Методы исследования внимания

ВВЕДЕНИЕ

Воспитание и обучение входят в содержание педагогической деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного и целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка, а обучение-процесс, основная цель которого состоит в развитии его способностей. Воспитание и обучение представляют собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности.

Тем не менее, оба процесса в аналитических целях в педагогической психологии обычно рассматриваются отдельно, так как они по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности различны. Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей. Обучение имеет дело с познавательными процессами ребенка» а воспитание - с чувствами и межличностными отношениями.

Особое внимание при изучении процессов обучения и воспитания психологи обращают на содержание учебных предметов и цели воспитательных воздействий с точки зрения эффективности и возможностей их достижения. Психологов интересует развивающий эффект любого обучения и воспитания. Опираясь на данные своей науки, психолог устанавливает, что, как и в какой последовательности необходимо передавать детям, чтобы максимизировать развивающий учебно-воспитательный результат.

Важным психолого-педагогическим аспектом обучения и воспитания является правильная оценка его результатов, определение того, что и насколько действительно изменилось у ребенка под влиянием применяемых методов, содержания и средств обучения и воспитания. Это связано с той областью психолого-педагогических исследований, которая касается психодиагностики.

Особую область исследований в педагогической психологии составляет психология учителя. Здесь речь идет о том, какими общими н специфическими профессиональными качествами должны обладать педагоги для того, чтобы хорошо обучать детей и чтобы на их личном примере могли развиваться как личности дети.

Еще одна задача этой области знаний состоит в том, чтобы разрабатывать научные основы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров по наиболее перспективным направлениям науки и практики.

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания. Педагогическая психология изучает психологические вопросы управления процессом обучения, исследует формирование познавательных процессов, отыскивает надежные критерии умственного развития. Разделами педагогической психологии являются: психология обучения, психология воспитания, психология учителя. Педагогическая психология изучает также вопросы, связанные с индивидуальным подходом к учащемуся, что способствует полноценному обучению и воспитанию.

1. Подберите и опишите методику исследования внимания. Проведите диагностику по данной методике и сделайте вывод результатов

1.1 Методика оценки переключения внимания

Данная методика предполагает использование как в группе, так и индивидуально и направлена на изучение уровня переключения внимания. Так как методика универсальна и может быть использована в дошкольном и младшем школьном возрасте, авторы рекомендуют организовать ее как игру.

Данная методика используется для определения уровня переключения внимания у группы испытуемых. Она удобна в использовании, то есть с ее помощью можно исследовать уровень развития переключения внимания у большой группы испытуемых.

Для проведения методики использовались бланки с кольцами Ландольта в сопровождении определенной инструкции. В течение первой минуты испытуемые должны были находить и зачеркивать одним способом кольца одного типа ( с одной ориентацией разрыва), в течение следующей минуты - кольца другого типа (с иной ориентацией места разрыва), и так далее по очереди в течение всех 5 минут.

После проведения методики нами были подсчитаны результаты. Подсчитывалось количество колец, просмотренное испытуемым за одну минуту и количество ошибок, допущенных за это же время. Затем подсчитывалось количествоо колец, просмотренных за пять минут и количество ошибок, допущенных за это же время.

Количественные данные получили путем подсчета результатов по формуле:

Где N - количество знаков, просмотренных за 5 минут,

n - количество ошибок, допущенное во время работы;

S - показатель переключения внимания;

t - время (360)

(Данные подсчитывались по каждому испытуемому в отдельности.)

Затем полученные результаты были переведены в шкальные оценки соответственно таблице, приведенной в данной методике.

Благодаря возможностям данной методики, для каждого ребенка фиксировался показатель уровня развития переключаемости внимания.

1.2 Методика определения продуктивности и устойчивости внимания

Данная методика предназначена для измерения сразу двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости. Как и в предыдущей методике, авторы рекомендуют проводить ее в игровой форме. Это позволяет не только упростить проведение, но и получить лучшие результаты за счет элемента соревнования.

Данная методика используется для получения показателей уровня развития продуктивности и устойчивости внимания. С ее помощью можно исследовать большую группу испытуемых и измерить сразу два показателя : продуктивность и устойчивость;

В данной методике использовался такой же бланк, как и в предыдущей, но с другой инструкцией. Испытуемым предлагалось внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определенном месте и зачеркивать их. Работа проводилась в течение 5 минут. Через каждую минуту учитель произносил слово «черта», в этот момент ребенок ставил черту в том месте, где его застала эта команда.

После проведения методики были подсчитаны результаты. Подсчитывалось количество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы и за все 5 минут, в течение которых продолжался психодиагностический эксперимент. Также определялось количество ошибок, допущенных испытуемыми в процессе работы на каждой минуте, с первой по пятую, и в целом за все пять минут. Полученные данные вносились в формулу, по которой определялся общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания : продуктивности и устойчивости. (Эта формула была приведена в предыдущей методике).

В итоге количественной обработки психодиагностических данных определились по проведенной выше формуле 6 показателей, 1- для всего времени работы над методикой (5 минут), а остальные - для каждого минутного интервала соответвтвенно переменная T в методике будет принимать значение 300 (для пяти минут) и 60 (для одной минуты).

По всем показателям S, полученным в процессе выполнения задания строится график. На основе анализа которого можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания ребенка. При построении графика показатели продуктивности и устойчивости переводились (каждый в отдельности) в баллы по 10-бальной системе следующим образом :

10 - продуктивность внимания очень высокая, устойчивость очень высокая,

8-9 - продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая;

4-7 - продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания- средняя;

2-3 - продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания- низкая;

0-1 - продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания- очень низкая;

Таким образом, благодаря этой методике, мы смогли выявить сразу два показателя : продуктивность и устойчивость внимания.

2. Я-концепция и самооценка школьника

Развитие взрослости в разных ее проявлениях зависит от того, в какой сфере пытается утвердиться подросток, какой характер приобретает его самостоятельность - в отношениях со сверстниками, использовании свободного времени, различных занятиях, домашних делах. Важно и то, удовлетворяет его формальная самостоятельность, внешняя, кажущаяся сторона взрослости или нужна самостоятельность реальная, отвещающая глубокому чувству. Существенно влияет на этот процесс система отношений, в который включен подросток, - признание или неприятие его взрослости родителями, учителями и сверстниками.

Чувство взрослости втановится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, подросток делает еще один шаг в развитии своего самосознания. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется "Я-концепция" - система внутренне согласованных представлений о себе, образов "Я".

Вспомним, как развивалось детское самосознание. К 3 годам появилась чисто эмоциональная, завышенная самооценка. Позже, в дошкольном возрасте возникают рациональные компоненты самооценки, осознание некоторых своих качеств и поведения, согласующегося с требованиями взрослых. Но не смотря на это, дошкольники судят о себе поверхностно и оптимистично. Если их попросить описать себя, они это сделают в основном с внешней точки зрения, отмечая такие особенности, как цвет волос, рост, любимые занятия. У младших школьников самооценка становится более адекватной и дифференцированной. Они различают свои физические и фуховные качества, оценивают свои способности, сравнивают себя с другими: "Я лучше катаюсь на велосипеде, чем мой брат", "О, это мне ничего не стоит сделать на пять. А эта сделает только на двойку, а то и на кол. Она "колышница".

К концу младшего школьного возраста дети, характеризуя себя, все чаще описывают типичное для них поведение, ссылаются на свои мысли и чувства. Вот что рассказывает о себе ученик 4-го класса: "Характер у меня слабый. Когда я был маленький, еще когда ходил в сад и в первый класс, меня другие дети били, а я сдачи им не давал, только плакал и даже учительнице не жалвался. Потом я научился себя защищать. Меня папа научил в бокс играть. Теперь меня не бьют, но спортсмен я плохой. Мне надо закаляться, стать сильным. Но зарядку я не делаю. Все собираюсь и никак не начну".

Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится, как в зеркало, в поиках сходства, и отчасти близкие и взрослые. Личностная рефлексия, потребность разобраться в себе самом порождают и исповедальность в общении с ровестником, и дневники, которые начинают вести именно в этот период, стихи и фантазии.

Самоанализ, иногда чрезмерный, переходящий в самокопание, приводит к недовольству собой. Самооценка в подростковом возрасте оказывается низкой по своему общему уровню и неустойчивой.

Подростки, изучая себя, представляют, что и другие люди тоже постоянно наблюдают за ними, оценивают их. Это явление в западной психологии называют "воображаемой аудиторией". Имея вображаемую аудиторию, подросток чувствует себя в центре внимания окружающих, иногда даже совершенно незнакомых прохожих на улице. Он все время открыт чужим взглядам, что усиливает его ранимость.

С развитием самосознания связаны и возникающие в подростковом возрасте склонность к уединению, чувства одиночества, непонятности и тоски. Эти новые чувства, не свойственны детям младшим возрастов, проявляются в аффективных вспышках и появляющейся вдруг на время замкнутости.

Образы "Я", которые создает в своем сознании подросток, разнообразны - они отражают все богатство его жизни. Физическое "Я", т.е. представления о собственной внешней привлекательности, представления о своем уме, способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образуют большой пласт "Я-концепции" - так называемое реальное "Я".

Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного (познавательного) компонента "Я-концепции". С этим связаны еще два - оценочный и поведенческий. Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся главным образом благодаря влиянию семьи и сверстников. Разные подростки поэтому по-разному переживают отсутствие красоты, блестящего интелекта или физической силы.Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определенный стиль поведения. Девочка, считающая себя очаровательной, держится совсем иначе, чем ее сверстница, которая находит себя некрасивой, но очень умной.

Подросток - еще не зрелая личность. Отдельные его черты обычно диссонируют, сочетание разных образов "Я" негармонично. Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине подросткового возраста приводит к изменчивости представлений о себе. Иногда случайная фраза, комплимент или насмешка приводят к заметному сдвигу в самосознании. Когда же образ "Я" достаточно стабилизировался, а осценка значимого человека или поступок самого подростка ему противоречит, часто включаются механизмы психологической защиты. Допустим, мальчик, считающий себя смелым, струсил. Рассогласование его представлений о себе и реального поведения может вызвать такие болезненные переживания, что, избавляясь от них, он начинает убеждать всех, и прежде всего себя, что этот постепок был разумным, его требовали обстоятельства, и поступить иначе было бы глупо (механизм рационализации); или признается, что струсил, но ведь и все его приятели трусы, каждый бы так поступил на его месте (механизм проекции) и т.п.

Помимо реального "Я" "Я-концепция" включает в себяидеальное "Я". Привысоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное "Я" может слишком отличаться от реального. Тогда пережаваемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. Когда идеальный образ представляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию. Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желаемые качества. Если мальчик хочет стать сильным и ловким, он записывается в спортивную секцию, если хочет быть эрудированным - начинает читать художественную и научную литературу. Некоторые подростки разрабатывают целые программы самосовершенствования.

Самовоспитание становится возможным в этот период благодаря тому, что у подростка развивается саморегуляция. Разумеется, далеко не все они способны проявить настойчивость, силу воли и терпение, чтобы медленно продвигается к созданному ими идеалу. Кроме того, у многих сохраняется детская надежда на чудо:кажется, что в один прекрасный день слабый и боязливый вдруг нокаутирует первого в классе силача и нахала, а троешник блестяще напишет контрольную работу. Вместо того, чтобы действовать, подростки погружаются в мир фантазий.

В конце подросткового возраста, на границе с раннеей юностью, представление о себе стабилизируется и образует целостную систему - "Я-концепцию". У части детей "Я-концепция" может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае - это важнейший этап в развитии самосознания.

ВЫВОД

Обобщение теоретического материала, предшествующего эмпирическому исследованию, позволяет сделать следующие выводы:

1. Большинство ученых, занимающихся вопросом развития внимания отмечают, что внимание - это столь универсальное психологическое свойство, без которого невозможен ни один вид человеческой деятельности. Они подчеркивают, что высокий уровень развития качеств внимания обеспечивает успешность всех трудовых процессов.

2. Обучение в начальной школе - это залог успехов в будущем, поэтому внимание необходимо младшему школьнику в учебной деятельности. Процесс внимания имеет большое значение в становлении и развитии личности младшего школьника. В период обучения в начальной школе, внимание становится более произвольным, что является одним из новообразований младшего школьного возраста. В течение начального обучения, все виды внимания становятся более совершенными. Учащиеся четвертого класса становятся более внимательными, чем учащиеся первого класса: у них возрастает и совершенствуется способность к устойчивости, распределению и переключению внимания.

3. Как и любой другой процесс, внимание зависит от различных факторов, одним из которых является тревожность. В литературе нет однозначного подхода к определению тревожности. Также авторы придерживаются различных точек зрения в отношении причин возникновения и развития тревожности.

Количественный и качественный анализ результатов проведенного исследования позволил сделать следующие выводы:

1.Существует взаимосвязь между уровнем развития свойств внимания и проявлением тревожности.

2.Среди детей можно выделить группы на основе сочетаний определенных характеристик внимания.

3. Эти группы детей различаются не только характеристиками внимания, но и степенью проявления тревожности.

4.Дети, с относительно устойчивыми характеристиками внимания обнаруживают более низкий уровень проявления различных типов тревожности.

Одной из важнейших в развитии детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого сензитивного периода в жизни ребенка.

Проблематичность этого вопроса состоит в том, что не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и конец. Индивидуально изучая детей, необходимо, кроме того, научиться прогнозировать наступление различных сензитивных периодов развития.

Другая проблема касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием.

Третья из проблем касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста.

В качестве, например, четвертой проблемы можно назвать проблему системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий. Она имеет прежде всего теоретический интерес, но от нахождения правильного решения данной проблемы прямо зависит н практика. Суть данной проблемы заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно.

Также в определенной логической связи с третьей из обозначенных выше проблем находится пятая проблема. Она вместе с тем представляет собой отдельный, достаточно сложный вопрос, требующий специального обсуждения, о связи созревания и обучения, задатков и способностей, генотипической и с родовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка.

Каково соотношение скрытых и открытых периодов в развитии по отношению к различным психологическим свойствам и особенностям ребенка? Это еще одна из довольно сложных научных проблем педагогической психологии. С ней, в частности, связана также представляемая в качестве относительно самостоятельной проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению.

В тесной связи с только что обозначенной стоит проблема педагогической запущенности ребенка, под которой следует иметь в виду его неспособность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию. Еще одна психолого-педагогическая проблема--это проблема обеспечения индивидуализации обучения. Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки.

Являясь отраслью психологической науки, педагогическая психология располагает двумя основными методами получения психологического факта, который может быть подвергнуть научному анализу - наблюдение и эксперименты. В последние годы в педагогической психологии возросла роль психологического эксперимента. Эксперимент в пед. психологии бывает лабораторный и естественный. Естественный эксперимент позволяет изучать познавательную деятельность учащихся, особенности личности и межличностные отношения. Особым способом получения психолого-педагогических данных является «близнецовый метод» сущность этого метода - сопоставление в условиях наблюдения и эксперимента психического развития однояйцовых близнецов. Изучение развития психики ребенка можно вести по методу поперечного среза, когда исследователь стремится узнать о психологических особенностях данного момента формирования психики. Богатство и разнообразие психологических методик обеспечивает решение сложных теоретических и практических проблем в современной пед. психологии.