Проблема конфликтного поведения у детей дошкольного возраста

В игре «Примирение» мы учили детей ненасильственному способу решения конфликтной ситуации. В этой игре принимали участие Филя и Хрюша. Дети разыгрывали ссору между этими персонажами, с проявлениями обиды и злости. Потом дети предлагали варианты примирения героев. После игры дети обсуждали свои ощущения. Оказалось, что детям сложно простить другого человека. Когда тебя обижают возникают неприятные чувства, хочется плакать. Так же детям, оказалось, сложно ответить на вопрос: Как вы думаете прощение - это признак силы или слабости? Дети не могут четко ответить на это вопрос, например, Рамиль К.: «Если простишь, он потом снова будет тебя обижать».

Чтобы научить детей решать небольшие проблемы путем переговоров, принимать совместные решения, отказываться от быстрого решения проблемы в свою пользу, мы провели игру «Сладкая проблема».

Каждому ребенку давалось по одному печенью, а каждой паре детей - по одной салфетке. Дети должны были выбрать себе партнера, положить печенье на салфетку. В игре было условие: печенье может съесть только один ребенок, чей партнер добровольно откажется от печенья и отдаст его. Мы наблюдали, что игра давалась детям трудно и вели они себя по-разному, например, Ангелина К. сразу съела печенье, получив согласие своего партнера, Маша Т. никак не хотела отдавать свое печенье и даже заплакала, Ваня Б. разломил печенье пополам и поделился им.

Экспериментатор корректировал игру: А теперь я дам каждой паре ещё по одному печенью. Обсудите, как вы поступимте с печеньем на этот раз». Экспериментатор наблюдал, что и в этом случае дети действовали по-разному. Те дети, которые разделили первое печенье пополам, повторяли эту стратегию справедливости. Большинство детей, которые отдали печенье партнеру в первой части игры, и не получившие ни кусочка, ждали теперь, что партнер отдаст печенье им. Ваня Б. готов был отдать своему партнеру и второе печенье.

Большой интерес вызвала у детей игра «Коврик мира». Для игры мы взяли кусок тонкого пледа, фломастеры, клей, блестки, бисер, цветные пуговицы. Экспериментатор объяснил детям, что мы будем делать коврик мира. Если возникнет спор, противники смогут сесть на этот коврик и поговорить, найти пути мирного решения конфликта. На коврике экспериментатор писал имена всех детей, а дети украшали его. Сам процесс украшения имел большое значение, так как благодаря ему дети символическим образом делали «коврик мира» частью своей жизни. Каждый раз, когда возникал спор дети использовали этот коврик без помощи экспериментатора. Это было очень важно, так как самостоятельное решение проблемы является главной целью этой стратегии.

Далее мы организовали с детьми обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них. Работа проводилась с детьми по подгруппам во второй половине дня.

При обыгрывании конфликтных ситуаций дети делились на пары или тройки, в зависимости от количества участников конфликта.

При обыгрывании экспериментатор моделировал конфликтные ситуации, а затем проводил разбор конфликта вместе с детьми. Мы отмечаем, что работа по профилактике конфликтного поведения проходила постоянно, например, если в группе происходила ссора или драка, экспериментатор предлагал детям в кругу разобрать эту ситуацию, пригласив в гости любимых известных детям литературных героев, например, Незнайку и Пончика. На глазах у детей гости разыгрывали ссору, похожую на ту, которая произошла в группе, а затем просили детей помирить их. Дети предлагали различные способы выхода из конфликта. Иногда мы разделяли героев и детей на две группы, одна из которых говорила от имени Незнайки, а другая от имени Пончика. Детям давалась возможность самим выбрать, на чью позицию им хотелось бы встать и чьи интересы защищать. В результате такой работы дети приобретали умение вставать на позицию другого человека, распознавать его чувства и переживания, учились как вести себя в сложных жизненных ситуациях. Общее обсуждение проблемы способствовало сплочению группы и установлению благоприятного психологического климата.

Мы так же разыгрывали и другие ситуации, которые наиболее часто вызывают конфликты в детской группе, например, как реагировать, если товарищ не отдает нужную тебе игрушку, что делать, если тебя дразнят, как поступить, если тебя толкнули и ты упал.

Кроме этого мы организовали в группе театр и просили детей разыгрывать определенные ситуации, например, «Как Мальвина поссорилась с Буратино». Перед драматизацией дети обсуждали, почему герои сказки повели себя тем или иным образом. Мы старались сделать так, чтобы дети поставили себя на место сказочных персонажей и ответить на вопросы: «Что чувствовал Буратино, когда Мальвина посадила его в чулан? Что чувствовала Мальвина, когда ей пришлось наказать Буратино?» Эти беседы помогли детям осознать, как важно быть на месте соперника или обидчика, чтобы понять почему он поступил именно так, а не иначе. Следует отметить, что все дети активно принимали участие в драматизациях и обсуждениях, высказывали свое мнение.

Затем мы провели с детьми этюды, направленные на формирование мотивов позитивного поведения. Этюды проводились с детьми по подгруппам (по 10 человек).

Мы использовали этюды: «Клоун смеется и дразнит слона», «Молчок», «Вот он какой», «Тень», «Робкий ребенок», «Капитан», «Правильное решение», «Два маленьких ревнивца», «Так будет справедливо», «У оленя дом большой», «Кукушонок», «Винт», «Солнышко и тучка», «В уши попала вода», «Песочница», «Очень худой ребенок». Так же мы использовали игры «Кто пришел?», «Кляксы», «Угадай, что спрятано?», «Отгадай, кто мы», «Кораблик», «Три характера», «Магазин зеркал», «Разъяренная обезьянка», «Кто за кем», «Хитрец».

В этюдах дети обучались способам конструктивного поведения, они получали навыки позитивного поведения, у детей формировались мотивы позитивного поведения. Следует отметить, что все дети активно и заинтересованно участвовали в этюдах, старались проявить себя, эмоционально реагировали на ситуации, предлагаемые в этюдах. Мы отмечаем, что ни одни ребенок, принявший участие в эксперименте, не отказался от выполнения заданий.

С целью проверки степени усвоения детьми правил поведения в конфликтных ситуациях мы провели этюд «Ссора». Экспериментатор сообщил детям ситуацию: Ребята, сегодня во время прогулки произошла ссора между двумя девочками. Сейчас я прошу Машу и Ангелину разыграть для нас ситуацию, которая возникла на прогулке. «Маша и Ангелина играли в мяч. Мяч покатился в лужу. Маша хотела достать мяч, но не удержалась на ногах и упала в лужу. Ангелина начала смеяться, а Маша заплакала». После драматизации дети обсуждали, почему Маша заплакала. Рамиль К.: «Ей стало обидно, что над ней смеются, она ведь упала и стала мокрая и грязная».

Дети рассуждали, правильно ли поступила Ангелина, например, Настя Т.: «Она плохо сделала, что стала смеяться, это не красиво, Маша же просто упала». Ваня Б.: «Смеяться над другими плохо, надо было помочь Маше, а не смеяться». Затем дети искали варианты для примирения девочек, например, Рамиль К.: «Ангелина должна извиниться, что она смеялась».

В конце беседы экспериментатор делал важное обобщение: «Если вы являетесь виновником ссоры, то умейте первыми признать свою вину. В этом вам помогут волшебные слова: «Извини», «Давай я тебе помогу», «Давай играть вместе». Чаще улыбайтесь, и вам не придется ссориться!»

В заключение нашей формирующей работы мы провели занятия с педагогами, цель которых овладение техникой активного слушания. Занятия проводились в свободное от работы время в кабинете психолога. В занятиях приняли участия воспитатели старшей группы № 10 (2 человека). Всего было проведено 5 занятий, продолжительность каждого занятия составила 35-40 минут.

Занятия имели определенную структуру:

1. Вводная часть (5 минут): сообщение темы занятия, ритуал приветствия, настроечные упражнения.

2. Основная часть (25 минут): овладение приемами техники активного слушания.

3. Заключительная часть (5 минут): обобщение, домашнее задание.

Условиями проведения таких занятий были следующие: спокойная, непринужденная обстановка, не доминирование экспериментатора, установление правил.

В основе техники активного слушания лежало обсуждение конфликтной ситуации, которое происходило по определенному алгоритму:

· Что произошло? (формулировка сути конфликта);

· Что привело к конфликту? Почему это произошло? (выяснение причины);

· Какие чувства вызвал конфликт у участников столкновения (определить, назвать чувства);

· Как быть в этой ситуации? (нахождение решения)

Педагогу необходимо овладеть техникой активного слушания, чтобы проводить подобные обсуждения с детьми.

Мы обучали педагогов технике активного слушания по следующим правилам:

- поставить себя на место ребенка, чтобы понять, что он говорит и как себя чувствует; слушать с сочувствием, сосредоточившись на предмете разговора;

- относиться к говорящему ребенку уважительно;

- слушать внимательно, не давая оценок;

- высказывать свое мнение об услышанном, чтобы ребенок понял, что его действительно слушают;

- побуждать ребенка к дальнейшему разговору;

- повторять наиболее важные мысли и чувства;

- показать принятие и понимание ребенка;

- не перебивать, не давать советов, оставаться нейтральным, не принимать чью либо сторону.

Мы отмечаем, что педагоги очень активно отнеслись к нашему обучению, внимательно прислушивались к нашим рекомендациям, старались проявить себя.

На этом наша формирующая работа была завершена. О ее эффективности можно будет судить после проведения контрольного среза.

Однако уже в ходе формирующей работы наблюдались положительные изменения в поведении детей старшего дошкольного в плане снижения конфликтности:

- наблюдалась позитивная динамика в развитии умения детей разрешать конфликтные ситуации на конструктивной основе;

- у детей, имеющих высокий уровень конфликтности поведения стали проявляться навыки конструктивного поведения, то есть дети стали применять конструктивные способы разрешения конфликтных ситуаций.

- наблюдались положительные изменения в отношениях детей между собой, а именно, дети стали более сплоченными и дружными.

2.3 Контрольный срез

Цель: определение эффективности проведенной формирующей работы на основании анализа результатов повторного обследования детей.

На данном этапе опытно-экспериментальной работы нами были использованы те же методики, что и на этапе констатации:

o Социометрическая методика «Капитан корабля» (Романов А.А).

o Методика «Наблюдение» (в процессе свободной деятельности) (Анжарова А.И).

o Методика «Наблюдение» (в игре) (Анжарова А.И).

o Методика «Неоконченный рассказ» (Фопель К).

o Проективная методика «Картинки» (Калинина Р.Р).

Анализ результатов проведения повторного обследования дошкольников по определенным нами критериям показал следующее.

Методика № 1 Социометрическая методика «Капитан корабля» (Романов А.А).

По результатам повторного проведения методики мы выявили изменения в социометрическом статусе детей обследуемой группы.

Таблица № 5. Социометрический статус детей старшего дошкольного возраста (контрольный срез).

Социометрический статус ребенка	Количество детей
Популярные	5 (25%)
Предпочитаемые	12 (60%)
Изолированные	0 (0%)
Отвергаемые	3 (15%)

Анализ высказываний детей показал, что увеличилось количество детей со статусом «популярные», по сравнению с результатами констатирующего эксперимента. К популярным детям присоединились Маша Н. и Аня П., которые на момент констатирующего эксперимента были отнесены нами к группе «отвергаемые». Следует отметить, что при повторном обследовании нами не было выявлено ни одного ребенка с социометрическим статусом «изолированные». Это связано с тем, что эти дети пополнили ряды «предпочитаемых», таких детей стало 12 (60%). Популярных детей в коллективе дошкольников стало 5 (25%), сверстники характеризуют их следующим образом: «добрый», «мой друг», «самый умный», «всегда играем вместе», «красивый», «никого не обижает» и пр (Маша А., Соня К., Ангелина Ц., Маша Н, Аня П.) Из наблюдения следует, что именно такие «звёзды» активно привлекают окружающих детей к своим действиям, с удовольствием откликаются на инициативу сверстников, дружелюбно ко всем относятся.

Методика № 2 Наблюдение в свободной деятельности (А.И. Анжарова)

Результаты показали следующее: ярко выраженной инициативностью обладают 5 детей, то есть 25% дошкольников, принявших участие в эксперименте (Маша А., Соня К., Ангелина Ц., Аня П., Маша Н.) Эти дети легко идут на контакт со сверстниками, активно с ними взаимодействуют, сами организуют игры, собирают детей на игру. Эти дети активно стараются привлечь к себе внимание сверстников, стараются получить от них оценку себе и своим действиям. У этих детей очень развито вербально общение, сформированы коммуникативные навыки. На этапе констатирующего эксперимента таких детей было 3 (15%) (Маша А., Соня К., Ангелина Ц.)

У 3 детей (15%) обследуемой группы инициативность проявляется ситуативно. На этапе констатирующего эксперимента таких детей было 5 (25%). У 12 детей (60%) на этапе контрольного среза наблюдались ровные эмоционально устойчивые взаимоотношения со сверстниками, они охотно общаются, легко идут на контакт, иногда проявляют собственную инициативу, но специально не стараются обратить на себя внимание сверстников. На этапе констатирующего эксперимента таких детей было 10 (50%)

Говоря о проявлении чувствительности в общении со сверстниками, то можно отметить, что только у 2 детей (Маши К., Марины О.) этот показатель остался ярко выражен и на этапе контрольного среза.

Во взаимодействии на этапе контрольного среза мы практически не наблюдали такие действия и обращения, как спор, требования, которые были характерны для констатирующего эксперимента. Дети стали проявлять больше эмпатии, желание успокоить. Если на этапе констатации у детей, имеющих трудности в общении (Ваня Б, Полина К., Рамиль К., Ваня С, Ангелина К.) мы наблюдали такие действия и обращения как обман, разрушение, то на этапе контрольного среза дети стали более терпимыми, проявляли стремление идти на компромисс. Говоря об эмоциональном фоне взаимоотношения со сверстниками, то наблюдение показало, что он характеризуется яркой эмоциональной насыщенностью.

Методика № 3 Наблюдение в игре (А.И. Анжарова)

Наблюдение за игровой деятельностью детей показало, что дошкольники предпочитают играть в сюжетно-ролевые и подвижные игры. Именно в процессе игр у детей возникает наиболее активное межличностное взаимодействие. Дети предпочитают играть небольшими группами. Мы отмечаем, что не только лидеры группы проявляют инициативу при организации игры, но и те дети, которые ранее были застенчивыми и предпочитали играть в одиночку.

Что касается остроты конфликтов, то наблюдение показало, что конфликты детей не являются острыми и длительными. В разрешении конфликтов большую роль стал играть не только воспитатель, что было характерно для констатирующего эксперимента, но и сами дети стались самостоятельно разрешать конфликты. Снизилось общее число конфликтов по поводу игры у детей обследуемой группы.

Конструктивные способы разрешения конфликта стали использоваться детьми гораздо чаще, чем на этапе констатации.

Методика № 4 «Неоконченный рассказ» (Фопель К).

При проведении методики, дети были условно разделены на три уровня сформированности эмпатии:

Высокий уровень: Дети обладают высоко развитым чувством сопереживания, сочувствия. Они эмоционально реагируют на несправедливость, страдание и боль, активно высказывают свое отношение к происходящему. Эти дети обладают рефлексией, то есть, способны поставить себя на место другого и сопереживать ему. Дети выражают свои чувства с помощью интонации, жестов и мимики.

Средний уровень: дети не всегда активно проявляют свои чувства, они способно сопереживать и сочувствовать, но в зависимости от ситуации. Не всегда проявляют рефлексию, более сдержаны в выражении чувств, менее эмоциональны

Низкий уровень: не проявляют чувства сопереживания, сочувствия, эмоционально ригидные, сдержаны.

Результаты выполнения методики представлены в таблице № 6

Таблица № 6. Динамика уровня сформированности эмпатии.

Уровень развития	Количество детей
Контрольный срез
Высокий уровень	10детей (50%)
Средний уровень	10 детей (50%)
Низкий уровень	0 человек (0%)
Констатирующий эксперимент
Высокий уровень	5 (25 %)
Средний уровень	10 (50 %)
Низкий уровень	5 (25 %)

Из таблицы видно, что у детей старшего дошкольного возраста повысился уровень развития чувства сопереживания, сочувствия по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.

Методика № 5 «Картинки» (Калинина Р.Р).

Результаты выполнения методики представлены в таблице № 7.

Таблица № 7. Отношение к конфликтной ситуации (контрольный срез).

Способ реагирования на конфликтную ситуацию	Количество детей
Избегание	3 (15%)
Агрессивное решение	0 (0%)
Вербальная реакция	7 (35%)
Продуктивный способ решения	10 (50%)

Анализ результатов выполнения методики показал, что у детей стал преобладать конструктивный способ разрешения конфликтных ситуаций, по сравнению с этапом констатирующего эксперимента. Не выявлено детей, которые предпочитают агрессивные способы разрешения конфликтов.

На основании результатов контрольного среза мы условно отнесли детей к одному из уровню конфликтного поведения:

К высокому уровню мы условно отнесли 3 детей (15%).

К среднему уровню мы условно отнесли 5 детей (25%).

К низкому уровню - 12 детей (60%).

Таблица № 8. Динамика уровня конфликтного поведения.

Уровни	Этапы эксперимента
	Констатирующий этап	Контрольный срез
Высокий	5 (25%)	3 (15%)
Средний	10 (50%)	5 (25%)
Низкий	5 (25%)	12 (60%)

По итогам повторного обследования у детей старшего дошкольного возраста проявилась тенденция к снижению уровня конфликтного поведения. Это значит, что наша формирующая работа была эффективной.

Заключение

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил определить, что проблема предупреждения конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста является актуальной.

Это отмечают в своих работах Н.В. Гришина [13], М.В. Ермолаева [18], Л.А.Петровская [40] и другие. Предсказание исхода до разрешения конфликта возможно только с известной долей вероятности, так как развитие ситуации в разрешении противоречий характеризуется неопределенностью.

Много исследований посвящено межличностным конфликтам (В.В. Гришина, А.С. Гусева, Д.Л. Моисеев и др.). Среди первых работ привлекают внимание теоретические и экспериментальные исследования А.С. Залужным коллективных отношений детей дошкольного и школьного возраста

К проблеме конфликтного поведения в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский и другие. Они считают, что в дошкольном возрасте конфликты чаще всего возникают по поводу игры, так как она является ведущей деятельностью дошкольников. В одном из исследований Я.Л. Коломинского и Б.П. Жизневского были выделены типичные причины конфликтов между детьми разного возраста. Согласно полученным данным, у детей старшего дошкольного возраста конфликты чаще всего возникают из-за распределения игровых ролей, а так же по поводу правильности игровых действий.

По мнению Д.Б. Эльконина детские конфликты возникают по поводу ресурсов, связанных с предметами или интересами, дисциплины (поведения), трудностей в общении, ценностей и потребностей.

Анализ подходов различных авторов позволил нам определить следующие психолого-педагогические условия предупреждения конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста:

- использование в работе с детьми комплекса интерактивных игр направленных на формирование их сплоченности и сотрудничества, обучение эффективным способам общения, формирование притязания на социальное признание и снятие конфликтности у детей;

- обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них;

- использование психогимнастических этюдов, направленных на формирование мотивов позитивного поведения;

- обучение педагогов технике активного слушания;

Выявление уровня развития конфликтного поведения старших дошкольников осуществлялось на основе выделения следующих показателей:

· социометрический статус ребенка в группе сверстников;

· особенности взаимодействия ребенка в системе «ребенок-ребенок»;

· проявление отклонений в поведении детей в процессе игры;

· уровень сформированности эмпатии;

· отношение ребенка к конфликтной ситуации.

Необходимость работы по предупреждению конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста подтверждается результатами констатирующего эксперимента (высокий уровень конфликтного поведения был выявлен у 5 детей (25%), средний у 10 детей (50%), низкий уровень у 5 детей (25%)

Эффективность работы по предупреждению конфликтного поведения определялась созданием специальных условий, направленных на развитие у детей умения адекватно реагировать на конфликт и рационально разрешать конфликтные ситуации, а так же планомерной работой с педагогами по обучению их умению анализировать детские конфликты и предупреждать их.

Содержанием работы на формирующем этапе было создание следующих условий: организация и проведение интерактивных игр, направленных на формирование сплоченности и сотрудничества у старших дошкольников, обучение эффективным способам общения, формирование притязания на социальное признание и снятие конфликтности у детей; обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них; использование психогимнастических этюдов направленных на формирование мотивов позитивного поведения; обучение педагогов технике активного слушания;

В ходе формирующей работы наблюдались положительные изменения в поведении детей старшего дошкольного в плане снижения конфликтности:

- наблюдалась позитивная динамика в развитии умения детей разрешать конфликтные ситуации на конструктивной основе;

- у детей, имеющих высокий уровень конфликтности поведения стали проявляться навыки конструктивного поведения, то есть дети стали применять конструктивные способы разрешения конфликтных ситуаций.

- наблюдались положительные изменения в отношениях детей между собой, а именно, дети стали более сплоченными и дружными.

Посредством планомерной работы в ходе формирующего эксперимента нам удалось снизить уровень конфликтности поведения у детей. К концу эксперимента высокий уровень конфликтности сохранился у 3 детей (15%), что на 10% ниже, чем на этапе констатирующего эксперимента. Низкий уровень конфликтности выявился у 12 детей (60%), что на 35% больше, чем на этапе констатирующего эксперимента. Средний уровень снизился до 5 человек (25%), что на 25% ниже чем на этапе констатирующего эксперимента.

Таким образом, наша формирующая работа была результативной, а наша гипотеза подтвердилась.

Литература

1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 255 с.

2. Анжарова А.И. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками. //Дошкольное воспитание.- 1975, №10. - С. 25-30

3. Анцупов А.Я., Шпилов А.И, Конфликтология. - М.: Юнити, 2000. - 355 с.

4. Арцишевская И.Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду. - М.: Книголюб, 2003. - 56с.

5. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 2000. Сер. "Мастера психологии". - 276 с.

6. Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1983. - 255 с.

7. Валкер Д. Тренинг разрешения конфликтов (для начальной школы). Как нам договориться? Практическое руководство по ненасильственному разрешению конфликтов. - СПб.: Светлячок; Речь, 2000. - 244 с.

8. Васильев В.Л. Психологический анализ отношений, возникающих на допросе и очной ставке //Психология личности и малых групп. - Л., 1977. Вып. 8. - 44 с.

9. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения детей в детском возрасте. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 355 с.

10. Ворожейкин И.Е., Кибанов А.Я., Захаров Д.К. Конфликтология. М.: Инфа-М, 2000. - 244 с.

11. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1966., № 6.

12. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983. - 465 с.

13. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000. - 254 с.

14. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной. М., 1987. - 321 с.

15. Дмитриев А., Кудрявцев В. Введение в общую теорию конфликтов. М., 1993. - 322 с.

16. Донцов А. И., Полозова Т. А. Проблема конфликта в западной социальной психологии // Психол. жури. 1980. Т. 1. № 6. С. 119--133.

17. Донченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. Киев, 1987. - 354 с.

18. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. - М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 166 с.

19. Запорожец А.В.. Избранные психологические труды в двух томах. - М., 1986.

20. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. - СПб.: Союз, Лениздат, 2000. - 98 с.

21. Зедгенидзе В.Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников. - М.: Айрис-Пресс, 2006. - 104 с.

22. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1975. - 233 с.

23. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. СПб.: Речь, 2001. - 143 с.

24. Калишенко К. К проблеме формирования коллективных межличностных отношений. //Дошкольное воспитание.- 1984, №7. - С. 13-15

25. Кволс Дж. Кэтрин. Переориентация поведения детей. СПб.: Деан, 2000. - 87 с.

26. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск, 1976. - 241 с.

27. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности //Вопросы психологии, 1990. № 2. С. 35-42

28. Коломинский Я.Л. О взаимоотношениях в группе детей. //Дошкольное воспитание.- 1986, №1. - С. 23-25

29. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М., 1986. - 354 с.

30. Корнелиус Х., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. М.: Стрингер, 1992. - 55 с.

31. Кох И.А. Конфликты и их регулирование. Екатеринбург, 1997. - 155 с.

32. Леонов Н.И. Основы конфликтологии. Ижевск: УдГУ, 2000. - 355 с.

33. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - Т. II. - М., 1983.

34. Лютова Е., Монина Г. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. СПб: Речь, ТЦ «Сфера», 2002. - 187 с.

35. Мелибурда Е. Я-Ты-Мы. Прогресс, 1986. - 175 с.

36. Морозов А.В. Деловая психология. СПб: Союз, 2000. - 366 с.

37. Общая психология. /Под ред. Богословского В.В.- М.: Просвещение.- 1981. - 365 с.

38. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. М: Академия, 2003. - 255 с.

39. Основы коммуникации: Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками.- СПб.: Образование, 1995.-195 с.

40. Отношения между сверстниками в группах детского сада. /Под ред. Репиной Т.А.- М.: Педагогика.- 1978. - 265 с.

41. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. - М.: Мысль, 1971. - 355 с.

42. Петровская Л. А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977. С. 126--143.

43. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; Л., 1932. - 243 с.

44. Репина Т.А. Группа детского сада и процесс социолизации мальчиков и девочек. //Дошкольное воспитание.- 1984, №4. - С. 16-20

45. Романов А.А. Игротерапия: как преодолеть агрессивность у детей. Диагностические и коррекционные методики. - М.: Школьная пресса, 2003. - 144 с.

46. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988. - 365 с.

47. Руденский Е.В. Социальная психология. М.: Инфа-М., 1999. - 266 с.

48. Семенака С.И. Учимся сочувсвовать, сопереживать. Коррекционно-развивающие занятия для детей 5-8 лет. М.: Аркти, 2003. - 87 с.

49. Семенака С.И. Уроки добра. М.: Аркти, 2003. (Развитие и воспитание дошкольника). - 112 с.

50. Скотт Дж. Грехем. Конфликты. Пути их разрешения. Киев, 1991. - 133 с.

51. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. - Генезис, 2003. - 114 с.

52. Хабермас Ю. К логике социальных наук. Вып. 1. Юрген Хабермас. - М., 1992. - С. 29-56

53. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта. СПб.: Питер, 2003. - 255 с.

54. Хухлаева О.В. Лесенка радости. - М.: Совершенство, 1998. - 101 с.

55. Шикун А.Ф., Филинова И.М. Управленческая психология. - М.: Аспект-Пресс, 2002. - 265 с.

56. Щедровицкий Г.Б. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности. - М., 1995. - 99 с.

57. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Владос, 1999. - 264 с.

58. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М., 1984.

59. Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. СПб.: Валерии СПД.; М.: ТЦ «Сфера», 2002. - 165 с.