспективы создания генетической эпистемологии, науки о происхождении и развитии научного знания, Пиаже перевёл традиционные вопросы теории познания в область детской психологии и приступил к их экспериментальному решению. Его интересовало, отличает ли субъект внешний мир от внутреннего, субъективного мира и каковы границы такого различения. Пиаже хотел выяснить, действует ли внешний мир непосредственно на ум субъекта или его идеи - продукты собственной умственной активности. А если субъект активен в процессе познания, то каково взаимодействие между его мыслью и явлениями внешнего мира, каковы законы, которым это взаимодействие подчиняется, каковы происхождение и развитие основных научных понятий?

При решении этих вопросов Пиаже исходил из нескольких основных положений. Прежде всего, это положение о взаимоотношении целого и части. Всегда целое качественно отличается от части, изолированных элементов не существует. Всегда отношения между целым и частями варьируются в зависимости от структуры, в которую они включены, а в общей структуре их отношения уравновешены. Состояние равновесия меняется, переходит от менее устойчивого к более устойчивому.

1.3Принцип равновесия

Принцип равновесия Пиаже использовал впоследствии для объяснения интеллектуального развития ребёнка. Мысль Пиаже о том, что интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, то есть к установлению логических структур, означает, что логика не врожденна изначально, а развивается постепенно.

Пиаже изучал связи между мыслью ребёнка и реальностью, которая познаётся им как субъектом. Он признавал, что объект существует независимо от субъекта. Но для того, чтобы познать объекты, субъект должен осуществлять действия с ними и поэтому трансформировать их: перемещать, связывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. На всех этапах развития познание постоянно связано с действиями или операциями, то есть трансформациями, преобразованиями объекта.

1.4Идеи теории Пиаже

Идея трансформации - это первая центральная идея теории Пиаже. Из неё следует, что граница между субъектом и объектом не установлена с самого начала и она не стабильна. Источник знания, считал Пиаже, лежит во взаимодействиях субъектов и объектов. Проблема познания сводится к анализу способности субъекта познавать объекты всё более адекватно, то есть того, каким образом он становится способным к объективности. Объективность не дана ребёнку с самого начала. Для её понимания, по Пиаже, необходима серия последовательных конструкций, всё более приближающихся к ней.

Идея конструкции - вторая центральная идея теории Пиаже. Объективное знание всегда подчинено определённым структурам действия. Эти структуры - результат конструкции - они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку последний должен научиться координировать свои действия.

Субъект, по Пиаже, это организм, наделённый функциональной активностью приспособления, которая наследственно закреплена и присуща любому живому организму. С помощью этой активности происходит структурирование окружения. Интеллект представляет собой частный случай структуры - структуру мыслительной деятельности. Характеризуя субъект деятельности, можно выделить его структурные и функциональные свойства.

Функции - это биологически присущие организму способы взаимодействия со средой. Субъекту свойственны две основные функции: организация и адаптация.

В результате внешних воздействий у субъекта происходит включение нового объекта в уже существующие схемы действия. Этот процесс называется ассимиляцией. Если новое воздействие не полностью охватывается существующими схемами, то происходит их перестройка, приспособление к новому объекту. Этот процесс прилаживания схем субъекта к объекту называется аккомодацией.

1.5 Понятие схемы действия

Одно из самых важных понятий в концепции Пиаже - понятие схемы действия. В узком смысле слова схема - это сенсомоторный эквивалент понятия. Она позволяет ребёнку экономно и адекватно вступать во взаимодействия с различными объектами одного и того же класса или различными состояниями одного и того же объекта. С самого начала ребёнок приобретает свой опыт на основе действия: он следит глазами, поворачивает голову, исследует руками, тащит, ощупывает, схватывает, исследует ртом, двигает ногами и т.д. Весь приобретенный опыт оформляется в схемы действия. Схема действия по Пиаже - это то общее что сохраняется в действии при его неоднократном повторении при разных обстоятельствах. Схема действия - это структура на определённом уровне умственного развития. Структура, по определению Пиаже, - это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, составляющих эту структуру. Структура - саморегулирующая система. Новые умственные структуры формируются на основе действия.

Пиаже считает, что в течение всего онтогенетического развития основные функции (адаптация, ассимиляция, аккомодация) как динамические процессы неизменны, наследственно закреплены, не зависят от содержания и опыта. В отличие от функций структуры складываются в процессе жизни, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени.

Пиаже ввёл в область детской психологии эпистемологическое различие между формой и содержанием познания. Содержание познания - всё то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания - та схема мыслительной деятельности субъекта, в которую внешние воздействия включаются. Влияние окружения никогда не может быть воспринято в «чистом виде», так как на каждый внешний стимул всегда имеется ответ, внутренняя реакция. Когда познание начинает развиваться, у субъекта уже готовы, сформированы определённые моторные схемы, которые по отношению к познанию играют роль формы. Как говорит Пиаже, человек усваивает то, что его окружает, но он усваивает это соответственно своей «умственной химии». Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур. Это - непреложный закон. Одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. Это очень важно знать, чтобы различать простое натаскивание от подлинного развития и никогда не удовлетворяться первым. Важнейший исходный принцип исследования Пиаже состоит в том, чтобы рассматривать ребёнка как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их согласно своей собственной умственной структуре. В познании, с точки зрения Пиаже, определяющую роль играет не сам объект, который выбирается субъектом, а прежде всего доминирующие умственные структуры. От них решающим образом зависит познание мира. Богатство опыта, которым человек может располагать, зависит от количества и качества интеллектуальных структур, имеющихся в его распоряжении. Само развитие - это смена господствующих умственных структур.

Активность субъекта в процессе познания определяется не только наличием доминирующих умственных структур, но и тем, что они строятся на основе действия субъекта. Согласно Пиаже мысль есть сжатая форма действия.

2.Открытие эгоцентризма детского мышления

2.2 Реализм - реципрокность

Основное достижение Пиаже - открытие эгоцентризма ребёнка как центральной особенности мышления, скрытой умственной позиции. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире является лишь следствием этой эгоцентрической умственной позиции.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Пиаже показал, что ребёнок на определённой ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их даёт непосредственное восприятие. Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм и мешает ребёнку рассматривать вещи независимо от субъекта.

Дети до определённого возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребёнок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к их различению.

«Реализм» бывает двух типов: интеллектуальный и моральный. Например, ребёнок уверен, что ветви деревьев делают ветер. Это реализм интеллектуальный. Моральный реализм выражается в том, что ребёнок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, материальному результату.

На ранних ступенях развития каждое представление о мире для ребёнка истинно; мысль и вещь для него почти не различаются. Знаки начинают своё существование, будучи первоначально частью вещей. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта они отделяются от них. Тогда ребёнок начинает рассматривать своё представление о вещах как относительное для данной точки зрения.

Детские представления развиваются от реализма к объективности, проходя ряд этапов: партисипации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимания природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются.

Пиаже считает, что параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идёт развитие детских идей от абсолютности («реализма»), к реципрокности (взаимности). Реципрокность появляется тогда, когда ребёнок открывает для себя точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками зрения устанавливается соответствие. С этого момента он начинает видеть реальность уже не только как непосредственно данную ему самому, но и как бы установленную благодаря координации всех точек зрения, взятых вместе. В этот период осуществляется важнейший шаг в развитии детского мышления, так как по мнению Пиаже, представления об объективной реальности - это то наиболее общее, что есть в разных точках зрения, в чём разные умы согласны друг с другом.

2.2 Реализм - релятивизм

Мысль ребёнка развивается ещё и в третьем направлении - от реализма к релятивизму (относительности). Вначале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они делают открытие, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место миру отношений.

Одно из важнейших понятий в системе психологических взглядов Пиаже - понятие социализации. По его мнению понятие «социальный» имеет два разных смысла. Существуют социальные отношения между ребёнком и взрослым. Взрослый для ребёнка - источник воспитательных воздействий, он передаёт ему культуру общества. Ребёнок воспринимает взрослого как источник специфически человеческих чувств. При таком понимании термина ребёнок социален с самого начала. Кроме этих отношений существуют социальные отношения между самими детьми (отношения кооперации) и между ребёнком и взрослым (отношения принуждения), которые Пиаже связывает социализацией.

По Пиаже, социализация - это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребёнок, достигнув определённого уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми, благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей. Социализация обусловливает решающий поворот в психическом развитии ребёнка - переход от эгоцентрической позиции к объктивной.

Переход от «реализма» к объективности, реципрокности, релятивности основывается на прогрессивном взаимодействии ассимиляции и аккомодации. Когда между двумя тенденциями устанавливается гармония, появляется обратимость мысли, освобождение от эгоцентризма. Любое логическое противоречие, с точки зрения Пиаже, это результат генетически существующего конфликта между аккомодацией и ассимиляцией. Такая ситуация, по его мнению, биологически неизбежна.

3 Стадии интеллектуального развития

Стадии - это ступени, или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга, причём на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. в ранних работах Пиаже развитие интеллекта рассматривалось как смена стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. В более поздних работах речь шла уже о четырёх, иногда шести стадиях. И лишь в работах, где Пиаже давал итоговый обзор своего учения, картина развития приобрела более определённые и устойчивые черты.

Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трёх больших периодов, в течении которых происходит зарождение и становление трёх основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций - это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность для формирования структуры формальных операций. Это период становления формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения.

Развитие по Пиаже - это переход от низшей стадии к высшей и предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Происходит интеграция ранее сформированных структур: предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.

Каждая стадия характеризуется своей структурой, но все стадии имеют общие функциональные механизмы. Для характеристики структур, свойственных периодам развития, Пиаже использовал логическую модель. Он обращался к языку классов и отношений, подчёркивая, что при анализе структур речь идёт не об измерении, а о выявлении качественных характеристик интеллекта на разных ступенях развития. Логическая модель использовалась им только как инструмент анализа психологической реальности.

Для характеристики функционального механизма развития, Пиаже применял модель взаимодействия и единства двух функций - ассимиляции-аккомодации, взятую им из биологии. Всякое действие (движение, мышление, чувство) отвечает некоторой потребности. Ребёнок не выполняет действия, если у него нет движущей силы, а эта движущая сила всегда выражается в форме потребности. Потребность, согласно Пиаже возникает тогда, когда что-либо внутри или вне нас изменилось и когда нужно перестроить поведение в зависимости от этой перемены. Действие заканчивается, как только потребность удовлетворяется, как только восстанавливается равновесие между новым фактором, вызывающим потребность, и нашей психической организацией. Новый акт поведения ведёт не только к восстановлению равновесия, но главное, к более стабильному равновесию между ассимиляцией и аккомодацией.

Порядок следования стадий неизменен. Отсюда можно предположить, что он обусловлен некоторым биологическим фактором, связанным с созреванием. Следует заметить, что порядок следования стадий не зависит от наследственности.

Возраст, в котором проявляются структуры равновесия, может варьироваться в зависимости от физического или социального окружения. В условиях свободных взаимоотношений и дискуссий со сверстниками, дологические представления быстро заменяются рациональными представлениями, но они сохраняются дольше при отношения, основанных на авторитете взрослых. Согласно Пиаже можно наблюдать уменьшение или увеличение среднего хронологического возраста появления той или иной стадии в зависимости от активности самого ребёнка, его спонтанного опыта, школьной или культурной среды.

Проблема продолжительности или скорости развёртывания стадий продолжает оставаться дискуссионной. По мнению Пиаже, для каждого субъекта скорость перехода от одной стадии к следующей соответствует оптимуму - не слишком быстрому и не слишком медленному. Формирование новой структуры зависит от развития связей между различными схемами действия, которые не могут не мгновенно устанавливаться, ни бесконечно растягиваться во времени. Это означает, что между развитием и временем существуют сложные отношения.

На самом деле субъект не осознаёт свои познавательные структуры. Он не знает что такое классификация или сериация, но он действует, строит своё поведение так, что психологи обнаруживают в нём эти структуры. Пиаже подчёркивал, что субъект не осознаёт эти структуры, ведь он не профессор логики и не профессор психологии, он лишь пользуется ими. По какому же критерию можно судить о наличии структуры?

В качестве примера Пиаже проанализировал выполнение операции сериации. Операция сериации - это упорядочивание, например, палочек, начиная с самой короткой и кончая самой длинной. У детей эта операция формируется постепенно, проходя ряд этапов. Сначала самые маленькие утверждают, что палочки одинаковой длины. Позже испытуемые делят палочки на большие и маленькие без упорядочения элементов. Далее дети говорят о больших, средних и маленьких палочках. Позднее ребёнок реконструирует серию эмпирически, путём проб и ошибок, но он не может сразу безошибочно выполнить её построение. Наконец, ребёнок открывает метод построения серии. Он выбирает самую большую из всех палочек и кладёт её на стол, затем берёт самую большую из оставшихся и так далее. Это уже пример структуры. Ребёнок устанавливает асимметрические отношения между объектами. Но сериация - это не только установление асимметрических отношений, но и отношений транзитивности, переходности: если А>B, B>C, то A>C. Понимает ли ребёнок эти отношения?

Ещё один эксперимент. Возьмём три палочки разной длины. Сравним первую со второй, а затем первую спрячем под стол и сравним вторую палочку с третьей. Затем скажем ребёнку: «Вначале ты видел, что первая палочка больше второй, а теперь ты видишь, что вторая больше третьей. Какой окажется та палочка, которая сейчас находится под столом, если сравнить её с третьей?»

Результаты эксперимента показывают, что самые маленькие испытуемые не могут применить дедуктивный метод, и следовательно, не могут понять отношения транзитивности. Им нужно увидеть все палочки вместе. Для детей постарше, применяющих дедуктивный метод, транзитивность очевидна.

В определённый момент, по словам Пиаже, возникает чувство необходимости определённого события. До этого момента какое-то событие либо отсутствовало, либо могло быть случайным; теперь же оно становится необходимым. По мнению Пиаже чувство необходимости события возникает в результате образования структуры. Пиаже писал, что именно чувство необходимости - свидетельство существования общих структур, характеризующих намеченные стадии развития интеллекта.

В настоящее время фундаментальная проблема в развитии стадий - это механизм перехода от одной стадии к другой. Какие факторы ответственны за этот переход? Для решения данной проблемы Пиаже и его сотрудники обращались к обучению. В обучающем эксперименте они пытались выяснить условия, необходимые для перехода ребёнка от одной стадии к другой. Были проведены эксперименты, выясняющие влияние обучения на формирование представления о сохранении.

Если в ранних работах Пиаже полагал, что для объяснения психических явлений достаточно изучить последовательность стадий развития, то к концу жизненного пути он что для объяснения психологической реакции или познавательного механизма на всех уровнях (включая уровень научного мышления) недостаточно просто описать их, необходимо понять процессы, благодаря которым они были сформированы.

Пиаже и его сотрудники видят основную задачу развивающего обучения в активизации функционирования познавательных структур, которыми ребёнок уже владеет, а также в создании конфликтов (с помощью специально построенных задач) между уже сформированными представлениями ребёнка и результатами его экспериментирования. Акцент при обучении делается на собственной, стихийно сложившееся активности ребёнка, практически не направляемой взрослым.

Ещё одна трудная проблема для теории стадий Пиаже - это феномен временных запаздываний, или декаляжей, в развитии, среди которых можно отметить горизонтальные и вертикальные сдвиги. По словам Пиаже, временные запаздывания всегда зависят от взаимодействия структур субъекта, с одной стороны, и «сопротивления» объекта - с другой. Некоторые виды «сопротивления» предметов нельзя предвидеть, и объяснить их можно только после встречи с ними. Пиаже считал, сто невозможно иметь общую теорию этих «сопротивлений». Проводя аналогию с физикой, он говорил, что как более точная наука, она продвинулась гораздо дальше чем психология. Но существует одна область, в которой физикам не удалось создать общую теорию. Это проблема трения. Физики объясняют роль трения в той или иной ситуации, но ещё не пришли к общей теории этого явления. Временные запаздывания в психическом развития представляют собой нечто похожее. Их можно сравнить со всеми конкретными ситуациями, в которых участвует трение. Однако сравнение с физикой не может объяснить феномены декаляжа. Следует учитывать собственную логику психического развития.

Стадии интеллектуального развития согласно Пиаже можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Пиаже изучал разные психические функции (память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития, но все психические функции он рассматривал в их отношении к интеллекту. В отличие от других классификаций психического развития ребёнка, в центре системы Пиаже находится интеллект. Развитие других психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.

Заключение

Период 1921 - 1925 гг. - начало работы Пиаже по систематическому исследованию гнезиса интеллекта. Именно исходя из этой общей цели, он сначала выделил и исследовал частную проблему - изучил скрытые умственные тенеденции, придающие качественное соеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возикновения и смены. С помощью клинического метода Пиаже установил новые факты в области детского развития. Основное достижение Пиаже, сделавшее его всемирно известным учёным - открытие эгоцентризма ребёнка. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире лишь следствие этой эгоцентричной умственной позиции.

С 1955 г. Пиаже развил гипотезу о стадиях интеллектуального развития ребёнка. Согласно этой гипотезе в интеллектуальном развитии можно выделить три боьших периода: сенсомоторный, период подготовки и реализации конкретных операций, период формальных операций. Эти периоды в свою очередь разделяются на подпериоды подготовки и реализации структур интеллекта, характерных для периода в целом. В каждом подпериоде Пиаже описывал возрастные стадии развития, позволявшие шаг за шагом проследить достижение интеллектуальных операций.

Основная идея Пиаже состоит в том, что интеллектуальные операции осуществляются в форме целостных структур. Эти три структуры формируются благодаря равновесию, к которому стремится эволюция.

Список использованных источников:

1.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2006.

2.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.,1999.

3.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: В 2 т. М., 2000.

4 Аверин В. А. Психология детей и подростков. СПб, 1998.

5Райс Ф. Психология подросткового и юношеского развития. СПб.,1999.