Проблеми раннього дитячого аутизму

1

План

Вступ

1. «Дивна дитина»

1.1 Основні психологічні особливості поведінки і розвиток психіки аутичної дитини

1.2 Заподій і прояв РДА

1.3 Основні ознаки РДА

2. Поведінкова терапія

2.1 Організація стереотипів побутової поведінки

2.2 Просторова і тимчасова організація заняття і розпорядку дня аутичної дитини

3. Практична розробка методик коректувального навчання

3.1 Організація побутової поведінки у аутичных дітей дошкільного віку

3.2 Формування побутових навиків у підлітків і дорослих з тяжкими наслідками РДА

Висновок

Список використаної літератури



Вступ

Сучасний етап розвитку теорії і практики психології, нейропсихології, коректувальної педагогіки і спеціальної психології характеризується посиленням уваги до поглибленого вивчення різних особливостей психічного розвитку дітей, що має важливе науково-практичне значення. Зростає число і різноманітність дітей з відхиленнями в розвитку, у тому числі з парціальною і комплексною недостатністю. Це викликає необхідність вивчення дітей не лише до, але і в процесі їх навчання і виховання, визначення мікропрограм коректувальної дії для кожного окремого випадку.

Останнім часом стало все більше приділятися уваги проблемі вивчення і корекції різних психічних розладів у дітей. З'явилося досить багато літератури, у тому числі і рекомендаційній з питань розумової відсталості, порушенням навчання і виховання, відхиленням в поведінці і спілкуванні. Але, все-таки, ще багато питань залишаються не до кінця вивчені. Так, я б хотіла зупинитися на проблемі раннього дитячого аутизму (РДА), при якій порушення спілкування набуває у всій поведінці дитини і займає домінуюче місце у формуванні його аномального розвитку в той час, як при інших дефектах психічного розвитку порушення спілкування мають вторинний характер і значно зменшуються або зникають при корекції основного розладу: розумової відсталості, невротичних розладів, дефектів мови і слуху і інших порушеннях. Корекція раннього дитячого аутизму носить особливий, досить складний характер.

Термін аутизм (від греч. autos - сам) ввів в 1912 році Е. Блейлер для позначення особливого вигляду мислення, яке регулюється емоційними потребами людини і не залежить від реальної дійсності.

Походження аутизму може бути різним. У легкій мірі він може зустрічатися при конституційних особливостях психіки ( акцентуація характеру, психопатія), а так само в умовах хронічної психічної травми (ауcтичний розвиток особи). А може виступати як груба аномалія психічного розвитку (ранній дитячий аутизм).

РДА або синдром Каннера - це аномалія психічного розвитку, що полягає головним чином в суб'єктивній ізоляції дитини від зовнішнього світу.

Під назвою «синдром РДА» вперше описаний Л. Каннером в 1943 році. Незалежно від Каннера синдром був описаний в 1944 році Г. Аспергером і в 1947 році С.С. Мнухиним.

В даний час найбільш значимими в клінічній картині синдрому Каннера вважаються наступні ознаки:

Аутизм як гранична («екстремальне») самота дитяти, що формує порушення його соціального розвитку поза зв'язком з рівнем інтелектуального розвитку;

Прагнення до постійності, що проявляється як стереотипні заняття, надпристрасть до різних об'єктів, опір змінам в тому, що оточує;

Особлива характерна затримка і порушення розвитку мови, також поза зв'язком з рівнем інтелектуального розвитку дитини;

Ранній прояв (до 2,5 років) патології психічного розвитку (причому ця патологія більшою мірою зв'язується з особливим порушенням психічного розвитку, чим його регресом).

Встановлено, що дитячий аутизм зустрічається приблизно в 3-6 випадках на 10 тисяч дітей, причому він частіше буває в хлопчиків, чим у дівчаток в пропорції 3-4: 1. Не дивлячись на тягар порушень психічного розвитку, в 1\3-1\4 випадки з віком виявляється тенденція до різної міри спонтанному згладжуванню патологічних рис.

З синдромом раннього дитячого аутизму пов'язано особливе порушення психічного розвитку дітей, який ставить в безвихідь їх близьких. Ця проблема дуже погано вивчена і дуже багато питань в ній залишаються відкритими, що затрудняє процеси навчання, виховання і корекції таких дітей. Безліч питань виникає в сім'ях, де з'являється така дитина. Як з ним поводитися? Як його слід виховувати? Яким чином, і в якій школі його слід виучувати?

Ці і подібні питання встають перед сім'ями приблизно двадцяти з кожних 10 тисяч дітей. Саме така частота проявлення дитячого аутизму і схожих з ним порушень психічного розвитку - випадків, що вимагають єдиного освітнього підходу в навчанні і вихованні.

В той же час батьки, як правило, підкреслюють, що не рахують своїх дітей розумово відсталими. Кмітливість, що проявляється в окремі моменти, розуміння ситуації, чутливість до музики, віршів, природи, нарешті, часто важливий, «інтелігентний» вираз обличчя дають батькам надію, що дитя все може. І незабаром з'ясовується, що хоча така дитина дійсно багато що може зрозуміти сам, але ні працювати, ні навіть грати з дорослими він не хоче.

Існують різні точки зору на походження і клініко-психологічну структуру раннього дитячого аутизму.

Розробляються і різні підходи до лікування і корекції психічних розладів, спостережуваних у цих дітей.

Існує багатий досвід навчання навикам самообслуговування і побутової поведінки дітей, страждаючих сліпотою, глухотою, ДЦП або розумовою відсталістю. При цьому наголошується важливість розвитку самостійності, активності і спільної діяльності, використання повсякденних «режимних» ситуацій для розвитку мови і навчання побутовим навикам, необхідність створення відчуття безпеки і упевненості. ( Л.І. Анікєєва 1985г.; А.Р. Маллер 1986г.) Ці принципи і багато прийомів навчання можуть бути використані і в роботі з аутичними дітьми. Проте через специфіку даного порушення розвитку необхідні також особливі принципи навчання аутичної дитини, що враховують його загальні і індивідуальні особливості. Коректувальна робота направлена, головним чином, на розвиток емоційного контакту і взаємодію дитини з дорослим і з середовищем, афектний розвиток, формування внутрішніх адаптивних механізмів поведінки, а це, у свою чергу підвищує загальну соціальну адаптацію аутичної дитини, що є найголовнішим і дуже важливішим в роботі дефектологів, психологів і інших фахівців дитячих установ, що стикаються з такими дітьми, а також їх батьків.



1. «Дивна дитина»

1.1 Основні психологічні особливості поведінки і розвиток психіки аутичної дитини

Маленький хлопчик стоїть біля вікна. Рукою він тримає завіску, яку квапливо, шумно пересуває перед собою в зад і вперед. Раптово він припиняє це заняття, але в останньому його поведінка залишається без яких-небудь змін. Здається, він не помітив, що хтось увійшов до кімнати. Його окликають по імені, але здається, він не чує. До нього підходить чоловік, але коли він хоче узяти його за руку, хлопчик виривається і втікає.

З раптовим пронизливим криком він кидається на ліжко і заривається в подушці. Він з силою відкидається вгору, потім кидається в низ і затихає. Обличчя дитяти заховане, він лежить непорушно, без щонайменших ознак життя. Через деякий час хлопчик виглядає з ліжка і починає бігати по кімнаті. Потім знову повертається до вікна і стоїть там непорушно. Здається, він забув про все; деякий час він притискається обличчям до скла. Потім починає безцільно бродити по кімнаті. Знаходить на підвіконні фотоапарат, приносить табурет, забирається на нього, вправно і обережно бере фотоапарат в руки роздивляючись на нього.

Він кладе фотоапарат назад і йде від одного вимикача до іншого, включаючи і вимикаючи світло. Тим часом, чоловік сідає на стілець, обертається до хлопчика, але всякий раз, звертаючись до нього, відповіді не отримує. Але він все ж підходить до нього, обертається спиною і забирається на коліна, чоловік обіймає його, і він не чинить опір, а навпаки сам притулюється ще сильніше. Чоловік просить його зняти тапочки, тому що хоче поглянути на його ноги. Його прохання хлопчик виконує на подив спритний і швидко, навіть приголомшує, наскільки швидко він зрозумів, що від нього хочуть. Коли хлопчик зняв тапочки, він поставив їх симетрично і акуратно, паралельно один одному, і тому одночасно обома ногами він зісковзує прямо в них. Потім хлопчик повертається до вікна, бере рукою завіску і починає ритмічно і швидко рухати її то в одну, то в інший бік перед собою. Здається, що нічого тільки що не було, і дитина так і стояла весь цей час біля вікна, дивився на вулицю і возилася із завіскою.

У розповідях про таких дітей, які поводяться, таким чином, постійно наголошується одна і та ж обставина: вони ніколи не дивляться в очі іншій людині. Такі діти будь-яким способом уникають спілкування з людьми. Здається, що вони не розуміють або зовсім не чують, що їм говорять. Як правило, ці діти взагалі не говорять, а якщо таке трапляється, то найчастіше для спілкування з іншими людьми такі діти словами не користуються. У їх манері говорити наголошується ще одна особливість мови: вони не вживають особистих займенників, аутична дитина говорить про себе в другій або в третій особі.

Спостерігається ще і така помітна особливість, як великий інтерес до всяких механічних предметів і незвичайна спритність в обігу з ними. До суспільства ж вони, навпаки, проявляють очевидну байдужість, у них відсутня потреба зіставляти себе з іншими людьми або зі своїм власним «Я».

Все ж надмірна антипатія страждаючих аутизмом дітей до контактів з іншими людьми лагідніє радістю, яку вони нерідко випробовують, коли з ними звертаються як із зовсім ще маленькими. В цьому випадку дитина не ухилятиметься від лагідних дотиків до тих пір, поки ви не почнете наполегливо, аби він поглянув на вас або поговорив з вами.

Дуже часто у таких дітей спостерігається симбіотичний зв'язок з батьками (частіше матір'ю).

Діти - аутичні порівняно із здоровими однолітками значно рідше скаржаться. На конфліктну ситуацію вони, як правило, реагують криком, агресивними діями або займають пасивно - оборонну позицію. Звернення по допомогу до старших надзвичайно рідкі.

Багато хто з таких дітей страждає важким порушенням процесу їжі. Інколи вони взагалі відмовляються. (Чого лише не пробували батьки чотирилітньої дівчинки, аби розбудити у неї апетит. Вона від всього відмовлялася, але при цьому лягала на підлогу поряд з собакою, приймала ту ж позу і починала, їсти з собачої миски, беручи їжу лише ротом). Але це крайній випадок. Частіше доводиться стикатися з перевагою певного вигляду харчових продуктів.

Так само, аутичні діти можуть страждати важкими порушеннями сну. Особливо важко, а інколи і неможливо для них заснути. Період сну може бути скорочений до абсолютного мінімуму, до того ж, відсутня яка б то не було регулярність сну. Деякі діти не можуть засинати поодинці, з ними неодмінно повинні знаходитися батько або мати. Інші діти не можуть засинати у власному ліжку, засинають на якому-небудь певному стільці і лише в сонному стані їх можна перенести в ліжко. Є і такі діти, які засинають лише доторкнувшись до батьків.

Ці дивні особливості дітей з РДА, можливо пов'язані з якими-небудь нав'язливими ідеями або страхами, які займають одне з провідних місць у формуванні аутичної поведінки дітей. Багато звичайних довколишніх предметів, явища і деякі люди викликають у них постійне почуття страху. Ознаки сильного страху у цих дітей часто бувають викликані причинами, які поверхневому спостеріганні здаються нез'ясовними. Якщо все ж спробувати зрозуміти що відбувається, то виявиться, що не зрідка почуття страху виникає в результаті нав'язливої ідеї. Наприклад, діти інколи бувають одержимі ідеєю, що всі речі повинні розташовуватися строго впорядковано по відношенню один до одного, що все в кімнаті повинно мати своє особливе місце і якщо раптом не знаходять цього, починають переживати сильне почуття страху, паніки. Аутичні страхи деформують наочність сприйняття навколишнього світу.

У аутичних дітей зустрічаються і незвичайні пристрасті, фантазії, потяги і вони як би повністю захоплюють дитину, їх не можна відвернути, відвести від цих дій.

Діапазон їх дуже широкий. Одні діти розгойдуються, перебирають пальцями, тереблять вірьовку, рвуть папір, бігають по кругу або від стіни до стіни. Інші проявляють незвичайні пристрасті до схем руху транспорту, планом вулиць, електропроводки і так далі.

В деяких є фантастичні ідеї перевтілення в тварину або казковий персонаж. Частина дітей прагнути до дивних, неприємних на звичайний погляд дії: залізають в підвали на смітники, постійно малюють жорстокі сцени, проявляють агресивність, в діях, виявляють сексуальний потяг. Ці особливі дії, пристрасті, фантазії грають важливу роль в патологічному пристосуванні таких дітей до того, що оточує і до себе.

Спотворення розвитку у аутичних дітей може виявлятися в парадоксальному поєднанні, що випереджає вікові норми, розвиток розумових операцій і на їх основі однобічних здібностей (математичних, конструктивних і ін.) і інтересів і в той же час неспроможності в практичному житті, в засвоєнні буденних навиків, способів дій, особливих труднощів у встановленні взаємин з тими, що оточують.

У деяких дітей з аутизмом при ретельному тестуванні можна отримати такі результати, які в значній мірі виходять за рамки їх вікової норми; але з деякими дітьми тестування проводити просто неможливо. Так, можна отримати коефіцієнт інтелекту в діапазоні між 30 і 140.

Звертає на себе увагу одноманітний і однобічний характер розвитку здібностей і захоплень цих дітей: люблять перечитувати одні і ті ж книги, колекціонувати одноманітні предмети. По характеру і змісту відношення цих зацікавлень до дійсності можна виділити дві групи:

- Відірваність від дійсності (вигадування безглуздих віршів, «читання» книг на незрозумілій мові). Пов'язані з певними сторонами дійсності, направлені на продуктивну діяльність (інтерес до математики, мов, шахів, музики) - що може привести до подальшого розвитку здібностей.

- Ігрова діяльність істотно визначає психічний розвиток дитини на всьому протязі його дитинства, особливо в дошкільному віці, коли на перший план виступає сюжетно - рольова гра. Діти з рисами аутизму ні на одному віковому етапі не грають з однолітками в сюжетні ігри, не приймають соціальних ролей і не відтворюють в іграх ситуації, що відображають реальні життєві стосунки: професійні, родинні і ін. Інтерес і схильність до відтворення такого роду взаємин у них відсутній.

Недостатня соціальна спрямованість, що породжується аутизмом, у цих дітей виявляється у відсутності інтересу не лише до ролевих ігор, але і до перегляду кінофільмів і телепередач, що відображають міжособисті стосунки.

При аутизмі найвиразніше виявляються явища асинхронії формування функцій і систем: розвиток мови нерідко обганяє розвиток моторики, «абстрактний » мислення випереджає розвиток наочно - дієвого і наочно - образного.

Раніше розвиток формальний - логічного мислення підсилює здібність до абстракції і сприяє безмежним здібностям для розумових вправ, не обмежених рамками соціально значимих оцінок.

Психологічна діагностика таких дітей аж ніяк не повинна зводитися до оцінки розумових здібностей. Дані про інтелектуальний розвиток мають бути розглянуті лише в контексті особливостей його загального психічного розвитку. В центрі уваги повинні знаходитися інтереси дитини, рівень сформованості довільної регуляції поведінки, і в першу чергу регуляції, пов'язаній з орієнтуванням на інших людей, і соціальні мотиви.

Питання про можливості і форми навчання складне, але потрібно відзначити, що індивідуальне навчання рекомендоване лише у виняткових випадках.

1.2 Запобігання і прояв РДА

Перші обстеження аутичних дітей не дали свідоцтв про патологію їх нервової системи. У зв'язку з цим на початку 50-х років найбільш поширеною була гіпотеза про психогенне походження страждання. Кажучи інакше, порушення розвитку емоціональних зв'язків з людьми, активності в освоєнні навколишнього світу зв'язувалося з ранніми психічними травмами, з неправильним, холодним відношенням батьків до дитини, з непідходящими способами виховання. Тут можна відзначити наступну характерну особливість, було прийнято вважати, що у дитини, страждаючого аутизмом, типовий родинний фон. РДА часто виникає в інтелектуальному середовищі і в так званих вищих шарах суспільства, хоча відомо, що це захворювання не обмежується тією або іншою соціальною групою.

Таким чином, відповідальність за порушення психічного розвитку біологічно повноцінної дитини покладалася на батьків, що дуже часто було причиною важких психічних травм самих батьків.

Подальші порівняльні дослідження сімей розумово відсталих дітей і дітей, страждаючих раннім дитячим аутизмом, показали, що аутичні діти перенесли не більше психотравмуючих ситуацій, чим інші, а батьки аутичних дітей навіть дбайливіші і відданіші їм, чим це зазвичай спостерігається в сім'ї дитини з розумовою відсталістю.

В даний час більшість дослідників вважають, що ранній дитячий аутизм є слідством особою патології, в основі якої лежить недостатність центральної нервової системи.

Ця недостатність може бути викликана широким довкола причин: природженою аномальною конституцією, природженими змінними порушеннями, органічною поразкою ЦНС в результаті патології вагітності і пологів, шизофренічним процесом, що рано почався. Вказується більше 30 різних патогенних чинників, які можуть привести до формування синдрому Каннера.

Звичайно, дії різних патологічних агентів вносить індивідуальні риси в картини синдрому раннього дитячого аутизму. Він може бути ускладнений різною мірою розумової відсталості, грубим недорозвиненням мови. Різні відтінки можуть мати емоційні розлади.

Як і при будь-якій іншій аномалії розвитку, загальна картина важкого психічного дефекту не може бути пряма виведена лише з його біологічних першопричин.

Багато, навіть основні прояви раннього дитячого аутизму можуть бути розцінені в цьому сенсі як вторинні, виникаючі в процесі психічного дизонтогенеза.

Механізм формування вторинних порушень найбільш очевидний при розгляді клінічної картини крізь призму аномального психічного розвитку.

Психічний розвиток не лише страждає від біологічної неповноцінності, але і пристосовується до неї як до зовнішніх умов.

Аутична дитина оцінює як небезпечні більшість ситуацій взаємодії з тим, що оточує. Аутизм в цьому плані може бути представлений як основний саме з вторинних синдромів, як компенсаторний механізм, направлений на захист від травмуючого зовнішнього середовища.

Аутистичні установки є найбільш значними в ієрархії причин, що формують само аномальний розвиток такої дитини.

Найбільш страждає розвиток тих сторін психіки, які формуються в активних соціальних контактах. Як правило, порушується розвиток психомоторних навиків. Період з 1.5 до 3 років, що є в нормі часом опанування навиків охайності, одягання, самостійної ходити, ігрових дій з предметами, для дитини, страждаючого аутизмом, часто виявляється кризисним, важковизначуваним. При цьому, у відмінності від інших категорій дітей, що мають рухові дефекти, у аутистів немає або майже немає самостійних спроб компенсації цих труднощів.

Проте, для дітей з синдромом раннього дитячого аутизму різної етіології основні моменти клінічної картини, загальна структура порушення психічного розвитку, проблеми, що стоять перед сім'ями, залишаються загальними.

Прояв раннього дитячого аутизму міняються з віком. Клінічна картина формується поступово до 2.5-3 років і залишається найбільш вираженою до 5-6 років, будучи складним поєднанням первинних розладів, обумовлених хворобою, і вторинних труднощів, що виникають в результаті неправильного, патологічного пристосування до них і дитини і дорослих.

Якщо спробувати прослідити, як виникають труднощі психічного розвитку аутичної дитини, то більшість дослідників сумніваються, що у таких дітей існує хоч би короткий період нормального розвитку. Хоча педіатр, як правило, оцінює таку дитину як здорового, його «особливість» часто помітно з самого народження і вже в дитинстві наголошуються початкові ознаки порушення розвитку.

Відомо, що в дитячому віці патології фізичного і психічного розвитку переплітаються особливо тісно. У аутичних дітей вже в цей час виявляється порушення найбільш простих інстинктивних форм пристосування до життя (про яких говорилося вище): труднощі засипання, неглибокий переривистий сон, спотворення ритму сну і неспання. Можливі трудності годування таких дітей : мляве смоктання, рання відмова від грудей, вибірковість в прийнятті прикорму, функція травлення нестійка.

Такі діти можуть бути як надпасивними, нечуйними, так і збудливими, з схильністю до панічної реакції. При цьому одне і те ж дитя може демонструвати обоє типу поведінки. Можливо, наприклад, і відсутність реакції на мокрі пелюшки, і досконала нетерпимість до них. Одних дітей, що мало реагують на те, що оточує, підозрюють в сліпоті і глухоті, інші ж годинами кричать у відповідь на незвичний гучний звук, відкидають яскраві іграшки. Так, хлопчик на заздрість всім мамам, спокійно сидить на ковдрі, тоді як інші малята неспинно розповзлися по лужку; як з'ясувалося, він боїться з нього злізти. Страх гальмує його активність, допитливість, зовні ж він здається спокійним.

Необхідно додати, що раз випробуваний переляк може на довго фіксуватися у таких дітей і через місяці, і навіть роки робити вплив на їх поведінку. Так, одна дівчинка, яка після переляку, події у віці 3-х місяців, коли мати ненадовго пішла з будинку і її спробували вперше нагодувати з пляшки, в перебігу декількох місяців щодня починала кричати саме в цей час.

Особливості у встановленні емоційного контакту аутичних дітей з близькими так само виявляються вже на першому році життя. Часто наголошується пасивність в стосунках з рідними: така дитина слабо виражає радість при появі близкої людини, мало проситься на руки, не пристосовується до положення на руках. Проте, згідно спостереженням, в більшості випадків аутичні дити в ранньому віці хай не так активний, як здоровий, але здатний встановити простий емоційний зв'язок з близькими. Виняток становлять лише найважчі випадки, можливо, ускладнені розумовою відсталістю. Але в більшості випадків аутична дитина отримує задоволення від емоційного контакту, любить, коли з ним возяться, крутять, підкидають.

Коли дитина починає ходити, міняється його характер: із спокійного він стає збудженим, розгальмованим, не підкоряється дорослим, насилу і великою затримкою засвоює навики самообслуговування, він погано зосереджується, його важко організувати, навчити чомусь.

Вперше починає позначатися небезпека особливої затримки психічного розвитку дитини.

Основними причинами такого спотворення психічного розвитку, як вважають дослідники (Д.С. Лебединська, Е.Р. Баєнська, О.С. Нікольська), є наступні:

1. Хворобливо підвищена чутливість, ранима емоційна сфера з поганою переносимістю звичайних по своїй силі дій зовнішнього середовища, схильністю фіксації на неприємних враженнях.

2. Слабкість загального і психічного тонусу, формуваннявиробничих форм поведінки, підвищенність у контакті з тим, що оточує.



1.3 Основні ознаки РДА

Однією з основних ознак РДА є порушення мовного розвитку. Виділяють 4 варіанти порушень мови при РДА:

1. Порушення комунікативної функції мови. Аутична дитина уникає спілкування, погіршуючи можливості мовного розвитку. Його мова автономна, эгоцентрична, недостатньо пов'язана з ситуацією і оточенням.

2. Відірваність такого дитяти від світу, нездатність усвідомити себе в нім позначаються на становленні його самосвідомості. Наслідком цього є пізня поява в мові займенника «я» і ін. особистих займенників в першій особі.

3. Стереотипність мови, схильність до словоутворення, «неологізмом». Майже у всіх дітей становлення мови проходить через період єхолалій, частими є всілякі порушення звуковимовлянням, темпу і плавності мови.

4. Іншою ознакою РДА є труднощі формування цілеспрямованої поведінки аутичних дітей. Вони мають бути розглянуті з декількох сторін.

Подібна поведінка називається «польовою». Спостерігаючи за вільною поведінкою аутичної дитини можна побачити, що не дитина звертає увагу на предмет, а предмет як би притягує до себе його увагу. По суті, якщо знати, що і як розставлено в кімнаті, поведінка дитяти можна майже точно передбачити.

Ось дитина пасивно переміщається, «мотається» по кімнаті, притягуючись то до одних, то до інших об'єктів, чіпає, не дивлячись, штовхає м'яч, ударяє по ксилофону, включає світло, біжить по довгому коридору.

Якщо дорослий не враховує міри поневолення дитяти цими зовнішніми впливами, якщо він не відчуває сам напряму дії цих сил і його вимоги постійно йдуть врозріз з ними, контакт з дорослим стає болісним для дитяти. Існують так само і інші скарги батьків аутичної дитини. Так, якщо дитина і зосереджений на якому - або занятті, його важко навчити чому - або новому навіть в руслі цього інтересу. Справа не в тому, що батьки сумніваються в його розумових здібностях. Такі діти дуже винахідливі в діях зі своїми іграшками, самі освоюють пристрій домашніх приборів. Характерний, що вони до всього вважають за краще доходити самі, діяти своїми способами і не приймають пропозиції дорослих. Здається, що само взаємодія з дорослим дитяті важко і неприємно. Виникає подив, чому дитяти, якого все схоплює «на льоту», важко чому-небудь навчити, внести щось нове, важко пристосувати до побуту, виучити навичкам самообслуговування. При ручній спритності в своїх улюблених заняттях діти украй неспритні, коли треба діяти за зразком, по інструкції. В умовах довільної діяльності всі їх уміння як би розпадаються.

Аутизм з аутистичними проявами - це вихідна трудність встановлення емоційного контакту з людьми, зовнішнім світом і тому повторно вироблені реакції уникнення контактів.

Аутизм може виявлятися як пасивний відхід, байдужість, відсутність реакції на те, що оточує. При цьому може бути надвибірковість контакту: спілкування лише з однією людиною, навіть повна залежність від нього - так званий «симбіотичний зв'язок» (про неї вже говорилося раніше). Контакт із зовнішнім світом, в цьому випадку, здійснюється лише через цю людину (частіше мати), дитя знаходиться в постійному страху його втрати. Така реакція - це своєрідне пристосування аутичної дитини.

Спостерігається так само і тенденція до збереження постійності, стереотипів в контактах з людьми і що оточує - це, кінець кінцем теж пристосування дитяти до своїх труднощів. Дитина не може гнучко пристосовуватися і, залишившись поза звичній обстановці, ставати безпорадним. Його ритуали, стереотипні інтереси і дії виражають і його спосіб пристосування, і його дійсний рівень соціалізації. Він вимагає, що б все було як завжди, як він звикся: одні і ті ж маршрути прогулянок, одяг, обстановка в кімнаті, жарти - все повинно бути стереотипні.

Для компенсації сенсорного голоду, регуляції внутрішнього психічного тонусу дитя звертається до аутостимуляції. Цьому служить багато стереотипних рухів таких дітей: біг по кругу, розгойдування і тому подібне Стереотипні рухи, стереотипні повторення фраз, віршів, спів посилюються, коли дитина боїться чогось, коли до нього звертається дорослий - це заглушає неприємні сигнали ззовні.



2. Поведінкова терапія

2.1 Організація стереотипів побутової поведінки

Стереотипність, властива аутистам, можна добре використовувати для формування побутових стереотипів. При навчанні навикам мова має бути чіткою і короткою, слід продумати фрази, супроводжуючі дії, які будуть повторяться раз по раз.

Необхідно спочатку підключати дитину до найлегших операцій, підкреслюючи, як у нього добре і вправно все вийде, який він сильний, як швидко одягається, акуратно їсть і тому подібне

Перш ніж почати навчання, слід ретельно продумати схему дій, вибрати найбільш зручну і просту послідовності дій для конкретної наявної ситуації. Наприклад, при умиванні знайти зручне місце для мила, зубної щітки, якою рукою краще брати щітку, а який - пасту. Ці деталі, що не мають значення для звичайних дітей, можуть виявитися критичними при навчанні аутичної дитини. Відомо, що подібний післяопераційний аналіз побутових навиків використовується та ж при роботі із сліпими і розумово відсталими дітьми.

2.2 Просторова і тимчасова організація заняття і розпорядку дня аутичної дитини

При навчанні важливий ритм заняття. Аутична дитина здатна недовго залишатися в ситуації, коли від нього вимагається довільна увага і виконання довільних дій. Тренування спочатку можуть бути дуже короткими (3-5 хв.), але необхідно, аби дитина відразу випробувала успіх. Оперантний і особливо емоційно-коректувальний підхід рекомендують емоційно обігравати успіх.

Зменшенню тривожності, впорядковуванню поведінки аутичної дитини сприяє і тимчасова організація його життя. Існування чіткого розпорядку дня, родинних звичок і традицій, якщо послідовність подій передбачений; вони неухильно повинні дотримуватися, повторюючись день за днем (їда, прогулянка, сон, заняття і так далі).

У оперантному підході останнім часом все популярніша стає ідея про необхідність навчання в природній ситуації, коли підкріплення досягається самою дитиною в результаті виконання необхідного для цієї дії. Деякі операції, які особливо важкі дитині, можна вставляти в ігровий сюжет, цікавий дитині, аби дати йому можливість попрактикувати поза учбовою ситуацією.

Поєднання чіткої просторової організації, розкладів і ігрових моментів може помітно полегшити навчання аутичної дитини навикам побутової поведінки.

Можливості використання описаних вище методик ілюструються прикладами з практики коректувального навчання дитини і дорослого з раннім дитячим аутизмом.



3. Практичні методики коректувального навчання

3.1 Організація побутової поведінки у аутичних дітей дошкільного віку

Коротка характеристика Олени 3 роки 9 міс.

Олена страждає раннім дитячим аутизмом. Мова відсутня, інструкції не виконує. Переважає негативний фон настрою. При невиконанні її бажань починає кричати. Симбіотичний зв'язок з мамою. Навики самообслуговування відсутні. Труднощі з горщиком, сама в туалет не проситься. Ложкою не користується, з чашки п'є. У іграшки не грає, обнюхує предмети, скрипить зубами. При дискомфорті спостерігається самоагресія: стукає головою об стіну, кусає кулаки або б'є ними по голові. У вересні 1995 року були початі регулярні заняття в групі 3 рази в тиждень по 1,5-2 години.

На першому етапі роботи основними завданнями в поведінковій терапії є встановлення контакту і формування учбової (у оперантному навчанні) або робочої поведінки. Робоча поведінка у відмінності від учбового передбачає велику незалежність дитяти від дорослого, переважання завдань, розрахованих на самостійне виконання. Обоє ці завдання починають вирішуватися практично одночасно, оскільки вважається важливим із самого початку побудувати стереотип заняття. Ми, проте, перший час робили акцент на встановленні контакту з дитиною, лише позначаючи основні режимні моменти заняття. Якщо Олена різко відмовлялася від тієї або іншої діяльності, ми прагнули запропонувати альтернативну активність, звичайним чином що вписується в дану ситуацію. Наприклад, на перших заняттях Олена відмовлялася танцювати в кругу з іншим хлопчиком і педагогом. Проте їй подобалося стрибати поруч, тримаючи за руку дорослого. Тому ми стрибали під музику поряд з танцюючими і довкола них. Таким чином, ситуація танців придбала для Олени інший, наповнений приємним переживанням сенс, і постійно стає можлива участь Олени в танці.

Основну частину заняття складав «вільний час», під час якого психолог прагнув підключитися до дій Олени, коментуючи їх і наповнюючи різним афективним сенсом, намагаючись піймати її увагу і розділити з нею переживання. Наприклад, якщо Олена, жмурячись, дивилася на сонце, педагог підключався до цієї дії, коментуючи: «Ти дивишся на сонечко, таке тепле, ласкаве. Здрастуйте, сонечко!» Потім, пустивши дзеркалом сонячного зайчика, продовжував: «Привіт, зайчик. Нумо, зловимо зайчика!» Подібний акцент на встановлення контакту і насичення що відбувається довкола афективним сенсом є якісною відмінністю нашого підходу від поведінкової терапії.

Через місяць, коли встановився теплий неформальний контакт з Оленою, стало можливим почати більш цілеспрямовано працювати над формуванням учбової поведінки, установки на виконання інструкції дорослого і учбових завдань. Відзначення режимних моментів в перебігу перших занять зіграло позитивну роль, оскільки дівчинка була вже підготовлена до прийняття стереотипу учбового заняття і використання денного розкладу. В той же час завдяки поступовому введенню елементів оперативного навчання і великій кількості позитивних підкріплень не з'явилося негативізму до якого-небудь завдання.

Впродовж заняття багато разів пропонувалися різні прості інструкції (йди до мене, сідай, дай, встань), інструкція виголошувалася твердим голосом, відділяючись від останньої мови. Таким чином, прояснилася ситуація вимоги. Необхідно так само із самого початку створити ситуацію виконання інструкції хоч би видимого. Для цього, після паузи, якщо дитина не реагує, дія здійснюється за нього, але його руками.

Денний розклад Олени є вертикальним рядом карток, на яких прикріплені невеликі об'єкти, що позначають відповідну діяльність. Наприклад, маленький іграшковий столик означає учбове заняття, маленька машинка - вільний час, тарілка - їжу.



3.2 Формування побутових навиків у підлітків і дорослих з тяжкими наслідками РДА

Коротка характеристика пацієнта 26 років

Олег, 26 років, страждає важкою формою РДА. Поведінка відрізняється хаотичністю, з відсутністю довільної, спонтанної діяльності, практичною неможливістю довільного зосередження. Експресивна мова відсутня, імпресивна мова доступна; може виконувати однокрокові інструкції. Велика кількість моторних звукових стереотипії (розгойдування тіла назад і вперед, махові рухи руками, ляскання в долоні, мимрення). Навики самообслуговування практично відсутні. Існує симбіотичний зв'язок з батьком, в його присутності і при його підтримці може писати і читати, при цьому, проявляючи високі інтелектуальні здібності, хорошу пам'ять і здатність аналізувати власний стан. З 6 років з Олегом проводилася психологічна коректувальна робота по емоційному і інтелектуальному розвитку, що принесла помітні результати, проте рівень його соціально-побутової адаптації до цих пір украй низький. Наданий сам собі, Олег, розгойдуючись, тиняється по кімнатах, засовуючи в рот що попадаються під руку предмет!

У лютому 1995 року були початі систематичні заняття в домашніх умовах з використанням техніки оперативного навчання і елементів програми ТЕАССН з метою відробітку побутової поведінки.

Основні етапи і результати навчання

Спочатку заняття проводилися 2 рази в тиждень тривалістю 1 години З березня 1996 року заняття проводяться 3 рази тиждень. На перших заняттях, проте, реальний робочий час, тобто коли Олег залишався на своєму місці і нашою допомогою намагався виконати завдання, складав 10 хвилин протягом години. Ці 10 хвилин складалися з коротких проміжків часів (інколи по 10-20 сек.), між якими Олег вибігав з кімнати і ходив кругами, розгойдуючись і шумно вокалізуючи. Завдання, що пропонувалося на першому етапі, можна розділити на декілька блоків:

1. Тренування довільної уваги, посидючості, побудова зв'язку між малюнком і письмовою інструкцією і відповідною дією;

- Виконання однакових усних і письмових інструкцій (наприклад, «Поклади книгу на підвіконня»);

- Пізнавання предмету по опису його функціонального значення («Покажи, чим ми причісуємося, чим ми пишемо» і так далі);

- Визначення предмету на дотик;

- Імітація рухів.

2. Навчання навикам самообслуговування і навикам побутової поведінки:миття рук, умивання і чищення зубів, сортування білизни в комоді; витирання пилу.

3. Навчання комунікації за допомогою карток:

Гра «питання-відповіді» з використанням карток «Так і ні»;

Використання карток, що позначають різні види діяльності, і пропозицію вибрати з двох карток активність, що віддається перевага.

З метою організації учбової і робочої поведінки Олега територія квартири була розділена на декілька функціональних частин. У одній кімнаті проходили заняття, в інший Олег міг передихнути, лише в кухні Олегу дозволялося їсти. Якщо Олег схоплювався з-за столу під час виконання завдання і намагався вибігти з кімнати, його заставляли повернутися до столу і узяти картку «передих», тим самим, позначивши бажання передихнути. В результаті тривалість робочого часу стала зростати, і в даний час тривалість робочої поведінки складає 70-80 хвилин в течії 100 хвилин занять. Зараз Олег може працювати без передиху 20-30 хвилин.

Зважаючи на здатність Олега оцінювати свій стан учбова програма розроблялася з врахуванням запитів пацієнта і в тісному контакті з ним і його батьками. Перед початком Олег зі своїм батьком сформулював свої положення-завдання:

Навчитися читати самостійно, не мати потреби при цьому у присутності батька і не рвати книги;

Навчитися писати за тих же умов;

Одягатися самостійно, без участі батьків;

Не бігати безглуздо по квартирі, не хапати непотрібних речей і інші не відповідні предмети;

Стати людиною, що уміє планувати і цілеспрямовано здійснювати звичайні повсякденні справи.

Дуже позитивним моментом виявилося наочне надання окулярів за успішну роботу. За зосереджене виконання завдання, увагу, самостійність або використання комунікативної картки Олег отримував прикріплювані на особливу дошку монети, сума яких підраховувалася в кінці заняття, і опускалося в скарбничку. Коли Олег бачив, що його успішні дії підкріплюються монетою, ефективність його дій підвищувалася. З іншого боку, за деструктивну поведінку, певна кількість монет-окулярів знімалася, і наочність подібного негативного підкріплення так само допомагала контролювати поведінку Олега.

Цікаво, що на початку наших занять Олег насилу переносив похвалу, особливо за прості (об'єктивно) завдання. Часто він реагував на подібну похвалу самоагресією (кусав собі руку). На мовчазне підкріплення тих же дій за допомогою монет він реагував значно спокійніше і навіть виражав задоволення. Подальша комбінація цих видів підкріплення дозволила зараз здолати негативну реакцію на словесну похвалу.

Основним завданням на першому етапі роботи було формування учбової поведінки. Перш ніж Олегу пропонувалося яке-небудь завдання, ми вимагали, аби він сів прямо, не рухав ногами або руками і дивився на тренера. Якщо спочатку потрібно було давати окремі інструкції для кожної з цих дій, то вже через місяць досить було сказати: «Покажи, що ти готовий», - і Олег займав «позицію готовності». Така позиція допомагала йому зосередитися над виконанням завдання виконати інструкцію.

Всі інструкції пропонувалися Олегу у вигляді коротких і чітких фраз. Ми відмітили, що дана вимога до мови вчителів під час навчання аутичної дитини, прийняте в рамках оперативного навчання і програми ТЕАССН, також підвищувало продуктивність поведінки нашого пацієнта.

Досвід нашої роботи з Олегом показав, що при пропозиції нового завдання дуже допомагає попереднє попередження про це. Інколи ми пояснювали Олегу, навіщо потрібне це завдання, або запитували його про це самого. Подібна підготовча робота допомагає зменшити можливий негативізм, що незрідка виникає по відношенню до невідомої ситуації.

Коли Олег почав виконувати або прагнути виконати більшість з усних інструкцій і міг зосереджуватися на прохання вчителя, стало можливим сконцентрувати зусилля на відробітку навиків побутової поведінки.

Витирання пилу

Одним з перших навиків побутової поведінки в нашій програмі навчання Олега стало витирання пилу - навик, що включає досить прості в плані моторики дії. При навчанні даному навику ми використовували різні варіант зорової підтримки: намальовані крейдою стрілки і хрестики, що позначають напрям руху, і план-список об'єктів які необхідно витерти. Після того, як Олег витирав один об'єкт, він повинен був поставити галочку напроти відповідного місця в плані і поглянути, що наступне. Ми виявили, що, не дивлячись на те що, Олег може читати, йому легко працювати з планом у вигляді картинок.

Велику трудність для Олега представляло вичавлювання ганчірки, спочатку із-за деякої гидливості, але головним чином із-за нездатності довільно докласти зусилля і стискувати ганчірку. Було знайдене найбільш зручнішим розташування рук на ганчірці, при якому кулаки, що стискують ганчірку, рухалися в протилежному напрямі по відношенню один до одного. Подібний рух паралельно відпрацьовувався в інших ситуаціях: при відкритті і закриванні двома руками крану з водою, відкручуванні кришки на банці і тому подібне.

Також перешкодою даній дії було розгойдування всім тілом назад - вперед. Фіксація позиції тіла явно покращувала адекватний рух рук і допомагала концентруватися на завданні. Зараз Олег здатний, вичавлений ганчірку самостійно.

Умивання і чищення зубів

Первинними завданнями в даному напрямі з врахуванням запиту батьків стало навчання Олега самостійно умиватися і чистити зуби, оскільки раніше для цього були потрібні постійна присутність і допомога батьків. Найбільш важкі для нього було, як і у всіх сферах діяльності, самостійне перемикання від дії до дії.

Фізична допомога надавалася у вигляді жорсткого управління руками пацієнта, при цьому рука тренера знаходилася поверх руки пацієнта і вела її. Сам тренер знаходився за спиною або збоку пацієнта, аби створити ілюзію самостійного виконання. Вважається, що фізична допомога в рамках оперативного навчання має бути нехворобливою, але досить неприємною, аби пацієнт прагнув уникнути подібної допомоги, виконуючи дії сам. За спостереженнями біхевіористів, аутична дитина часто стає дуже залежним від підказки, якщо ця підказка надається в приємній або нейтрально формі, необхідно прагнути швидше зменшувати подібну допомогу, даючи лише поштовх до дії і надаючи можливість дитині виконати цю дію самому, заохочуючи спочатку за щонайменший самостійний рух. Допомога може також надаватися у вигляді вказівного жесту або словесної підказки.

Цікаво, що останнім часом батьки відзначають підвищення самостійності Олега під час миття в душі, хот даний навик не відпрацьовувався на наших заняттях. Проте рухи Олега стали енергійно і ціленаправлені в порівнянні з минулим станом і, що особливо важливе, спостерігається перенесення навиків, що з'явилися, відпрацьованих, стереотипів переноситься на схожі види діяльності.



Висновок

Необхідно підкреслити, що на долю батьків припадає найбільш важка роль по розвитку і підготовці аутичної дитини до життя. Ефективність описаних методів корекції можлива лише при їх систематичному використанні в умовах домашньої обстановки, при терплячому і уважному відношенні до хворого аутизмом. Успіх соціальної адаптації аутичної дитини, що займається в коректувальній групі або другом спеціальній установі або вдома, тісно пов'язаний з можливістю координації дій батьків, лікаря, психолога і педагога.

Для організації побутової поведінки аутичних дітей, формування у них навиків соціально-побутової адаптації можна виділити наступні рекомендації, які можуть згодитися батькам і педагогам аутичних дітей.

Основою навчання служать емоційний контакт з дитиною, увага до його індивідуальних особливостей і можливостей, розуміння його інтересів і страхів. Необхідний індивідуальний підхід до кожної дитини.

На початкових етапах навчання головним завданням є загальна організація поведінки: формування установки на виконання завдання, посидючості, концентрації уваги. При цьому поважно, з одного боку, підкріплювати бажану поведінку дитини, а з іншою використовувати його інтереси для утримування його уваги.

Коли ви щось хочете від дитини, слід формулювати своє прохання чітко і коротко. Не варто повторювати прохання кілька разів підряд. Якщо він не реагує на неї, слід виконати її разом, або управляючи руками дитяти, або доручаючи йому окремі операції.

При навчанні навикам побутової поведінки необхідна чітка схема дій, зорова організація матеріалів, відсутність відволікаючих предметів, повторення стереотипної побутової ситуації день за днем.

Як підкріплення бажаної поведінки дитини можна використовувати найрізноманітніші розваги, лакомства, кохані дітям форми контакту, звичайну похвалу. Поважно, аби дитина отримувала винагороду безпосередньо відразу після підкріплюваної поведінки. Необхідно так само прагнути до різноманітності використовуваних підкріплень. Для особливо важких або не приємних для дитини завдань необхідно залишати найпривабливіші для нього розваги або ласощі, підкреслюючи тим самим його успіх.

Необхідно враховувати вікові особливості. Слід чуйно дозувати навантаження, пристосувавши її до внутрішнього ритму дитини. Не стоїть зайвий раз поводитися з проханням, коли його увага поглинена чимось іншим, краще спробувати ненав'язливо відвернути його і потім поводитися з проханням.

Не варто намагатися навчити дитину всьому відразу, краще спочатку зосередитися на одному, дуже поступово підключаючи його до найбільш простих операцій в інших, побутових ситуаціях, що часто повторюються. Близьких не повинне дратувати і засмучувати те, що дитина, що здавалося б вже засвоїла необхідний навик, ще довго буде потребуватися зовнішня організація.

Процес освоєння аутичним дітям необхідних побутових навиків є тривалим і поступовим і вимагає великого терпіння від дорослих.



Список використаної літератури

Аникєєва Л.І. «Напрям коректувально-виховної роботи з глухими дітьми переддошкільного віку Дефектологія 2*1985г

Буянов М.І. «Бесіди про дитячу психіатрію» Москва 1995г.

Веденіна М.Ю. «Використання поведінкової терапії аутичных дітей для формування навиків побутової адаптації» Дефектологія 2*1997г.

Веденіна М.Ю., Окунева О.Н. «Використання поведінкової терапії аутичных дітей для формування навиків побутової адаптації» Дефектологія 3*1997г.

Вейс Томас Й. «Як допомогти дитяті?» Москва 1992г.

Коган В.Е. « Аутизм у дітей » Москва 1981г.

7. Лебединська К.С, Никольськая О.С, Баєнськая е.р. і ін. «Діти з порушеннями спілкування: Ранній дитячий аутизм» Москва 1989г.

Лебедінський в.в. «Порушення психічного розвитку у дітей» Москва 1985г.

Лебединський В.В.,Никольськая О.С,Баєнськая Е.Р., Ліблінг М.М. «Емоційні порушення в дитячому віці і їх коррекция» Москва 1990г.

Ліблінг М.М.«Подготовка до навчання дітей з раннім дитячим аутизмом» Дефектологія 4*1997г.

Мастюкова Е.М.«Развітіє початкових навиків самообслуговування у дітей з ДЦП в сім'ї. Виховання навиків охайності» Дефектологія 2* 1985г.

Никольськая о.с. «Проблеми навчання аутичных дітей» Дефектологія 2 1995г.

Никольськая о.с. «Особливості психічного розвитку і психологічна корекція дітей, страждаючих раннім дитячим аутизмом» : Автореф.;. канд. дис. Москва 1985г.

Парк Клара «Соціальний розвиток аутиста очима батька» Московський психотерапевтич. журнал 3* 1994г.

Словник - довідник по дефектології Москва 1998г.