Шкільні стреси й конфліктні ситуації в процесі навчання

Шкільні стреси й конфліктні ситуації в процесі навчання

Ціль роботи: Вивчити причини виникнення стресу в навчальному процесі. Розглянути наслідку стресу й форми конфліктного поводження. Привести приклади виходу зі стану емоційного порушення.

Зараз практикується навчання дітей із шести років. Однак традиційний лівопівкульний характер навчання не дає можливості виявитися творчим, інтуїтивним початкам. Учителі, що опираються на такі методи, як наочність, образність, емоційність, досягають чималих успіхів у навчанні дітей. Дітям цієї вікової групи бажано не ставити оцінок і всіляко заохочувати за досягнуті успіхи.

Природні для правопівкульних дітей утруднення з української мови й математиці не зменшуються в перших класах школи, а зростають, якщо з ними боротися за допомогою тиску, твердого контролю, вимог «усе робити без помарок і помилок». У цьому випадку діти перезбуджуються, стомлюються, у них з'являються неуважність і безпам'ятність, перевантажується ліва півкуля. І як наслідок недостатньої активності (гальмування) провідної правої півкулі з'являються дратівливість, непосидючість, занепокоєння, знижений тло настрою. У результаті - неврастенія, найпоширеніший невроз. Допомогти дітям, хворим неврастенією, можна, якщо зменшити перевантаження лівої півкулі й емоційно активізувати роботу провідного, але пригальмованої правої півкулі. При цьому буде поступово відновлений нормальний фізіологічний баланс у роботі головного мозку.

У молодшому шкільному віці можуть виникати нав'язливі побоювання зробити що-небудь не так, як потрібно. Слідом за сумнівами в правильності своїх дій приходить непевність й, разом із цим, болісно загострене почуття боргу, обов'язку, відповідальності. Надмірні вимоги до себе часто сполучаються з тиском батьків, для яких характерна гіперсоціальна спрямованість особистості.

У такий спосіб створюється позамежний режим роботи лівої півкулі. Постійна перенапруга нервово-психічних сил приводить до хронічного стресу. Проявляється це в поступово наростаючому почутті утоми, розладі уваги, головних болях.

Психічна травматизація дитини неминуче збуджує активність правої півкулі й тимчасово послабляє активність лівого. Але оскільки ліва півкуля тривалий час перебуває в стані хронічного перевантаження, то воно не забезпечує повноцінної переробки вступник із правої півкулі інформації. У результаті остання повинна повторюватися неодноразово, як би у вигляді поштовхів і сумнівів, щоб бути засвоєної лівою півкулею.

У свою чергу, збуджене емоційним стресом, праве півкуля генерує страхи й тривоги, які не можуть бути раціонально «осмислені» лівим, і без того стомленою півкулею. Разом ці два позамежних режими роботи півкуль і формують структуру фобій. Пізніше, коли зм'якшуються гострі переживання й з'являються нав'язливі думки й побоювання, можна говорити про інший режим роботи більших півкуль, а саме: про надмірне порушення лівого й гальмуванні правого.

Що відбувається при цьому з дитиною? Зникає спонтанність, безпосередність почуттів, уміння швидко схоплювати ситуацію, а замість емоцій ми бачимо їхній сурогат - постійне занепокоєння й сумніви, тривожну помисливість. Це особливо помітно проявляється в підлітковому віці. Підліток страждає від своєї несхожості на інших й одночасно від непевності в собі; його обтяжують постійні побоювання й сумніви; він не здатний радуватися, болісно шукає й не може знайти себе. І все це може відбуватися на тлі досить гарних, навіть відмінних успіхів у школі, але прогресуючих неуспіхів у спілкуванні з однолітками.

Якщо ж у дітей з неврозами переважає активність правої півкулі, то можливі істеричні прояви й страхи. Гострі нескінченні хвилювання збуджують праве, і без того більше активна півкуля, і тоді для дитини будь-яка подія виявляється приводом для страху.

Неприродно високий рівень активації правої півкулі впливає на діяльність лівої півкулі. У результаті дитина не має сил знайти раціональний вихід з положення, що створилося, - адже слабшає критична здатність адекватно оцінювати свої дії й робити з них належні висновки. Чим більше тиск на дитину, тим менше він здатний до критичної оцінки. Тиск підкреслює й підсилює непевність, слабість, неспроможність дитини. Допомога ж повинна виражатися в психологічному розвантаженні. Дітям необхідні яскраві враження й захоплення, позитивні емоції й повернення до почуття радості життя. Також можна допомогти дітям, що страждають неврозом страху.

Таким чином, при всіх неврозах відбуваються порушення міжкульної взаємодії. Відомо, що виникненню неврозів у навчанні сприяє лівопівкульний акцент. Відбувається надмірна стимуляція функцій лівої півкулі при гальмуванні функцій правої півкулі.

Батьки й педагоги нерідко розцінюють невротичні розлади як відсутність вольової (свідомої) регуляції поводження й підсилюють моральні вимоги. У цьому випадку дитина перестає засвоювати не тільки вимоги, але й всю знакову інформацію: «не чує», «не бачить», «копається», постійно випробовує утому. Це вступає в дію захисна функція правої півкулі, що не допускає усвідомлення неприйнятних для нього переживань.

При психічній травматизації (переляк, потрясіння, конфлікт, обмеження життєво значимих потреб) різко зростає активність правої півкулі, супроводжувана нагнітанням негативних емоцій, занепокоєння, страхів.

Як показали спеціальні дослідження, після іспитів у лівопівкульних студентів підвищується активність правої півкулі. У свою чергу, у тих, кому по роду своєї роботи доводиться багато писати, при стресах помітно зростає активність лівої півкулі: час від часу виникає стан розумового пересичення. Слідом за цим - потреба в емоційній і спортивній розрядці, музиці, танцях, зустрічах із друзями, тобто в правопівкульної діяльності. Ті, хто вміє сполучати обидва види діяльності, найменше підданий невротичним розладам.

Якщо одне з півкуль приймає на себе невластиві йому функції, то це істотно позначається на розвитку його власних здатностей. Наприклад, здатність до організації багатозначного контексту в правої півкулі, яка замінила дефектну ліву в мовопродукцію, виявляється надалі зниженій. Точно так само мова розвивається повільніше, якщо здатність до образного, багатозначного мислення рівномірно розподілена між півкулями.

Із цих фактів можна зробити висновок, що вже при народженні існують передумови до функціональної асиметрії, які реалізуються при адекватних умовах виховання й навчання. Про це ж свідчать і деякі новітні дослідження, що показали, що ліва півкуля немовляти більш активно реагує на звукові стимули, чим праве. Зрозуміло, молодий мозок дуже пластичний і при необхідності може перешикуватися, але така перебудова не проходить безболісно.

Що треба знати педагогам і батькам? Уроджені передумови - це тільки вихідні умови, а сама асиметрія формується в процесі індивідуального розвитку під впливом соціальних контактів, насамперед сімейних. При неврозах і психосоматичних захворюваннях відбувається як би часткове вилучення правопівкульного внеску, у результаті знижується здатність до нестандартних рішень.

Існують і клінічні, тобто болісно змінені (психопатичні) варіанти однобічної левопівкульності.. Це - психастенія й шизоїдність.

Психастенія -- це тривожно-недовірливий склад характеру, коли переважають сугубо розумові форми мислення, є присутнім постійний сумнів у правильності своїх дій, що відбуваються подіям дається тривожна інтерпретація. Інтелект у психастеніків високий, але часто вони не можуть його реалізувати через свою непевність, нерішучості, утруднень у контактах з навколишніми, копання в собі й «самоідства», гіпертрофованого почуття провини аж до самознищення. Разом з тим психастеніки - балакучі люди, особливо в колі знайомих.

Шизоїди стосовно навколишнім емоційно холодні й розважливі, украй недовірливі й неконтактні. Раціональна сторона інтелекту надмірно гіпертрофована. Дуже чутливі до себе. Часто бувають віддані якій-небудь відверненій ідеї, піддані дивацтвам, незвичайним захопленням і хобі.

Клинічні варіанти правопівкульності -- люди з нестійкою психікою й істерики. Люди з нестійкою психікою перебувають під впливом миттєвих почуттів, потягів, настроїв. Вони легко спалахують, запалюються якоюсь ідеєю й відразу остигають. «Легкість у думках незвичайна» робить їх малоздібними до якої-небудь прихильності, до міцної дружби, вони не мають стійких життєвих планів. Вони імпульсивні, легко попадають під вплив сильних, вольових особистостей, схильні без кінця драматизувати події, що відбуваються, є передавачами всякого роду слухів і домислів. Їхня інфантильність, непристосованість до життя, психічна нестійкість і збудливість є живильним для середовищем ненормальних пристрастей (сексуальна нерозбірливість, алкоголізм, наркоманія). Для них характерна відсутність глибоких моральних підвалин, поверховість і суперечливість.

Для істериків характерними є підкреслена емоційність, швидка зміна настрою, схильність «нагнітати обстановку», невгамовна спрага слави, бажання звернути на себе увага, домогтися визнання й замилування. Істерики егоїстичні й примхливі, завжди хочуть більше, ніж можуть. Для них звичайні театральність поводження, демонстративність, манірність, схильність до необґрунтованих обіцянок, фальшивість почуттів і помислів. Часто це заздрі люди, схильні до неправди й лицедійства, що випробовують зловтіху із приводу невдач інших людей. В обігу зі слабкими й беззахисними вони деспотичні. Однак при найменшому обмеженні їхніх прав і домагань завжди готові відігравати роль несправедливо скривдженого, мученика або уявний хворого. Можуть майстерно грати сцени горя, самогубства, любові. Істерики не критичні, схильні витісняти неприємні почуття й обвинувачувати інших у тім, у чому реально винуваті самі.

Тривала стресова ситуація звичайно закінчується конфліктом, у який залучені всі учасники шкільного процесу: учителі, учні їхні батьки.

Які подання й відносини, якості й уміння необхідно сформувати майбутньому педагогові в собі, щоб, управляючи ситуацією, позитивно впливати як на учасників конфліктної ситуації, так і на конфлікт у цілому? Які педагогічні цілі він вирішує при цьому?

Свідоме керування педагогами конфліктною ситуацією можливо лише з позиції конструктивного відношення до конфлікту. Воно характеризується, з одного боку, неприйняттям нереалістичних (емоційних, безпредметних) конфліктів у спілкуванні між людьми, з іншої, розумним і конструктивним відношенням до реалістичного (предметним, діловим) конфліктам. Дозвіл таких конфліктів приводить до розвитку явища, недосконалість якого розкриває конфліктне протиріччя, що, як і будь-яке інше протиріччя, є джерелом розвитку. Конфлікти несуть у собі не тільки негативний, але й позитивний емоційний заряд.

У них є місце не тільки для заздрості, незадоволеності собою й іншими людьми, страхів, ворожості й навіть ненависті, але й для стану, пов'язаного з передчуттям боротьби, наснаги, жвавого інтересу до опонента, надії на успіх у своїй справі, задоволення від точно знайденої й прийнятої суперником аргументації.

Очевидно, що керування конфліктною ситуацією вживає вчителем не тільки заради самої ситуації або власної безпеки. Кожна конфліктна ситуація, що виникла на уроці стихійно або змодельована педагогом, повинна стати потужним джерелом розвитку її учасників. Керування конфліктом - це послідовно проведені педагогом виховні дії. Набір їх досить багатий: наприклад, при виникненні безпредметних конфліктних ситуацій (учні починають блазнювати, відкрито провокуючи гнів учителя) доречна жарт, перемикання уваги й т.п.; якщо ж ситуація оцінена як реальна (конфліктні ситуації із приводу навчальної діяльності, необ'єктивної оцінки), те можливе застосування невербальних і вербальних прийомів, таких, як коректне зауваження, повторне пояснення без протиборства й протиставлення школяра й учителі.

Вибір тих або інших способів і прийомів керування конфліктною ситуацією - виховних дій - диктується педагогічними цілями.

Як основи, що визначають зміст педагогічних цілей, ми розглядаємо: визначення мети як педагогічної категорії, облік сформованих у педагогіці підходів до розробки цілей розвитку й виховання, сутність формованої якості, його ознаки, склад, а також рівні його розвитку.

Конфліктогенність - це така властивість індивідуальності, що визначає не тільки розглянуту в цій главі технологію керування конфліктною ситуацією, але ширше - мотивацію конфлікту, життєву позицію індивідуального досягнення, самореалізацію через щире людинолюбство й справедливість. Зміст цієї властивості становлять конфліктогенні “зони” основних сфер індивідуальності. В інтелектуальній сфері - це гнучкість розуму, нестандартність мислення, система знань по філософії, психології, теорії й практиці конфлікту. В емоційної - тривожність, адекватна самооцінка, упевненість у собі, уміння управляти конкретними конфліктними емоційними станами. У мотиваційної - конструктивне відношення до конфлікту як діючому засобу дозволу протиріччя; наявність у мотивації конфлікту актуальних тенденцій вступу в конфлікт або його запобігання (відповідно природі конфлікту - предметної, реалістичної або безпредметної, нереалістичної).

Для проектування цілей удосконалювання конфліктогенності корисно виділити рівні її розвитку. Низький рівень - деструктивний: школяр невірно сприймає ситуацію неузгодженості як конфліктну, в оцінці конфлікту спостерігається неправильне співвідношення об'єктивного й суб'єктивного, у наявності помилковий конфлікт; гнучкість розуму відсутній; мотивації конфлікту супроводжують некеровані почуття гніву, ненависті, роздратування, злості; тенденція вступу в конфлікт актуалізується у всіх випадках розбіжності з опонентом, при цьому природа конфлікту не приймається в увагу; конфліктне поводження реалізується в одному стилі суперництва, відсутність умінь і навичок керування конфліктною ситуацією робить цей вибір стійким. Середній рівень - непродуктивний: в аналізі й оцінці ситуації протиріччя в школярів непослідовно проявляється адекватне розуміння конфлікту; гнучкість розуму дозволяє об'єктивно сприймати ситуацію як конфлікту або неконфліктну й знаходити оптимальні моделі подальшого конфліктного поводження; емоційне тло - образа, нетерпіння, почуття обмеження власного достоїнства; вони воліють не вступати ні в які конфлікти, від суперечок ідуть, зі стилів поводження в конфліктній ситуації вибирають пристосування. Високий рівень - продуктивний: школяр розуміє причини й зміст ситуацій неузгодженості, відрізняє предметні й непредметні конфліктні ситуації, може сформулювати об'єкт конфлікту; свідомо управляє конфліктом, використає оптимальний підхід до вибору конфліктних стратегій; успішно контролює негативні емоції; з бажанням проявляє у відносинах з навколишні комунікативні й альтруїстичні емоції; охоче відстоює свої інтереси в конструктивній суперечці, уважний до емоційного благополуччя опонента.

Для розвитку й удосконалювання конфліктогенності учня в педагогічних цілях необхідно передбачити:

- в інтелектуальній сфері: розвиток таких якостей розуму, як кмітливість, гнучкість; формування пізнавальних умінь (побачити протиріччя інтересів, сформулювати проблему, позначити об'єкт конфлікту); розвиток сприйняття, уваги для адекватної оцінки природи конфліктної ситуації; формування навичок аналізу конфліктних ситуацій; засвоєння знань по філософії, психології, теорії й практиці конфлікту; оволодіння вміннями саногенного мислення й подолання звичок патогенного мислення;

- у мотиваційній сфері: формування системи загальнолюдських цінностей і моральних мотивів поводження; виховання позитивного відношення до ділових конфліктів і неприйняття емоційних конфліктів; формування конструктивної мотивації конфлікту, мотивів досягнення й спілкування; виховання в прагнення, що вчиться, формулювати й відстоювати свою точку зору;

- в емоційній сфері: навчання розумінню своїх емоційних станів і причин, їх що породжують; формування в необхідних навичок керування, що вчаться, і прояву конфліктних емоційних станів (негативних, комунікативних й альтруїстичних емоцій).

- у вольовій сфері: розвиток ініціативи, наполегливості, уміння переборювати труднощі; формування вміння поводитися в складних життєвих ситуаціях;

- у сфері саморегуляції: розвиток у школярів здатності робити вільний вибір і нести за нього відповідальність; навчання вмінням критично осмислювати своє поводження, співвідносити його із цілями й діями інших людей і бути впевненим у собі; розвиток навичок регуляції своїх психічних станів; формування вмінь зменшувати в себе психічна напруга; формування навичок психічної релаксації, навичок, що допомагають зняти внутрішню депресію, стомлення й поганий настрій; розвиток умінь рольовий децентрации;

- у предметно-практичній сфері: розвиток здатності вибирати адекватну стратегію в конфліктній діяльності й оптимальні стилі поводження в ситуаціях розбіжності; створення каталогу ефективних способів і прийомів попередження й дозволи конфліктів (нагромадження банку ймовірних педагогічних завдань по керуванню конфліктними ситуаціями).

Ці педагогічні цілі можна здійснювати як у процесі навчання, так і на факультативних заняттях.

Конфліктні ситуації на уроці - явище звичне, реальне. Учні спізнюються, переговорюються, списують, відволікаються, лінуються. Цей список може доповнити кожен звичайний школяр. Учителі хочуть, щоб учні не спізнювалися, не відволікалися, не списували, не переговорювалися, не лінувалися. А цей список може доповнити кожен педагог або студент. Зіштовхуються прагнення, бажання, погляди, позиції. Подальший розвиток такого зіткнення можливо по традиційних і нетрадиційних схемах.

До традиційних схем ставляться:

конфліктна ситуація - інцидент - конфлікт й

конфліктна ситуація - інцидент - конфлікт - рішення.

Організовані й проведені за всіма правилами технології керування конфліктними ситуаціями, вони (схеми) застосовні для реальних (предметних, ділових) конфліктів. У педагогічній практиці ці схеми можливі в моделі конфліктних ситуаціях з навчально-виховними цілями.

До різновидів подібних ситуацій ставляться пізнавальні конфлікти в рамках дискусійних методів навчання або рольові тренінги -рольові-сюжетно-рольові ігри.

Нетрадиційна схема розвитку конфліктної ситуації припускає керування її плином і може бути представлена наступними етапами:

реальна ситуація - рішення реальної ситуації;

реальна ситуація - переклад у педагогічну ситуацію - рішення педагогічної ситуації.

Зміна структури конфлікту з повним дозволом конфліктної ситуації доцільно здійснювати в порівняно менш значимих випадках. Наприклад, коли запізнення, невиконання навчального завдання, відмова відповідати спостерігаються як одиничному, невластиві учневі прояву фізичного або щиросердечного дискомфорту. Якщо ж порушення дисципліни, конфліктні відносини з однолітками й учителями стають для школяра нормою, то ці прояви повинні стати для педагога об'єктом вивчення й одночасно педагогічним засобом розвитку властивого йому рівня конфліктогенності. Формулювання педагогічного завдання по перекладу учня на більше високий рівень розвитку конфліктогенності становить зміст етапу перекладу реальної ситуації протиріччя в педагогічну ситуацію. Різноманітна за формою, вона повинна мати для дитини значимий характер і продуктивний дозвіл як за допомогою педагога, так і самостійно.

Безумовно, як би конфлікт благополучно не розв'язався, у самому процесі його учасник випробовує стрес. Як говорилося раніше, залежно від своєї півкульності люди по-різному реагують на ті ж самі фактори, які травмують особистість. Необхідно навчитися управляти своїм щиросердечним станом. Техніка аутотренінгу допоможе всім учасникам навчального процесу.

Одним із самих потужних засобів відновлення емоційної рівноваги є аутотренінг - особлива методика самонавіяння на тлі максимального м'язового розслаблення. Запропонував термін і детально розробив методику аутотренінгу (AT) німецький професор-психіатр Шульц (1884 - 1.970). AT допомагає швидко зняти зайву нервово-м'язову напруженість, хвилювання, прояв неврозів і вегетативно-судинної дистонії, головні болі, млявість, дратівливість, неприємні відчуття, дозволяє управляти настроєм, мобілізувати всі щиросердечні й фізичні сили на досягнення поставленої мети, допомагає заснути в будь-який час доби для короткочасного ефективного відпочинку, зменшити потреба в нічному сні.

Освоїти AT може практично будь-яка людина, але більш легко він дається людям, здатним викликати у свідомості яскраві живі образи. Оволодіння основами AT вимагає систематичних занять протягом 2-4 місяців. Тому ті, хто очікує чуда в найближчі 1-2 тижні, будуть розчаровані. У період освоєння рекомендується займатися три рази в день: 10 хвилин ранком (лежачи, як тільки прокинулися), 5 хвилин удень (наприклад, під час обідньої перерви) і 10 хвилин перед сном, у постелі.

Класичну методику Шульца перевірили на собі сотні тисяч людей.

Шульц припускає послідовно опанувати формулами самонавіяння: «права рука важка», «серце б'ється спокійно й рівно», «права рука тепла», «подих спокійне й рівне», «чоло приємно прохолодне». Щоб реалізувалося навіювання, необхідно всю увага зосередити на відповідній частині тіла. Дуже важливо, щоб формули не вимовлялися безглуздо, автоматично або як грубий наказ тілу. Треба намагатися яскраво, образно уявляти собі те, що повинне відчуватися: от рука наливається вагою, що зосереджує в кисті й розпирає її, от вона відчуває подув теплого струменя повітря, тепло все підсилюються... легені з насолодою вдихають чисте ароматне повітря... Формули варто вимовляти на видиху. Кожне заняття варто закінчувати проголошенням формули, що знімає викликану вагу: «Руки напружити. Зігнути. Дихати глибоко. Відкрити ока. Розслабити руки». Коли AT проводиться перед сном, ці фрази не вимовляють.

Після того як основні формули будуть засвоєні, тобто без особливих зусиль відчувається навіювання, приступають до формул наміру. Ці формули різноманітні й повинні бути актуальні, короткі, стверджувальні, наприклад, «голова свіжий, ясна, біль залишає її», «я впораюся із цією справою», «я витриманий, упевнений у собі людина», «я добре відпочив», «я заряджаюся енергією», «я засинаю» і т.п. Із самого початку тренувань використається одна форма наміру: «Я зовсім спокійний». Вона вимовляється перед кожною з п'яти основних формул.

Через приблизно три місяці після початку занять AT, кожне тренування повинна представляти певну послідовність формул, кожну з яких необхідно повторювати по 3-6 разів, після чого вимовляється слово «спокій». Руки, ноги, все тіло важке... важке. Руки, ноги, все тіло тепле... тепле. Серце б'ється спокійно. Подих спокійне. Чоло приємно прохолодне. Формула наміру. Формула зняття розслабленості.

Опанувавши основами AT, варто підтримувати придбані вміння, пам'ятаючи, що кожне заняття, навіть без формули наміру, - це короткочасний, але дуже ефективний відпочинок, що знімає утому й нервову напругу. Удень у підходящий момент можна легко привести себе в стан аутогенного 10-15 хвилинного полу сону полу яві, звичайно це робиться в позі «кучерів»: сидячи, голову опустити на груди, ноги злегка розставити й зігнути під тупим кутом, руки покласти на стегна, очі закрити. Можна скористатися й такими позами: сидячи за столом, підперти голову руками й опустити її на передпліччя. Краща поза та, котра доступна й звична. Люди, що добре володіють AT, можуть, не приймаючи спеціальної пози й не змушуючи себе поринати в напівсонний стан, реалізувати формули навіювання, ефективно управляти своїм психічним станом, настроєм, поводженням.

Література

1. Китаев-Смик Л.А. Психологія стресу. - К., 2004

2. Ладанів И.Д. Керування стресом. - К.,2007

3. Немчин Т.А. Стан нервово-психічної напруги. - К., 1983

4. Робер М.-А., Тильман Ф. Психологія індивіда й групи. - К., 2003

5. Лабунська В.А. Психологія експресивного поводження. - К., 1989