Проблема конфликтного поведения у детей дошкольного возраста

Негативное отношение сверстников способствует формированию у ребенка неправильного представления о себе, резкому снижению самооценки и уровня притязаний. Успех в игре столь значим для ребенка данного возраста, что его отсутствие приводит к снижению важнейших образований личности - уровня притязаний и связанной с ним самооценки, к искажению детского самосознания.

К возникновению качественных сдвигов в поведении ребенка, в его отношении к детям, к себе переживания проходят длинный путь: от импульсивных, неосознанных эмоциональных реакций до осознанных, глубоких, напряженных аффективных состояний, искажающих отношение дошкольника к самому себе и в конечном итоге его общую положительную направленность. После возникновения открытого этапа конфликт, став "взаимным", межличностным, продолжает развиваться и обостряться.

Недостаточное владение ребенком навыками игры, в результате которого возникает конфликт, не единственный вариант непривлекательности ребенка в качестве игрового партнера. Конфликт между ребенком и сверстниками принимает особенно острые формы, когда невладение игровыми навыками осложняется недостаточным развитием у ребенка положительных способов сотрудничества с детьми (неумением поделиться, уступить и т.п.).

Аналогичный конфликт со сверстниками возникает и тогда, когда ребенок, владея навыками игры и положительными личностными качествами, не может реализовать их из-за неадекватности способов сотрудничества. Главные причины в этом случае могут крыться в излишней двигательной активности или, напротив, замедленности действий ребенка.

Ситуация неуспеха оказывается для излишне возбудимых детей особенно негативной: возникающие вследствие психологического конфликта со сверстниками отрицательные реакции поведения нередко приобретают невротический характер.

Острый конфликт со сверстниками с последующим отчуждением ребенка от детской группы наблюдается и тогда, когда, владея игровыми навыками, а также способами сотрудничества, ребенок реализует подобные умения лишь частично, постоянно отставая в своих действиях от сверстников. Из-за излишней медлительности такие дети не в состоянии соответствовать необходимому в игре динамизму действий. В итоге сколько-нибудь длительных контактов с детьми не возникает.

Калинина Р.Р. отмечает, что очень важна диагностика психологического конфликта у дошкольников на ранних этапах его развития. Только в это время можно произвести его коррекцию: обучение таких детей игровым навыкам, совершенствование у них способов построения взаимоотношений со сверстниками, сочетаемое с переориентацией сложившегося мнения сверстников, дальнейшая организация игрового взаимодействия могут вернуть веру в себя, радостное настроение, увеличить инициативу к завязыванию контактов [23].

Анализ случаев психологического конфликта между ребенком и сверстниками позволяет обнаружить, что причиной его может быть не только несформированность операций, но и какие-то искажения в мотивах игры.

В дошкольном возрасте, в связи со значительным усложнением деятельности, появлением сюжетно-ролевой игры, необходимостью считаться с мнением сверстников, уметь управлять своими непосредственными желаниями и согласовывать их с желаниями остальных детей, существенно изменяется мотивационная сфера ребенка.

Возникает иерархия мотивов, которые, в свою очередь, приобретают качественно иной, своеобразный характер: появляются опосредованные, социальные потребности, способные побуждать деятельность ребенка вопреки существующим у него непосредственными желаниям, через сознательно принятые намерения и цели.

И хотя выбор между узколичными желаниями и интересами окружающих труден для дошкольника, уже в этом возрасте начинают формироваться простейшие общественные мотивы поведения, которые побуждают ребенка сделать нечто полезное окружающим, помочь товарищу, прислушаться к его мнению, поделиться игрушкой, лакомством и т.п.

Однако усваиваемые нормы не всегда обладают для ребенка необходимой побудительной силой и не во всех случаях определяют его поведение. Более того, уже в этом возрасте нередки случаи, свидетельствующие об искажениях в мотивации ребенка, о преобладании негуманных, эгоистических мотивов, зачастую сопутствующих низкому уровню нравственного развития.

Особенно ярко эгоистические тенденции проявляются в поведении детей с авторитарными мотивами, в частности, стремящихся к абсолютному утверждению в игре на первых ролях. Еще более очевидны эти тенденции, когда такому ребенку удается утвердить свое положение ведущего.

Авторитарный ведущий - ребенок, строящий руководство игрой на принципах господства-подчинения. Активно стремясь к игре, такой ребенок в действительности движим лишь потребностью в самоутверждении. Общая формула мотивации детской игры - "не выиграть, а играть" - здесь оказывается искаженной: не играть, а выиграть, отстоять свое место главного. Именно поэтому они предпочитают объединяться с малоинициативными, конформными детьми группы, добровольно принимающими второстепенные роли, совместная игра перестает привлекать их, если нет возможности "диктаторствовать".

Недоброжелательно относясь к партнерам по игре, авторитарный ведущий испытывает положительное эмоциональное самочувствие: общаясь преимущественно с конформными детьми, он постоянно утверждается в эгоистических стремлениях. Об удовлетворенности его положением в таких случаях свидетельствуют высокая самооценка и уровень притязаний ребенка, "деловой вид", сам тон, каким разговаривает он с партнерами по игре, общая жизнерадостность и активность. Таким образом, никаких внутренних противоречий - стремление подавлять других вполне соответствует нравственным чувствам и убеждениям такого ребенка: он лучше других, так как он - командир. Однако подобное внутреннее "благополучие" имеет в известном смысле безнравственный характер, так как в основе его лежит стремление подавлять других [31]

Поскольку с таким ведущим, как правило, играют дети, добровольно соглашающиеся на "вторые" роли, подобные объединения выглядят внешне вполне благоприятно. Но результаты исследования Прыгина Б.Д. позволяют говорить о существовании глубокого психологического конфликта в сфере межличностных отношений детей. О нем свидетельствуют отсутствие каких-либо взаимных симпатий, низкие оценки, которые дети дают различным навыкам и качествам друг друга, хотя могут вместе играть на протяжении нескольких лет [40]

Фопель К. отмечает, что наличие двух столь противоречивых планов детских отношений при авторитарном типе руководства игрой: одного - внешнего, благополучного, другого - глубоко конфликтного - представляет серьезную опасность как для развития личности ведущего, так и его партнеров [51].

Получая поддержку в своих эгоистических стремлениях, такой "диктатор" со временем становится еще более авторитарным, уверенным в собственной особой значимости, психологически "глухим" к просьбам и предложениям партнеров, а его поведение, соответственно, еще более одноплановым, лишенным какой-либо гибкости.

Кроме того, выполнение только второстепенных ролей оказывается дополнительным тормозом развития инициативы его конформных партнеров, а вместе с тем и столь важного умения творчески развивать игру. И как следствие сказанного, у ребенка может выработаться зависимое поведение (поскольку он лишен выбора) и такие нежелательные качества, как льстивость, угодливость, хитрость, иждивенческая мотивация.

При доминировании эгоистических, авторитарных стремлений несовпадение их с демократическими тенденциями партнеров приводит к возникновению конфликта в межличностных отношениях. Его своеобразие в том, что он не вызывает внутриличностного конфликта: существенные потребности ведущего и его партнеров постоянно удовлетворяются. Противоречие в мотивах не затрагивает их и поэтому не осознается детьми, что способствует скрытому (полностью) характеру такого конфликта.

Таким образом, конфликт в мотивах игры в не меньшей степени тормозит развитие личности ребенка, чем рассогласование в операциях игры.

Результаты работ многих авторов свидетельствуют о том, что если потребность ребенка в общении или в совместной деятельности со сверстниками не удовлетворена, она ничем не компенсируется в дошкольном возрасте, вызывая у ребенка тяжелые переживания, состояние крайнего эмоционального неблагополучия.

Блокирование потребности, как правило, искажает личностное развитие ребенка, с одной стороны, способствует появлению нежелательных черт поведения: неуверенности в себе, недоверчивости к сверстникам, обидчивости, грубости, вплоть до элементов агрессивного поведения, с другой - отрицательно сказывается на деятельности ребенка, резко снижая его активность на занятиях при объективном владении им необходимыми знаниями.

При дефиците удовлетворенности ведущей потребности ребенка существенно нарушается и развитие самосознания, резко снижается уверенность в себе, в своих возможностях, уменьшается самоуважение. В результате тормозится процесс саморегуляции ребенка и, таким образом, его личностного творчества, в том смысле, который вкладывает в это понятие Л.И. Анцыферова. Чрезвычайно существенным в этой связи оказывается наличие гармонии между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре, а также между ведущими потребностями ребенка и сверстников.

Таким образом, конфликт в мотивах игры в не меньшей степени тормозит развитие личности ребенка, чем рассогласование в операциях игры. Результаты работ многих авторов свидетельствуют о том, что если потребность ребенка в общении или в совместной деятельности со сверстниками не удовлетворена, она ничем не компенсируется в дошкольном возрасте, вызывая у ребенка тяжелые переживания, состояние крайнего эмоционального неблагополучия.

Изучив психолого - педагогическую литературу по проблеме исследования нами были определены методики констатирующего эксперимента, целью которых является выявление уровня конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Глава II. Экспериментальное изучение конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Выявление уровня конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Следующим этапом исследования был констатирующий эксперимент. В соответствии с поставленной целью, задачами и гипотезой нашего исследования мы определили основную цель констатирующего эксперимента: выявить уровень конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Проведение опытно-экспериментальной работы проходило на базе дошкольного образовательного учреждения № 147 «Сосенка», г.о. Тольятти. В нем участвовало 20 детей старшей группы № 10 (см. Приложение № 1)

Выявление уровня развития конфликтного поведения старших дошкольников осуществлялось на основе выделенных нами показателей:

· социометрический статус ребенка в группе сверстников;

· особенности взаимодействия ребенка в системе «ребенок-ребенок»;

· проявление отклонений в поведении детей в процессе игры;

· уровень сформированности эмпатии;

· отношение ребенка к конфликтной ситуации.

Нами были использованы следующие методики:

1. Социометрическая методика «Капитан корабля» (Романов А.А).

2. Методика «Наблюдение в процессе свободной деятельности» (Анжарова А.И)

3. Методика «Наблюдение в игре» (Анжарова А.И.).

4. Методика «Неконченый рассказ» (Фопель К).

5. Проективная методика «Картинки» (Калинина Р.Р).

Охарактеризуем методики и результаты диагностики детей.

Методика № 1 Социометрическая методика «Капитан корабля» (Романов А.А).

Цель: выявить социометрический статус ребенка в группе сверстников.

Материал: рисунок корабля

Содержание: Во время индивидуальной беседы ребёнку показывают рисунок корабля, и задают следующие вопросы: (см. Приложение № 2)

· Если бы ты был капитаном корабля, кого из ребят своей группы взял бы в помощники, отправляясь в дальнее путешествие?

· Кого не взял бы в плавание, оставил на берегу?

Ответы детей заносятся в специальный протокол (матрицу). Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребёнком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус).

Критерии и оценка результатов:

· популярные («звёзды») - дети, получившие в 2 раза больше положительных выборов от среднего показателя (3 балла);

· предпочитаемые - дети, получившие как положительные, так и отрицательные выборы (2 балла);

· изолированные - дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками) (1 балл);

· отвергаемые - дети, получившие в основном отрицательные выборы (0 баллов).

При анализе результатов важным показателем является также взаимность выборов детей. Результаты выполнения данной методики представлены в Таблице № 1 и в Приложении № 3.

Таблица № 1 Социометрический статус детей старшего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент)

Социометрический статус	Количество детей (%)
Популярные	3 (15%)
Предпочитаемые	10 (50%)
Изолированные	2 (10%)
Отвергаемые	5 (25%)

Анализ высказываний детей показал следующее: в обследуемой группе 5 детей (25%) (Аня Б., Полина К., Илья В., Ваня Б., Вика С.) имели статус «отверженных», 2 ребенка (10%) - статус «изолированных» (Инна К. и Рамиль К.). Характеристика непопулярных детей раскрывалась сверстниками через описание негативных форм поведения: «дерётся», «обзывается», «не слушается», «всё ломает», «не даёт игрушки» и пр. В группу «изолированных» дошкольников попали часто болеющие дети, вновь прибывшие в дошкольное учреждение.

Воспитатель: «Полина, скажи пожалуйста если бы ты была капитаном корабля, кого из ребят своей группы взяла бы в помощники, отправляясь в дальнее путешествие?».

Полина Б.: « Я бы не взяла Аню и Ваню, Аня, она мне никогда не дает свои игрушки, она жадная. Владик всегда подходит и по голове бьет, он разбойник у нас в группе. Я тоже с ними не дружу»;

Катя Г.: «Я не возьму Настю, у неё всегда есть из дома кукла, она ее таскает в садик и никому не разрешает играть».

В обследуемой группе преобладали дети с социометрическим статусом «предпочитаемые» - 10 детей (50%), которые по наблюдениям воспитателей проявляли активность, могли играть как в одиночестве, так и с небольшой подгруппой сверстников.

Популярных детей в коллективе дошкольников выявлено 3 ребенка (15%), сверстники характеризовали их следующим образом: «добрый», «мой друг», «самый умный», «всегда играем вместе», «красивый», «никого не обижает» и пр. (Маша А., Соня К., Ангелина Ц.)

Из наблюдения следовало, что именно такие «звёзды» активно привлекали окружающих детей к своим действиям, с удовольствием откликались на инициативу сверстников, дружелюбно ко всем относились.

Таким образом, результаты социометрического исследования обратили наше внимание на то, что дети, которые имели неблагоприятный статус в среде сверстников, конфликтные ситуации предпочитали разрешать путём агрессивных действий или жалоб взрослым, при этом их самооценка была неадекватно завышенная (95% детей).

Методика № 2 Наблюдение в свободной деятельности (А.И. Анжарова)

Цель: выявить особенности взаимодействия ребенка в системе «ребенок-ребенок»;

Содержание: в группе детей было организованное длительное невключенное наблюдение за процессом коммуникативного взаимодействия дошкольников в свободной деятельности.

Критерии и оценка результатов: при наблюдении мы обращали внимание на следующие показатели поведения детей:

· инициативность - отражает желание привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение;

· чувствительность к воздействиям сверстника - отражает желание и готовность ребёнка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в согласовании собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника.

· преобладающий эмоциональный фон - проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребёнка со сверстниками: негативный, нейтральный, нейтрально-деловой, позитивный.

Каждый пункт необходимо оценивать по трехбалльной системе. Чем больше величина, тем лучше представлены данного ребенка показатели поведения.

В процессе наблюдения мы обращали внимание на наличие данных показателей и степень их выраженности у каждого ребёнка группы (см. Приложение № 2).

Анализ наблюдения по выделенным нами показателям выявил, что ярко выраженной инициативностью обладали 3 детей, то есть 15% дошкольников, принявших участие в эксперименте (Маша А., Соня К., Ангелина Ц.) Эти дети легко шли на контакт со сверстниками, активно с ними взаимодействовали, сами организовывали игры, собирали детей на игру. Эти дети активно старались привлечь к себе внимание сверстников, старались получить от них оценку себе и своим действиям. У этих детей было очень развито вербально общение, сформированы коммуникативные навыки.

У 5 детей (25%) обследуемой группы инициативность проявлялась ситуативно. Иногда они старались обратить на себя внимание сверстников, например, пытались самостоятельно организовать игру, но их начинания заканчивались, как правило, отрицательно. Это дети, которые имели социометрический статус «отверженные», поэтому даже их ситуативная инициативность сводилась на нет со стороны более удачливых сверстников. Вследствие этого, дети предпочитали избегать общения со сверстниками, играли либо одни, либо образовывали пары между собой. Этих детей больше интересовала оценка взрослого, нежели сверстника.

У 2 детей (10%) (Рамиль К., Ваня С.) инициативность вообще отсутствовала, они совершенно не стремились наладить нормальные отношения со сверстниками, избегали общения. Эти дети не проявляли активности и инициативы, были замкнуты, играли одни, не стремились получить оценку своих действий со стороны сверстников.

У 10 детей (50%) наблюдались ровные эмоционально устойчивые взаимоотношения со сверстниками, они охотно общались, легко шли на контакт, иногда проявляли собственную инициативу, но специально не старались обратить на себя внимание сверстников. В общем, у детей инициативные действия преобладали над ответными. Если не было ответной реакции со стороны сверстника, диалог распадался. Для детей было более важно собственное действие.

Говоря о проявлении чувствительности в общении со сверстниками, то можно отметить, что только у 2 детей (Маши К., Марины О.) этот показатель был ярко выражен. Эти дети были чувствительны к воздействиям сверстников, они были способны откликаться на действия сверстников, регулировать собственное поведение, в зависимости от пожеланий и настроений сверстника. У остальных детей этот показатель не проявился. Дети предпочитали руководствоваться собственные желаниями, они не способны были согласовывать свои действия с действиями сверстников. Наблюдение показало, что у детей обследуемой группы проявилось большое разнообразие коммуникативных действий и широкий их диапазон. Это в первую очередь относится к тем детям, которые стремились к общению со сверстниками и занимали активную позицию (10). В их взаимодействии мы наблюдали такие действия и обращения, как спор, требования, проявление жалости, желание успокоить. У детей, имевших трудности в общении (Ваня Б, Полина К., Рамиль К., Ваня С, Ангелина К.) мы наблюдали такие действия и обращения как обман, разрушение. У так называемых «лидеров» группы (Маша А., Соня К., Ангелина Ц.) проявлялось стремление навязывать свою волю, требования, приказы.

Говоря об эмоциональном фоне взаимоотношения со сверстниками, то наблюдение показало, что он характеризовался чрезмерно яркой эмоциональной насыщенностью.

Методика № 3 Наблюдение в игре (А.И. Анжарова)

Цель: выявить особенности проявление отклонений в поведении детей в процессе игры;

Содержание: нами было организовано и проведено длительное наблюдение за игровой деятельностью детей. Экспериментатор наблюдал со стороны и вносил в протокол все проявления конфликтного поведения дошкольников. Критерии и оценка результатов: проявление негативного конфликтного поведения оценивалось по следующим критериям:

- причины возникновения конфликтов;

- особенности поведения детей в конфликтной ситуации;

- острота конфликтов;

- способы разрешения конфликтных ситуаций;

Наблюдение за игровой деятельностью детей показало, что дошкольники предпочитали играть в сюжетно-ролевые и подвижные игры. Именно в процессе игр у детей возникало наиболее активное межличностное взаимодействие. Дети предпочитали играть небольшими группами. Игру, как правило организовывали лидеры группы (Маша А., Соня К., Ангелина Ц.), они же определяли тему игры и подбирали состав участников. На этом этапе у детей наблюдались первые конфликтные ситуации, когда не всех желающих принимают в игру. Мотивировалось это по-разному, например, Соня К.: «Мы тебя не примем в игру, ты нам всё ломаешь», Маша А.: «Ты с нами играть не будешь, мы мальчиков не принимаем».

Что касается остроты конфликтов, то наблюдение показало, что конфликты детей не являлись острыми и длительными, как правило, они быстро разрешались путем вмешательства воспитателя.

Наблюдение показало, что в обследуемой группе большинство конфликтов возникало в игре по следующим причинам:

- разрушение игры (9%)

- по поводу выбора общей темы игры (3%)

- по поводу состава участников игры (11%)

- по поводу выбора ролей (24%)

- по поводу дележа игрушек (7%)

- по поводу сюжета игры (7%)

- по поводу нарушения правил игры (26%)

Таким образом, наиболее часто конфликты возникали по поводу распределение ролей в игре и по поводу нарушения правил игры. Наблюдение показало, что дети, статус которых в группе был выше, активно вмешивались в распределение ролей. Они старались взять на себя главные роли (Маша А., Соня К., Ангелина Ц.), остальные дети вынуждены были брать на себя второстепенные роли или не принимать участие в игре. Так же дети очень болезненно реагировали на нарушение правил игры. Конфликтные ситуации по этому поводу наблюдались практически в каждой игре детей обследуемой группы.

Наблюдение показало, что в обследуемой группе дети использовали два способа разрешения конфликта: конструктивный и деструктивный. В обследуемой группе преобладал деструктивный способ, то есть дети предпочитали силовые методы решения конфликта, например, разрушали игру или применяли физическую силу (Рамиль К.) В большинстве случаев дети прибегали к вмешательству взрослого, например, Маша С.: «Мы сейчас позовем воспитательницу, она тебя накажет». Некоторые дети применяли уход от ситуации, например, Ваня Б.: «Я лучше не буду с вами играть, я буду играть один».

Конструктивные способы разрешения конфликта использовались очень редко. Только Ангелина К. старалась сгладить конфликт в игре, пытаясь найти решение, приемлемое для всех, например, Ангелина К.: «Давайте сначала послушаем, во что другие дети хотят играть и будем тогда играть».

Наблюдение показало, что в обследуемой группе конфликтные ситуации в процессе игры возникали довольно часто, но конфликты не являлись острыми и длительными. Как правило, в конфликты были вовлечены некоторые дети, которые, либо сами их провоцировали (Рамиль К.), либо выступали в качестве противоположной стороны, защищая свои интересы (Ваня Б, Маша С.) В конфликтах участвовали в основном лидеры группы и отверженные, так как в игровой деятельности сталкивались их интересы и возможности.

Методика № 4 «Неоконченный рассказ» (Фопель К).

Цель: выявление уровня сформированности эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Материал: неоконченные рассказы (ситуации)

Содержание: Каждому ребенку индивидуально предлагается прослушать рассказ, содержащий в себе ситуации, направленные на проявление чувства сопереживания, сочувствия. Ребенок должен предложить свой вариант завершения данного рассказа.

1. Мальчик ловил бабочек. У него был сачок. Он бегал по лесной полянке и старался поймать бабочку. Он хотел накрыть её сачком. И вот одна бабочка села на цветок. Мальчик подошёл и……

2. У Саши была красивая машинка. Мама и папа подарили её Саше на День рождения. Саша очень любил свою машинку, играл с ней. Однажды он вышел на улицу поиграть и вынес машинку. Когда он играл, подошли взрослые ребята и один из них пнул машинку ногой. Машинка покатилась с горки и разбилась. Саша….

3. У Маши была собака. Она очень её любила, кормила, гуляла, гладила её. Собаку звали Пушок. Однажды Маша пошла с ней на улицу гулять. Пушок бегал по двору и вдруг совсем пропал из виду. Маша бегала, искала, кричала Пушка, но он не отзывался. Тогда Маша сильно расстроилась и……

4. Костя и Ваня два брата. Костя старший, а Ваня младший. Однажды Костя и Ваня пошли в лес за грибами. Они шли, держась за руки, чтобы не потеряться. Пришли мальчики в лес, стали собирать грибы. Им пришлось отпустить руки, чтобы собирать грибы. Они ушли в разные стороны и потерялись. Маленький Ваня очень испугался и стал кричать, ему было страшно одному в лесу, он заплакал и стал искать брата. А брат….

Критерии и оценка результатов: Оценка результатов осуществляется по следующим критериям:

· уровень эмоционального реагирования на события, ситуации;

· уровень проявления эмпатии к героям рассказа;

· уровень сопереживания, сочувствия к героям рассказа;

· уровень развития рефлексии;

· уровень проявления чувств (вербально и невербально);

Анализ результатов осуществляется по степени выраженности данных критериев в ответах детей.

Согласно выделенным критериям дети условно разделяются на три уровня сформированности эмпатии:

Высокий уровень: Дети обладают высоко развитым чувством сопереживания, сочувствия. Они эмоционально реагируют на несправедливость, страдание и боль, активно высказывают свое отношение к происходящему. Эти дети обладают рефлексией, то есть, способны поставить себя на место другого и сопереживать ему. Дети выражают свои чувства с помощью интонации, жестов и мимики.

Средний уровень: дети не всегда активно проявляют свои чувства, они способно сопереживать и сочувствовать, но в зависимости от ситуации. Не всегда проявляют рефлексию, более сдержаны в выражении чувств, менее эмоциональны

Низкий уровень: не проявляют чувства сопереживания, сочувствия, эмоционально ригидные, сдержаны.

Результаты выполнения методики представлены в Таблице № 2 и в Приложении № 4.

Таблица № 2 Уровень сформированности эмпатии (констатирующий эксперимент)

Уровень эмпатии	Количество детей (%)
Высокий уровень	5 (25 %)
Средний уровень	10 (50 %)
Низкий уровень	5 (25 %)

Анализируя количественные данные мы можем констатировать, что у 5 детей (25%) был выявлен высокий уровень сформированности эмпатии. Это выразилось в том, что дети эмоционально реагировали на ситуации несправедливости, проявление страдания и боли, активно высказывали свое отношение к предложенным ситуациям. У этих детей проявилась способность к рефлексии, то есть в процессе анализа ситуаций они ставили себя на место другого человека и сопереживали ему. Так же мы отмечаем, что эти дети свободно выражали свои чувства по отношению к предложенным ситуациям используя вербальные и невербальные средства выразительности, то есть с помощью интонации, мимики и жестов.

Средний уровень сформированности эмпатии был выявлен у 10 детей (50%). Они не всегда активно проявляли свои чувства, сопереживали и сочувствовали только в ситуациях, касающихся несправедливости. Эти дети были менее эмоциональны, более сдержаны в выражении своих чувств по отношению к предложенным ситуациям.

Наконец, 5 детей (25%) показали низкий уровень сформиованности эмпатии. Они не проявляли свои чувства, были равнодушны к предлагаемым ситуациям, эмоционально ригидны.

Методика № 5 «Картинки» (Калинина Р.Р).

Цель: изучение отношения ребенка к конфликтной ситуации;

Материал: сюжетные картинки

Содержание: Каждому ребенку индивидуально предлагаются четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду, изображающие следующие ситуации:

· Группа детей не принимает своего сверстника в игру.

· Девочка сломала у другой девочки её куклу.

· Мальчик взял без спроса игрушку девочки.

· Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.

Ребёнок должен понять изображённый на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте обиженного персонажа.

Критерии и оценка результатов: В качестве критериев оценки отношения ребенка к конфликтной ситуации выступает способ реагирования ребенка на конфликтную ситуацию:

· избегание конфликтной ситуации;

· агрессивное решение конфликтной ситуации;

· вербальная реакция на конфликтную ситуацию;

· продуктивный способ решения конфликтной ситуации.

В протоколе фиксировалось количество используемых детьми способов реагирования на конфликтную ситуацию, отображенную на картинке. Подсчитав количество способов, мы определили, какой из них наиболее характерен для каждого ребенка. (см. Приложение № 6)

Результаты выполнения данной методики представлены в Таблице № 3 и в Приложении № 5.

Таблица № 3. Отношение к конфликтной ситуации (констатирующий эксперимент)

Способ реагирования на конфликтную ситуацию	Количество детей
Избегание	7 (35%)
Агрессивное решение	5 (25 %)
Вербальная реакция	5 (25 %)
Продуктивный способ решения	3 (15%)

Анализ результатов выполнения методики показал, что детям было легче уйти от конфликтной ситуации, жалуясь взрослому. Именно так поступили 7 (35%) испытуемых. Агрессивные решения существенно преобладали в детских ответах 5 (25%) , нежели самостоятельные и конструктивные действия - 3 (15%). Интересны были ответы детей, например,

Катя Г.: «Если меня не принимают играть, я буду играть без них, у меня есть игрушки свои»;

Ваня Б. «Я от них убегу, они плохие, не буду с ними связываться»;

Наиболее характерными были ответы детей обследуемой группы по основным способам реагирования на конфликтную ситуацию можно представить следующим образом:

· Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, буду играть без них, позову воспитательницу, всё расскажу маме).

· Агрессивное решение (тоже стукну, всё у него отберу и сломаю, буду кидаться камнями, заставлю чинить).

· Вербальное решение (пусть извинится; скажу, что так нельзя делать).

· Продуктивное решение (буду чинить куклу, я умею; поиграю с ними потом; покажу, как надо правильно играть).

Количественные результаты констатирующего эксперимента представлены в Таблице № 4.

Таблица № 4. Уровень конфликтного поведения (констатирующий эксперимент)

Ф.И. ребенка	М 1	М 2	М 3	М 4	М 5	Уровень конфликт. поведения
1. Ваня Б.	предпоч.	СУ	деструкт.	СУ	избег.	СУ
2. Ангелина К.	звезда	СУ	деструкт.	СУ	верб.	СУ
3. Маша С.	звезда	НУ	конструкт.	ВУ	верб.	НУ
4. Рамиль К.	отверж.	ВУ	деструкт.	НУ	агрес.	ВУ
5. Ангелина Ц.	звезда	ВУ	деструкт.	НУ	агрес.	ВУ
6. Катя Г.	изолир.	СУ	деструкт.	НУ	избег.	СУ
7. Соня К.	звезда	НУ	конструкт.	ВУ	продуктив.	НУ
8. Маша А.	предпоч.	НУ	конструкт.	СУ	верб.	НУ
9. Полина Б.	предпоч.	СУ	конструкт.	СУ	избег.	СУ
10. Илья В.	изолир.	СУ	конструкт.	НУ	агрес.	СУ
11. Никита О.	предпоч.	СУ	конструкт.	СУ	избег.	СУ
12. Стас Р.	изолир.	СУ	конструкт.	СУ	верб.	СУ
13. Анна Б.	изолир.	СУ	деструкт.	СУ	агрес.	СУ
14. Максим С.	отверж.	ВУ	деструкт.	СУ	верб.	ВУ
15. Ренат В.	предпоч.	НУ	конструкт.	СУ	верб.	НУ
16. Софья Ч.	предпоч.	НУ	конструкт.	СУ	верб.	НУ
17. Настя К.	отверж.	ВУ	деструкт.	НУ	агрес.	ВУ
18.Кристина К.	предпоч.	СУ	деструкт.	СУ	избег.	СУ
19.Полина Ш.	предпоч.	СУ	деструкт.	СУ	избег.	СУ
20. Костя Н.	изолир.	ВУ	деструкт.	НУ	агрес.	ВУ

На основании результатов констатирующего эксперимента мы условно отнесли детей к одному из уровней конфликтного поведения:

К низкому уровню конфликтности поведения мы условно отнесли 5 детей (25%). Это дети, которые имеют социометрический статус предпочитаемых. Эти дети характеризуются как не конфликтные, спокойные, они стараются со всеми поддерживать нормальные отношения, легко идут на контакт. Если возникает конфликт, они стараются решить его продуктивно, либо вербально. У этих детей выявлен высокий уровень эмпатии, высокая чувствительность и инициативность, устойчивый положительный эмоциональный фон.

К среднему уровню мы условно отнесли 10 детей (50%). Это дети, которые имеют статус предпочитаемых или изолированных. В процессе общения со сверстниками они не провоцируют конфликты, легко идут на контакт, активно и продуктивно взаимодействуют. Однако в процессе игры у них возникают конфликты по поводу выбора роли или нарушения правил игры. Эти дети не проявляют физической агрессии, они стараются разрешить конфликт, либо избегая его, либо обращаясь за помощью к взрослому. Так же они используют вербальные способы поведения в конфликтной ситуации. У этих детей эмпатия проявляется ситуативно, эмоциональный фон не устойчивый.

К высокому уровню конфликтного поведения мы условно отнесли 5 детей (25%). Эти дети имеют в группе сверстников статус отверженных или изолированных или звезда. В процессе взаимодействия со сверстниками эти дети часто сами провоцируют конфликты, особенно в игре, применяют физическую агрессию, разрушают игру или намеренно нарушают правила, отнимают игрушки, конфликтуют по поводу распределение ролей в игре. У них низкий уровень сформированности эмпатии, низкий уровень чувствительности, неустойчивый эмоциональный фон.

Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента подтверждает необходимость организации работы с детьми, направленной на предупреждение конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста. Это требует создания определенных психолого-педагогических условий.

2.2 Создание условий предупреждения конфликтного поведения старших дошкольников в детском саду

Исходя из гипотезы и учитывая результаты констатирующего эксперимента, мы определили следующую цель формирующего эксперимента: проверка эффективности обоснованных нами психолого-педагогических условий, способствующих предупреждению конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Содержанием работы на формирующем этапе было создание следующих условий:

-организация и проведение интерактивных игр, направленных на формирование сплоченности и сотрудничества у старших дошкольников, обучение эффективным способам общения, формирование притязания на социальное признание и снятие конфликтности у детей;

-обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них;

-использование психогимнастических этюдов направленных на формирование мотивов позитивного поведения;

-обучение педагогов технике активного слушания;

Формирующая работа проводилась с детьми старшей группы № 10 в количестве 20 человек. Формирующая работа проводилась с детьми по подгруппам (по 10 человек) и индивидуально. Время проведения - вторая половина дня (2 блок). Индивидуальная работа проводилась по мере необходимости с теми детьми, которые требовали дополнительного воздействия, либо не могли конструктивно работать в группе с другими детьми. Работа с педагогами проводилась индивидуально, в свободное от работы время.

В начале формирующего эксперимента мы провели с детьми интерактивные игры с целью формирования конструктивного поведения и предупреждения конфликтного поведения у старших дошкольников.

При проведении игр мы решали следующие задачи: обеспечить ребенку возможность зрительного восприятия непривлекательности норм поведения отрицательных персонажей литературных произведений, сказок, мультфильмов; упражнять детей в применении ценных этических норм взаимоотношений; учить детей использовать приемлемые в обществе способы разрешения конфликтов; учить проявить миролюбивое стремление к взаимодействию с соперником; учить принимать во внимание чувства другого человека в конфликтной ситуации.

В ходе проведенных нами игр дети имели возможность получить новые впечатления, приобрести социальный опыт и общаться друг с другом совершенно не так, как в ходе обычной жизни в детском саду. После проведения каждой игры детям предлагалось проанализировать и обсудить полученный ими опыт. Вначале экспериментатор сам предлагал детям игры и активно в них участвовал, затем дети сами выражали желание поиграть в определенные наиболее понравившиеся игры.

При организации интерактивных игр мы обращали внимание на организацию времени, так как детям необходимо время для прояснения своей личной ситуации и нахождения способа преодоления трудностей. Игровое время распределялось таким образом, что дети имели возможность высказаться и послушать других детей.

Комплекс интерактивных игр включал в себя следующие блоки:

1. Блок интерактивных игр на сплоченность, сотрудничество.

2. Блок интерактивных игр на обучение эффективным способам общения.

3. Блок интерактивных игр, отражающих притязание на социальное признание.

4. Блок интерактивных игр, направленных на снятие конфликтности.

Рассмотрим более подробно и проанализируем игры по каждому блоку.

Первый блок.

В качестве задач выступали следующие: развивать отношения, построенные на равноправии или готовности конструктивно решать проблемы, связанные со статусом ребенка в группе, помочь детям ощутить единение с другими; развивать открытость, умение выражать интерес друг к другу и свое отношение к другим; показать детям, что значит взаимное признание и уважение; развивать коммуникативные навыки и умение без насилия разрешать конфликты; учить проявлять терпение, умение считаться с интересами других.

Данный блок включал следующие игры: «Доброе животное» (Н.Л. Кряжева), «Паровозик», «Дракон кусает свой хвост», «Жучок», «Объятия», «Аплодисменты по кругу».

Интерактивная игра «Доброе животное» была проведена с целью: способствовать сплочению детского коллектива, обучения детей пониманию чувств других, оказанию поддержки и сопереживания.

В ходе игры экспериментатор вместе с детьми вставал в круг и предлагал всем взяться за руки и представить: Мы - одно большое доброе животное. Затем детям предлагалось послушать, как оно дышит, и подышать вместе. На вдох дети делали шаг вперед, на выдох - два шага назад. Экспериментатор отмечал, что так не только дышит животное, так же ровно и четко бьется его большое доброе сердце. Мы все берем дыхание и стук сердца этого животного себе.

Следует отметить, что все дети охотно приняли участие в этой игре, они внимательно прислушивались к экспериментатору, старались дышать все вместе. Эта игра способствовала сплочению группы, дети стали осознавать, что они единое целое. Игра вызвала положительный эмоциональный настрой. Особенно мы отмечаем, что дети, которые характеризовались высоким уровнем проявления конфликтности (Рамиль К., Влад Б.) были очень внимательны в этой игре, крепко держались за руки и прислушивались к ритму общего дыхания.

Игра «Паровозик» была проведена с целью создания положительного эмоционального фона в группе, развития произвольного контроля у детей, умения подчиняться правилам других. В ходе игры дети строились друг за другом, держась за плечи. «Паровозик» вёз вагончики, преодолевая различные препятствия.

Следует отметить, что в данной игре ярко проявились характерные черты статусной принадлежности детей. Лидеры группы стремились занять ведущее положение в игре, то есть встать первыми и никак не хотели уступать это место другим детям. Напротив, те дети, которые имели статус отверженных пассивно наблюдали за борьбой лидеров, не проявляя особого интереса и стремления занять определенное место в «Паровозике». Чтобы игра имела необходимый эффект, экспериментатор объяснил детям, что «Паровозик» не простой, а волшебный, он может ездить в разных направлениях, а вагончики могут меняться местами. В результате этого, каждый из детей занял свое место, и игра прошла на хорошем эмоциональном подъеме. Дети старались активно преодолевать все препятствия и не расцеплять вагончики, то есть крепко держали друг друга за плечи.

Аналогичная ситуация возникла и при проведении игры «Дракон кусает свой хвост». В этой игре детям так же было необходимо выстроиться в цепочку, но ситуация облегчалась тем, что дети могли бегать вперед и назад, то есть позиции лидера менялись. Экспериментатор старался поощрять застенчивых и пассивных детей, чтобы они могли побывать на ведущих ролях. Это должно было способствовать сплочению группы. Следует отметить, что данная игра вызвала большой интерес у всех детей и прошла на эмоциональном подъеме.

Игра «Жучок» проводилась с целью раскрытия групповых отношений. В этой игре использовался прием тактильных ощущений, когда водящий должен был угадать, кто дотронулся до его руки. Эта игра вызвала у детей большой интерес и эмоциональный отклик.

Следует отметить, что по мере проведения игр, мы в ходе наблюдения за поведением и действиями детей мы выделили пять основных стихийных ролей, которые брали на себя дети. У нас выделились два лидера (Ангелина К. и Маша Т.), они стремились брать на себя ведущие роли, занимать главные позиции, не уступать своим сверстникам. Иногда, в процессе игры эти дети вступали в конфликт со сверстниками, которые пытал потеснить их с лидирующих позиций. Мы старались не допускать подобных ситуаций, строя игру таким образом, чтобы не подчёркивать превосходство отдельных детей над остальными.

Часть детей можно назвать товарищами лидеров или «прихвостнями», они старались быть ближе к лидерам, в играх шли у них на поводу, не стараясь их притеснить, но, всячески стараясь быть с ними в одной «лодке». Так же у нас определилась группа так называемых неприсоединившихся оппозиционеров. Они в игре старались делать всё в противовес лидерам, иногда открыто провоцируя конфликты с ними. С этой группой детей мы проводили индивидуальную работу, разъясняя им причины их конфликтного поведения, стараясь показать им иррациональность конфликта.

Так же мы выявили одного ребенка (Рамиль К.) поведение которого можно определить как покорный конформист. Таким образом, проведенные нами игры в начале формирующего эксперимента дали нам дополнительную диагностическую информацию о членах детского коллектива.

В игре «Объятия» мы учили детей физическому выражению своих положительных чувств, тем самым, способствуя развитию групповой сплоченности. Игру мы проводили утром, когда дети собирались в группе, для её «разогрева». Экспериментатор проявлял стремление видеть перед собой единую сплоченную группу, объединяющую всех детей, независимо от уровня их общительности. В ходе игры экспериментатор предлагал детям сесть в один большой круг и давал им инструкцию: «Дети, кто из вас ещё помнит, что он делал со своими мягкими игрушками, чтобы выразить свое отношение к ним? Правильно, вы брали их на руки. Я хочу, чтобы вы все хорошо относились друг к другу и дружили между собой. Конечно, иногда можно и поспорить друг с другом, но, когда люди дружны, им проще переносить обиды или разногласия. Я хочу, чтобы вы выразили свои дружеские чувства к остальным детям, обнимая их. Быть может, будет такой день, когда кто-нибудь из вас не захочет, чтобы его обнимали. Тогда дайте нам знать, что вы хотите, пока же можно просто посмотреть, но не участвовать в игре. Тогда все остальные не будут трогать этого ребенка».

Экспериментатор начинал игру с легкого маленького объятия, потом дети обнимали друг друга, с каждым разом усиливая объятия. После игры мы беседовали с детьми. Например, Маша Т.: «Мне игра понравилась, было очень весело и все обнимались, как друзья», Ангелина К.: «Других детей обнимать хорошо, сразу становится приятно и хорошо». Однако не все дети принимают подобную игру, например, Рамиль К. сказал, что ему не очень нравится, когда его обнимают другие дети, он же сказал, что дома его никто не обнимает, считается, что мальчику это не нужно. Многие дети отметили, что дома их редко берут на руки и обнимают, дети припоминают, что когда они были совсем маленькие, это происходило намного чаще.

В заключение данного блока игр мы провели игру «Аплодисменты по кругу». В ходе игры детям предлагалось представить, что чувствует артист после концерта или спектакля, стоя перед публикой и слушая гром аплодисментов. Экспериментатор по очереди подходил к детям, смотрел каждому в глаза и аплодировал ему, потом дети по очереди аплодировали друг другу. Экспериментатор обращал внимание на то, что аплодисменты ощущаются не только ушами, но и всем телом и душой.

Второй блок игр был направлен на обучение детей эффективным способам общения. Этот блок включал в себя игры «Попроси игрушку», «Хороший друг», «Ты мне нравишься».

Игра «Попроси игрушку» была направлена на развитие коммуникативных навыков. В ходе игры дети разбивались на пары, один ребенок брал в руки игрушку, а другой ребенок просил её отдать. Мы обращали внимание детей на то, что нужно подбирать слова, просить, так, чтобы игрушку отдали. Ребенок же, у которого игрушка должен был постараться оставить её у себя. Следует отметить, что дети старались не отдавать игрушку, как ба её не просили, то есть не сразу поняли и приняли задание. После разъяснений экспериментатора игра пошла более продуктивно. Дети старались применять как можно больше добрых слов, хвалить своего оппонента, чтобы он отдал игрушку. В ходе игры участники менялись ролями, то есть каждый ребенок имел возможность побывать в роли просящего и отдающего.

Игра «Хороший друг» была направлена на развитие навыков налаживания дружеских взаимоотношений между детьми. Для игры использовалась бумага, карандаши и фломастеры. Экспериментатор предлагал детям подумать о своем хорошем друге, либо реальном человеке, либо его можно себе вообразить. Затем обсуждались следующие вопросы: «Что ты думаешь об этом человеке? Что вы любите вместе делать? Как выглядит твой друг? Что тебе больше всего нравится в нем? Что вы делаете для того, чтобы ваша дружба крепла?» Ответы на эти вопросы экспериментатор предлагал нарисовать на бумаге.

После того как дети нарисовали свои ответы, с детьми проводилось обсуждение: Как человек находит друга? Почему в жизни так важны хорошие друзья? Есть ли у тебя друг в группе?

Мы получили интересные ответы детей, например, Ангелина К.: «Друг находится во дворе, где дети гуляют или в садике, куда они ходят». Маша Т.: «У человека должен быть друг, без друга ему будет очень скучно и он один всегда будет играть». Рамиль К.: «У меня в группе не друзей, есть у меня друг во дворе, он большой и у него много машинок, он их выносит на улицу и мы там играем».

В заключение данного блока игр мы провели игру «Ты мне нравишься». Эта игра была направлена на развитие коммуникативных навыков и хороших взаимоотношений между детьми. В ходе игры детям предлагалось составить одну большую паутину из клубка шерсти, связывающую всех детей между собой. Свои движения дети сопровождали словами: «Рамиль (Маша, Настя)! Ты мне нравишься, потому что…(с тобой очень весело играть в разные игры)» И так далее. В результате все дети оказывались в одной паутине, говоря друг другу приятные слова. В ходе обсуждения дети высказывали свое мнение, легко ли говорить приятные вещи другим детям. Оказалось, что не все дети способны говорить комплименты другим, для них это сложно. Так же после игры обсуждались вопросы: Дружны ли дети в группе? Почему каждый ребенок достоин любви? Так же дети рассказывали, что их удивило в этой игре, так, например, Рамиль К. не ожидал, что Ваня Б. скажет ему, что он нравится, потому что всегда готов поделиться своими игрушками.

Третий блок игр, отражающих притязание на социальное признание выполнял следующие задачи: привить ребенку новые формы поведения; научить самому принимать верные решения и брать ответственность на себя; дать возможность почувствовать себя самостоятельными и уверенными в себе.

В качестве игр мы использовали: «День рождения», «Ассоциации», «Необитаемый остров», «Страшные сказки», «Фанты» и др.

В игре «Король» мы формировали у детей адекватную самооценку, прививали новые формы поведения. В ходе игры экспериментатор выяснял, кто из детей мечтал стать королем? Какие преимущества получает тот, кто становится королем? А какие неприятности это может принести? Чем добрый король отличается от злого?

После выяснения мнения детей экспериментатор предлагал им поиграть в игру, в которой каждый может побывать королем в течение 5 минут. При помощи считалки выбирался первый участник в роли короля, остальные дети становились его слугами и должны были сделать всё, что приказывал король. В роли короля мог побывать каждый ребенок. После игры дети обсуждали, что они чувствовали, когда были королями. Например, Ангелина К.: «Когда я была королем, я могла пожелать всё, что захочу, это очень приятно, хотя и понарошку» Ваня Б.: «Быть королем хорошо, можно загадывать любые желания и ничего самому не делать». Выяснилось, что большинству детей не составляет труда отдавать приказы другим детям, так называемые лидеры группы вообще очень легко справились с этой ролью. Быть слугой не понравилось никому, дети отмечали, что выполнять чужие приказы очень неприятно. Выяснилось, что большинство детей считает любого короля злым, потому что им приходилось выполнять его приказы, дети считают, что добрый король должен раздавать подарки, а не приказы, поэтому ни одни ребенок в роли короля не был признан добрым. Мы обратили внимание, что дети, имеющие статус «отверженные» с наибольшим рвением выполняли роль короля, они старались придумать сложные приказы, а роль слуг эти дети выполняли послушно и безропотно. Мы старались по ходу игры корректировать поведение таких детей, чтобы они имели возможность высказывать свое мнение.

Следующий блок игр был направлен на снятие конфликтности. В качестве задач данного блока игр выступали следующие: переориентация поведения детей с помощью ролевых игр; формирование адекватных норм поведения; снятие напряжения у детей; нравственное воспитание; регулировка поведения в коллективе и расширение поведенческого репертуара ребенка; обучение приемлемым способам выражения гнева; отработка навыков реагирования в конфликтных ситуациях.

Этот блок игр был самым насыщенным и эмоциональным.

В игре «Ссора» мы учили детей анализировать поступки, находить причину конфликта, дифференцировать противоположные эмоциональные переживания: дружелюбие и враждебность. Мы знакомили детей с конструктивными способами решения конфликтных ситуаций и побуждали детей к использованию их в своем поведении. Для игры мы использовали «волшебную тарелочку» и картинки с изображением двух девочек. Дети должны были посмотреть на выражение лиц девочек и сказать, что могло с ними случиться. Когда дети понимали, что девочки поссорились, начиналось обсуждение, из-за чего они могли поссориться. Дети высказывали свои предположения, например, Маша Т.: «Они поссорились из-за игрушки, не смогли её поделить». Затем дети рассказывали из-за чего они ссорятся со своими друзьями. Оказалось, что большинство ссор детей происходят именно из-за игрушек или из-за ролей в игре. Дети говорили, что ссориться это не приятно, но обойтись без ссор им очень сложно. Детям предлагалось подумать, как девочки могут помириться. Например, Ангелина К.: «Им надо просто поочереди этой игрушкой играть». Выслушав ответы детей, экспериментатор предлагал один из способов примирения - поделиться игрушками и играть вместе. Экспериментатор акцентировал внимание детей на том, что виновник ссоры должен уметь признать свою вину.