Основы психологии

Общие - выс. уровень достижений во всех областях знаний. О. с. - без них чел не может обойтись, т. к. одна из главных и важнейших общих способ. чела - умение общаться. Специальные - выс. уровень достижений в конкрет. областях деятельности.

Эмоции как внутренние регуляторы деятельности. Виды эмоций

Эмоции-реакция человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей, имеющая ярко выраженную субъективную окраску.

Э. не только оценивает ситуацию, но вносит вклад в психологическое разрешение этой ситуации. Функции э.: улучшение понимания др. человека, коммуникативная, выразительная, экспрессивная (передает внутреннее эмоциональное состояние человека). Э. возникли в процессе эволюций. При помощи э. живые существа устанавливают значимость тех или иных условий удовлетворения потребностей. Э. обусловлены 2 сигнальной системой-речью. Эмоции социально обусловлены. У человека и у животных существуют схожие э.: страх, отвращение, удивление, гнев, радость. Данный факт подтверждает генотипическую обусловленность к пониманию у живых существ. Однако органические потребности у животных немногочисленны: это сохранение и продолжение рода; их э. ограничены и видны. Их выразительные движения носят приспособительный характер. У человека э. , связанные с органич. потребностями, протекают на качественно ином уровне, они социально обусловлены. Любая деят чела сопровожд эмоциямя. Э - отражение на опред уровне отношения чела к окр среде. Это переживания, кот возникают у человека в связи с общем состоянием организма и степенью удовлетвор потребностей. Изучал Дарвин. При помощи эмоций живых существа устанавливали значимость тех или иных условий для удовлетворения потребностей. У чел около 90 разл эмоций, распознают друг у друга те народы и общности, кот не наход прежде в контакте друг с другом. Данный факт подтверждает генетическую обусловленность способности к идентификации эмоций у людей и у жив существ. Э состояния, а не психический прцесс.

Эмоциональные состояния:

Настроение - устойчивое переживание каких - либо эмоций

Тревожность - способность человека испытывать страх, тревогу в специфических социальных ситуациях.

Удивление - не имеющая четко выраженного отрицательного или положительного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства.

Э. бывают стенические (побуждают к действиям, увеличивают напряжение сил) и астенические (характеризуются пассивностью, переживание их расслабляет чела).

Эмоции. Виды эмоциональных состояний.

Виды: 1 Аффекты. При неспособности человека найти быстрый и разумный выход из опасной ситуации. Способ аварийного разрешения ситуации. Проявление: бегство, оцепенение, агрессия. Дает видимые изменения поведения, он не предшествует поведению, а сдвинут на его конец. 2 Стресс. Неспецифический ответ организма на воздействие вредных стимулов (раздражителей). Это фактор риска. Обострение сердечно - сосудистой системы. Нервная система получает перегрузку. Он дезорганизует деятельность человека. Все звуковые воздействия - стресс (кроме шума дождя, ветра и морского прибоя). 3 Фрустрация. Сочетание сильной мотивации к достижению определенной цели и наличие барьеров преграждающих путь индивида к цели. Барьеры: физические, биологически, психические (страх, недостаточный уровень развития способностей, недост интеллект), социо - культурные (нормы, правила, запреты). Какая - то сторона личности является фрустр. Поведение фрустри. Человека утрачивает целесообразность и целевую ориентацию. 4 Настроение. Устойчивые переживания каких - либо эмоций.

Деятельность. Структура деятельности

Типы деятельности: общение, игра, труд, учение. Имеют соц основу и возникают на опред этапах развития общества. (Имеет созидательный характер, связ с продуктами мат и дух мира, приобразует человека, его способности, псих процессы, усл жизни, продукт истории, не дана с рождения, формируется в процессе общения и воспит.) Каждый тип деятельности имеет свою структуру: 1действие, направленное на цель; 2цель осознается; 3существуют операции - элемент действия; 4в структуре деятельности есть психофизиологические функции: моторика, ощущения, восприятие и др. Деятельность человека сопровождается мотивами. Чем полнее мотивированна деятельность, тем успешнее человек ее осуществляет. Мотивы, направленные на деятельность: 1. познавательный; 2. принятие другими; 3. признания; 4. самоутверждения. От характеристик деятельности зависят личностные характеристики. Деятельность - совокупность действий, направ. на мотив. Деят. -активный, целенаправленный процесс. Макроструктура деят - ти - это действие, операции и психофизиологические функции. Действие - единица деятельности, направленная на реализацию цели. Цель - образ желаемого результата, всегда осознается. Характеристика действия включает акт сознания и является актом поведения. Посредством действия утверждается принцип активности. Действие выводит чела в предметный и социальный мир. Действия чела предметны, с их помощью реализуются культурные и социальные цели. Операция - способ выполнения дей - й, зависит от условий, в которых совершается действие. Отличие операции от действия в том, что она совсем не осознается. Психофизиологические функции - способность к ощущению, моторная (двигательная) способность, способность запоминания. Концепция деятельности: сознание присутствует в деятельности, поведение рассматривается в единстве с сознанием деятельность - это активный целенаправленный процесс. Внешняя деятельность (экстерериоризированная) - деятельность с предметами, реализуется посредством внешних действий. Внутренняя деятельность (генториоризированная) - решение интеллектуальных задач, планирование предстоящих действий, анализ прошедших событий. Взаимно переходят. Значение: предотвращение ошибок, подготовка к внешней деятельности. Имеет то же строение, что и внешняя. Произошла из внешней путем переноса соответствующих действий в умственный план. Перенос называется интериоризацией. (изучал Гальперин). Действию в уме всегда предшест действие в мат плане. Сопровождается эмоциональными переживаниями. Состоит из действий и операций.

Отрасли психологии

Современная психология представляет собой широко развернутую область знаний, включающую ряд отдельных дисциплин и научных направлений. Так, особенности психики животных изучает зоопсихология. Психика человека изучается другими отраслями психологии: детская психология изучает развитие сознания, психических процессов, деятельности, всей личности растущего человека, условия ускорения развития. Социальная психология изучает социально - психологические проявления личности человека, его взаимоотношения с людьми, с группой, психологическую совместимость людей, социально - психологические проявления в больших группах (действие радио, прессы, моды, слухов на различные общности людей). Педагогическая психология изучает закономерности развития личности в процессе обучения, воспитания. Можно выделить ряд отраслей психологии, изучающих психологические проблемы конкретных видов человеческой деятельности: психология труда рассматривает психологические особенности трудовой деятельности человека, закономерности развития трудовых навыков. Инженерная психология изучает закономерности процессов взаимодействия человека и современной техники с целью использования их в практике проектирования, создания и эксплуатации автоматизированных систем управления, новых видов техники. Авиационная, космическая психология анализирует психологические особенности деятельности летчика, космонавта. Медицинская психология изучает психологические особенности деятельности врача и поведения больного, разрабатывает психологические методы лечения и психотерапии. Патопсихология изучает отклонения в развитии психики, распад психики при различных формах мозговой патологии. Юридическая психология изучает психологические особенности поведения участников уголовного процесса (психология свидетельских показаний, психологические требования к допросу, и т. п.), психологические проблемы поведения и формирования личности преступника. Военная психология изучает поведение человека в условиях боевых действий.

Таким образом, для современной психологии характерен процесс дифференциации, порождающий значительную разветвленность на отдельные отрасли, которые нередко весьма далеко расходятся и существенно отличаются друг от друга, хотя и сохраняют общий предмет исследования - факты, закономерности, механизмы психики. Дифференциация психологии дополняется встречным процессом интеграции, в результате которой происходит стыковка психологии со всеми науками (через инженерную психологию - с техническими науками, через педагогическую психологию - с педагогикой, через социальную психологию - с общественными и социальными науками и т. д.).

Сознание как высшая ступень развития психики

Сознание - высшая, свойственная человеку форма обобщенного отражения объективных устойчивых свойств и закономерностей окружающего мира, формирования у человека внутренней модели внешнего мира, в результате чего достигается познание и преобразование окружающей действительности.

Функция сознания заключается в формировании целей деятельности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, что обеспечивает разумное регулирование поведения и деятельности человека. В сознание человека включено определенное отношение к окружающей среде, к другим людям.

Выделяют следующие свойства сознания: построение отношений, познание и переживание. Отсюда непосредственно следует включение мышления и эмоций в процессы сознания. Действительно, основной функцией мышления является выявление объективных отношений между явлениями внешнего мира, а основной функцией эмоции - формирование субъективного отношения человека к предметам, явлениям, людям. В структурах сознания синтезируются эти формы и виды отношений, и они определяют как организацию поведения, так и глубинные процессы самооценки и самосознания. Реально существуя в едином потоке сознания, образ и мысль могут, окрашиваясь эмоциями, становиться переживанием.

Сознание развивается у человека только в социальных контактах. В филогенезе сознание человека развивалось и становится возможным лишь в условиях активного воздействия на природу, в условиях трудовой деятельности. Сознание возможно лишь в условиях существования языка, речи, возникающей одновременно с сознанием в процессе труда.

И первичным актом сознания является акт идентификации с символами культуры, организующий человеческое сознание, делающий человека человеком. За вычленением смысла, символа и идентификацией с ним следует выполнение, активная деятельность ребенка по воспроизведению образцов человеческого поведения, речи, мышления, сознания, активная деятельность ребенка по отражению окружающего мира и регуляции своего поведения.

Выделяют два слоя сознания (В. П. Зинченко).

I. Бытийное сознание (сознание для бытия), включающее в себя: 1) биодинамические свойства движений, опыт действий; 2) чувственные образы.

II. Рефлективное сознание (сознание для сознания), включающее в себя: 1) значение; 2) смысл.

Значение - содержание общественного сознания, усваиваемое человеком. Это могут быть операционные значения, предметные, вербальные значения, житейские и научные значения - понятия.

Смысл - субъективное понимание и отношение к ситуации, информации. Непонимание связано с трудностями осмысления значений. Процессы взаимной трансформации значений и смыслов (осмысление значений и означение смыслов) выступают средством диалога и взаимопонимания.

На бытийном слое сознания решаются очень сложные задачи, так как для эффективного в той или иной ситуации поведения необходима актуализация нужного в данный момент образа и нужной двигательной программы, т. е. образ действия должен вписываться в образ мира. Мир идей, понятий, житейских и научных знаний соотносится со значением (рефлективного сознания).

Мир производственной, предметно - практической деятельности соотносится с биодинамической тканью движения и действия (бытийного слоя сознания). Мир представлений, воображений, культурных символов и знаков соотносится с чувственной тканью (бытийного сознания). Сознание рождается и присутствует во всех этих мирах. Эпицентром сознания является сознание собственного "Я".

Сознание: 1) рождается в бытии, 2) отражает бытие, 3) творит бытие.

Функции сознания:

отражательная,

порождающая (творчески - креативная),

регулятивно - оценочная,

рефлексивная функция - основная функция, характеризует сущность сознания. В качестве объекта рефлексии могут выступать:

отражение мира,

мышление о нем,

способы регуляции человеком своего поведения,

сами процессы рефлексии,

свое личное сознание.

Бытийный слой содержит в себе истоки и начала рефлективного слоя, поскольку значения и смыслы рождаются в бытийном слое. Выраженное в слове значение содержит: 1) образ, 2) операционное и предметное значение, 3) осмысленное и предметное действие. Слова, язык не существуют только как язык, в них объективировались формы мышления, которые нами и овладевают через использование языка.

Бессознательное

Бессознательное - такое психическое, которое ни при каких обстоятельствах не становится сознательным.

Фрейд считал, что бессознательное - это не столько те процессы, на которые не направляется внимание, сколько переживания, подавляемые сознанием, такие, против которых сознание воздвигает мощные барьеры.

Человек может прийти в конфликт с многочисленными социальными запретами, в случае конфликта у него нарастает внутренняя напряженность и в коре головного мозга возникают изолированные очаги возбуждения. Для того, чтобы снять возбуждение, нужно прежде всего осознать сам конфликт и его причины, но осознавание невозможно без тяжелых переживаний, и человек препятствует осознанию, эти тяжелые переживания вытесняются из области сознания.

Для исключения такого болезнетворного влияния необходимо осознать травмирующий фактор и переоценить его, ввести его в структуру других факторов и оценок внутреннего мира и тем самым разрядить очаг возбуждения и нормализовать психическое состояние человека. Только такое сознание устраняет травмирующее воздействие "неприемлемой" идеи или желания. Заслуга Фрейда в том, что он сформулировал указанную зависимость и включил ее в основу терапевтической практики "психоанализа".

Психоанализ включает поиск скрытых очагов в коре мозга, возникающих при вытеснении неприемлемых желаний, и осторожную помощь человеку в сознании и переоценке тревожащих его переживаний. Психоанализ включает поиск очага (его вспоминание), вскрытие его (перевод информации в словесную форму), переоценку (изменение системы установок, отношений) переживания в соответствии с новой значимостью, ликвидацию очага возбуждения, нормализацию психического состояния человека.

Только переводя неосознанные импульсы в сознание, можно достигнуть контроля над ними, приобретая большую власть над своими поступками и повышая уверенность в своих силах.

Итак, сознание как внутренняя модель, отражающая внешнюю среду человека и его собственный мир в их стабильных свойствах и динамических взаимоотношениях, помогает человеку эффективно действовать в реальной жизни.

Потребности

Потребности - исходная форма активности индивида, состояние нужды в чем - либо, что необходимо для его нормального функционирования. Потребность (побудитель действий) может быть осознанным и неосознанным. Когда она осознанна у человека возникает побуждение к деятельности. Мотив - осознанная и опредмеченная потребность, субъективное отражение потребности. Потребность объективна, мотив - субъективен. Связь между потребностями и мотивами неоднозначна. Потребность может вызвать несколько мотивов и мотив может быть вызван несколькими потребностями. Потребностно - мотивационная сфера является исходным звеном направленности, которая выступает как системообразующее свойство личности. Направленность - система доминирующих мотивов (Мясищев). Составляющие направленности: потребности, жизненные цели, мотивационная сфера и способности. На этом фундаменте формируются жизненные цели личности. Структура мотива. Мотив является компонентом мотивационной сферы личности (МСЛ). МСЛ - вся совокупность ее мотивов, которая формируется и развивается в течение жизни. Некоторые мотивы являются относительно устойчивыми и доминирующими, образующими "стержень" всей жизни, всей сферы (в них и проявляется направленность личности). В ходе жизни личности происходит дифференциация и интеграция мотивов, на базе одного из них формируются другие. Мотивы связаны с конкретной ситуацией и зависят от нее. У разных людей разное соотношение устойчивых и изменчивых мотивов. Развитие мотивационной сферы происходит по принципу "напластывания" одних мотивов на другие. Динамичным является уровень осознания различных потребностей, лежащим в основе мотивов. Теплов выделяет "короткие" и "дальние" мотивы. Ковалев: 1. Ситуационные (обусловленные конкретной обстановкой); 2. Связанные с той или иной деятельностью; 3. Связанные с жизнью в коллективе; 4. Связанные с обществом в целом. На основе базовых потребностей формируются производные потребности (например, эстетическая). Потребности диктуют поведение людей. В мотивах индивидов отражаются не только его собственные потребности, но и потребности общества. Для субъекта мотив - побудительная сила, причина его поведения. Источником побудительной силы мотива выступают потребности (А. Н. Леонтьев). Мотив - это выбор направленности деятельности, определяемой актуальными потребностями, а также возможностями и ограничениями, заложенными в ситуации.

Чувствительность

Чувствительностью, как мы знаем, называется способность иметь ощущения. Следует различать: абсолютную чувствительность и чувствительность к различению. Под абсолютной чувствительностью разумеется способность ощущать слабые раздражения, а под чувствительностью к различению -- способность ощущать слабые различия между раздражениями. Не всякое раздражение вызывает ощущение. Мы не ощущаем прикосновения падающих на нашу кожу пылинок, не слышим с другого конца комнаты тиканья карманных или ручных часов. Для того чтобы возникло ощущение, нужно, чтобы сила раздражения достигла некоторой определённой величины. Эта минимальная величина раздражения, дающая едва заметное ощущение, называется абсолютным порогом ощущения. Раздражения, величина которых лежит ниже порога, не дают ощущения. Чем меньше величина порога ощущения, тем больше абсолютная чувствительность к данным раздражителям. Если один человек впервые ощущает прикосновение при давлении 3 г на 1 мм2 поверхности кожи, а другому необходимо для этого 6 г на 1 мм2, то это значит, что порог тактильных ощущений у второго вдвое больше, а абсолютная чувствительность вдвое меньше, чем у первого. Абсолютная чувствительность наших органов чувств чрезвычайно велика. По отношению к зрению, например, С. И. Вавилов экспериментально показал, что при наиболее благоприятных условиях глаз способен ощущать лучистую энергию, равную всего нескольким квантам. Если предположить полную прозрачность атмосферы, то мы могли бы увидеть с расстояния в 1 километр источник света, равный тысячным долям свечи. Ни один физический прибор не имеет такой чувствительности к свету. Необычайно высока и чувствительность нашего обоняния, обнаруживающего присутствие в воздухе таких количеств вещества, которые не могут быть открыты никакими методами химического анализа. Достаточно, например, наличия одной стомиллионной доли миллиграмма искусственного мускуса в литре воздуха, чтобы мы могли ошутить запах. Что касается чувствительности к различению, то для характеристики её пользуются величиной порога различения. Если мы положим на руку груз в 100 г и затем прибавим к нему ещё 1 г, то этой прибавки ни один человек ощутить не может. Чтобы заметить увеличение ощущения, нужно к грузу в 100 г прибавить не менее 3--4 г. То минимальное различие между раздражениями, которое даёт едва заметное различие ощущений, называется порогом различения. Порог различения силы света равен приблизительно 1/100. Это значит, что при силе света в 100 свечей увеличение освещённости может быть замечено при добавлении 1 свечи. Порог различения силы звука равен в среднем 1/10. Значит, к хору в 100 человек надо прибавить не менее 10 певцов, чтобы получить едва заметное усиление звука. Пороги различения хорошо объясняются данными, установленными И. П. Павловым, относительно нервных процессов, протекающих в корковой части анализатора. В силу иррадиации возбуждения по коре действие какого-нибудь определённого раздражителя вначале не отличается от действия других, сходных с ним раздражителей. Постепенно возрастающая способность к различению ощущений (дифференцировка, по Павлову) объясняется концентрацией процесса возбуждения в корковой части анализатора; в основании дифференцировки лежит тормозной процесс -- «заглушение сначала широко возбуждённого мозгового конца анализатора, исключая его мельчайшую часть, отвечающую данному условному раздражителю». Такое торможение, содействующее различению сходных раздражителей, было названо И. П. Павловым дифференцировочным торможением. Таким образом, повышение чувствительности к различению есть не что иное, как ограничение процесса иррадиации развивающимся в соседних участках процессом торможения. Как абсолютная чувствительность, так и чувствительность к различению не являются величиной постоянной. Они меняются в зависимости от разных условий. Наиболее важны следующие три причины изменения чувствительности. Во - первых, чувствительность изменяется под влиянием действующих на органы чувств раздражителей. Во - вторых, она может изменяться под влиянием других одновременных ощущений. В - третьих, наконец, она меняется в зависимости от условий жизни и в первую очередь от требований, предъявляемых той деятельностью, которой человек занимается. Теперь мы подробнее рассмотрим действие каждой из этих причин.

Адаптация и ее виды

Термин "адаптация" имеет латинское происхождение и обозначает приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Понятие адаптации непосредственно связано с понятием "готовность ребенка к школе" и включает три составляющие: адаптацию физиологическую, психологическуюи социальную, или личностную. Все составляющие тесно взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным правилам. Успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций свидетельствуют о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка. Психологическая адаптация ребенка к школе охватывает все стороны детской психики: личностно - мотивационную, волевую, учебно - познавательную. Известно, что успешность школьного обучения определяется, с одной стороны, индивидуальными особенностями учащихся, с другой - спецификой учебного материала. Главную трудность "предметной" адаптации для начинающего школьника представляет освоение содержания обучения - грамоты и математических представлений. На первый взгляд, это не так. Содержание обучения в первом классе и в подготовительной к школе группе во многом совпадает. Фактически знания, которые получают школьники на уроках в начале обучения, большей частью усвоены еще в детском саду. В то же время известно: первое полугодие в школе самое трудное. Все дело в том, что в основе усвоения знаний в условиях школьного обучения лежат иные механизмы. Это значит, что в дошкольный период знания усваиваются большей частью непроизвольно, занятия строятся в занимательной форме, в привычных для детей видах деятельности. В процессе же школьного обучения главное - научить детей осознавать учебную задачу. Достижение такой цели требует от учащихся определенных усилий и развития целого ряда важных учебных качеств: 1. Личностно - мотивационное отношение к школе и учению: желание (или нежелание) принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, то есть учиться. 2. Принятие учебной задачи: понимание задач, поставленных педагогом; желание их выполнять; стремление к успеху или желание избежать неудачи. 3. Представления о содержании деятельности и способах ее выполнения: уровень элементарных знаний и умений, сформированных к началу обучения. 4. Информационное отношение: обеспечивает восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения. 5. Управление деятельностью: планирование, контроль и оценка собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию. Следовательно, даже высокий уровень познавательной активности еще не гарантирует достаточную мотивацию учения. Необходимо, чтобы был высокий общий уровень развития ребенка и развиты ведущие качества личности. В период приспособления ребенка к школе наиболее значимые изменения происходят в его поведении. Как правило, индикатором трудностей адаптации являются такие изменения в поведении, как чрезмерное возбуждение и даже агрессивность или, наоборот, заторможенность, депрессия и чувство страха, нежелание идти в школу. Все изменения в поведении ребенка отражают особенности психологической адаптации к школе. По степени адаптированности детей можно условно разделить на три группы. Первая группа детей адаптируется в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей. У них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них все же отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября трудности этих детей, как правило, преодолеваются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом. Вторая группа детей имеет более длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается. Дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Такие школьники могут играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы, лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя. Третья группа - дети, у которых социально - психологическая адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя: они "мешают" работать в классе. Процесс физиологической адаптации ребенка к школе также можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма. Первый этап физиологической адаптации - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, организм отвечает бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем. Эта "физиологическая буря" длится достаточно долго (две - три недели). Второй этап - неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие - то оптимальные варианты, реакции на постороннее воздействие. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится. Организм тратит все, что есть, иногда и "в долг берет". Поэтому учителю важно помнить, какую высокую "цену" платит организм каждого ребенка в этот период. На втором этапе эта "цена" снижается. Буря начинает затихать. Третий этап - период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденно сидячей позе, или психологическая нагрузка от общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем большее напряжение будет испытывать каждая система, тем больше ресурсов израсходует организм. Но возможности детского организма далеко не безграничны. Длительное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут стоить организму ребенка здоровья. Продолжительность всех трех фаз физиологической адаптации приблизительно пять - шесть недель, а наиболее сложными являются первая и четвертая недели. Личностная, или социальная, адаптация связана с желанием и умением ребенка принять новую роль - школьника и достигается целым рядом условий. 1. Развитие у детей умения слушать, реагировать на действия учителя, планировать свою работу, анализировать полученный результат - то есть умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе. 2. Развитие умения налаживать контакт с другими детьми, выстраивать отношения со взрослыми, быть общительным и интересным для окружающих - то есть умений, позволяющих устанавливать межличностные отношения со сверстниками и педагогами. 3 Формирование умения правильно оценивать свои действия и действия одноклассников, пользоваться простейшими критериями оценки и самооценки (такими критериями выступают полнота знаний, их объем, глубина; возможность использовать знания в различных ситуациях, то есть практически, и т д.) - то есть устойчивой учебной мотивации на фоне позитивных представлений ребенка о себе и низкого уровня школьной тревожности. Важным показателем удовлетворенности ребенка пребыванием в школе выступает его эмоциональное состояние, которое тесно связано с эффективностью учебной деятельности, влияет на усвоение школьных норм поведения, на успешность социальных контактов и в конечном итоге на сформированность внутренней позиции школьника. Обратной стороной адаптации ребенка в начальной школе является проблема школьной дезадаптации, которая вызывается двумя группами причин: 1. Индивидуальные характеристики ребенка: его способности, особенности эмоциональной сферы, состояние здоровья, особенности семейной среды. 2. Влияние социально - экономических и социально - культурных условий: семейное окружение, материальное состояние семьи, ее культурный уровень, ценности и т. д. Педагогический диагноз школьной дезадаптации обычно ставится в связи с неуспешностью обучения, нарушениями школьной дисциплины, конфликтами с учителями и одноклассниками. Иногда школьная дезадаптация остается скрытой и от педагогов и от семьи, ее симптомы могут не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине ученика, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьника, либо в форме социальных проявлений. Нарушения адаптации выражаются в виде активного протеста (враждебность), пассивного протеста (избегание), тревожности и неуверенности в себе и так или иначе влияют на все сферы деятельности ребенка в школе. Реакция активного протеста. Ребенок непослушен, нарушает дисциплину на уроке, на перемене, ссорится с одноклассниками, мешает им играть, и дети отвергают его. В эмоциональной сфере наблюдаются вспышки раздражения, гнева.

Творческое мышление

Творческое мышление - один из интереснейших феноменов, выделяющих человека из мира животных. Уже в начале жизни у человека проявляется настоятельная потребность самовыражения через творчество, человек учится мыслить творчески, хотя способность к такому мышлению не является необходимой для выживания. Творческое осмысление является одним из способов активного познания мира, и именно оно делает возможным прогресс, как отдельного индиНаиболее известно сегодня описание последовательности стадий (этапов) творческого мышления, которое дал англичанин Грэм Уоллес в 1926 году. Он выделил четыре стадии творческого мышления:

Подготовка -- формулирование задачи; попытки её решения.

Инкубация -- временное отвлечение от задачи.

Озарение -- появление интуитивного решения.

Проверка -- испытание и/или реализация решения.

Невнимательность и рассеянность

Практически важно разобраться и в неправильной организации внимания, называемой невнимательностью. Она может принимать ряд форм, объединяющих ее в три типа. Первый тип невнимательности -- рассеянность -- возникает при отвлекаемости и очень малой интенсивности внимания, чрезмерно легко и непроизвольно переключающегося с объекта на объект, ни на одном не задерживаясь. Этот тип невнимательности образно называют порхающим вниманием. Оно свойственно детям, но может быть у подростков и взрослых. Другой тип невнимательности определяется, наоборот, высокой интенсивностью и трудной переключаемостью внимания. Он часто встречается у лиц, привыкших к очень интенсивному и устойчивому, но главным образом внутренне направленному вниманию. Такая невнимательность может возникнуть у учащегося, получившего важное известие из дома и все время думающего о нем. Третий тип невнимательности, выражающийся в слабой интенсивности внимания, обычно появляется в случаях выраженного переутомления. Этот тип невнимательности обусловливается постоянным или временным снижением силы и подвижности нервных процессов в коре головного мозга, сниженным тонусом коры. Он характеризуется весьма слабой концентрацией внимания и ещё более слабой его переключаемостью. Однако даже и очень устойчивое и мало отвлекаемое внимание не остается неизменным по своей интенсивности; оно подвергается так называемым колебаниям, или флюктуациям внимания. Эти колебания могут происходить, как показал опыт, в некоторых случаях десятки раз в минуту, а обычно не реже чем через 5 с. От колебания внимания следует отличать снижение его под влиянием общего утомления, потери интереса и других внешних для самого процесса внимания причин. Эти более длительные изменения интенсивности внимания связаны с колебаниями дееспособности человека, в то время как флюктуация внимания, как правило, не отражается на ней. Иногда встречаются учащиеся, получающие от преподавателей при теоретической подготовке вполне положительные оценки их внимания, а в условиях производственного обучения оказывающиеся неуспевающими из - за недостатка внимания. В классе они всегда внимательны, умеют сосредоточиться над книгой, не отвлекаясь, слушать преподавателя, но такое хорошее классное внимание, достаточное при отсутствии отвлекающих его внешних раздражителей, когда нет необходимости ни широкого распределения, ни быстрого переключения, оказывается плохим в реальных условиях производственной деятельности.

Управление вниманием

Формирование внимательности начинается с первых шагов малыша, продолжается в школе, других учебных заведениях и на работе. Оно заключается в управлении вниманием каждого индивидуума в процессе его учебной и трудовой деятельности. В зависимости от цели и методов обучения применяются различные способы этого управления.

Если человек должен усвоить какие - то знания, то очень важно вызвать у него непроизвольное внимание. Для этого надо заинтересовать его содержанием занятий, тогда его внимание без каких - либо усилий будет следовать за каждым словом, за каждым жестом, даже выражением лица обучающего.

Интерес человека бывает неустойчивым, да и внимание может колебаться независимо от интереса, поэтому обучающий должен направлять его внимание на главное "обратите внимание на…", "смотрите сюда", "внимательно присмотритесь к…". Собственно так и осуществляется управление вниманием человека.

Виды психологической защиты

В подростковом возрасте выделяются следующие виды психологической защиты: Отрицание -- защита себя от неприятной действительности путем отказа адекватно воспринимать ее. Отрицание как защитный механизм формируется еще в детском возрасте, в значительной степени тормозит развитие "Я - концепции" и вызывает различные нарушения поведения, вплоть до аддиктивного. Например, у подростка - наркомана погиб приятель от передозировки наркотиков.

В процессе беседы с психологом подросток утверждал, что приятель умер от воспаления легких, заболевания сердца и пр. Принятие истинной причины гибели приятеля означало бы для подростка - наркомана осознание серьезной опасности наркотиков для собственного здоровья. Подростки с данным видом защитного механизма не принимают источник тревоги как реальное событие. В структуре личности у них прослеживается неадекватно завышенная самооценка, они не терпят критики, самолюбивы, активно отрицают наличие трудностей, сложностей в своей жизни. Вытеснение -- это подавление, исключение из сознания мыслей, желаний, воспоминаний, которые вызывают тревогу и угрожают внутренней целостности человека. Например, подросток должен принять какое - то трудное решение, связанное для него с длительным волнением и переживанием, и может внезапно "забыть" об этом деле. При вытеснении неразрешимый конфликт может проявляться в тревожности, в эмоциональном дискомфорте, а также в астенических реакциях -- усталости, апатии.

Одним из ярких примеров вытеснения можно считать анорексию -- отказ от приема пищи, которая часто встречается в подростковом возрасте. Как правило, "анорексивное" вытеснение является следствием страха у подростка пополнеть и, следовательно, дурно выглядеть. Подросток начинает активно бороться с "полнотой". Некоторые подростки не могут открыто отказываться от еды, настойчиво предлагаемой им родителями. Как только прием пищи окончен, они тут же идут в туалетную комнату, где мануально вызывают рвотный рефлекс. Это, с одной стороны, освобождает подростка от грозящей "лишним весом" пищи, с другой -- приносит психологическое облегчение. Со временем наступает момент, когда рвотный рефлекс срабатывает на прием пищи уже автоматически, и в результате формируется заболевание.

Первоначальная причина болезни успешно вытеснена, а остались ее последствия. Компенсация -- этот защитный механизм наиболее часто встречается в подростковом возрасте. Он проявляется у подростка в прикрытии собственной неполноценности подчеркиванием желаемых черт или преодолением неуспехов в одной сфере деятельностисверхудовлетворением в других сферах. Например, болезненный, робкий, физически слабый подросток при выборе видов спорта отдает предпочтение боксу или самбо. Испытывая сверхкомпенсаторное желание доказать всем свою значительность в определенном виде деятельности, такие подростки часто делают это в ущерб своему здоровью, подчеркнуто пренебрежительно относясь к нему.

Идентификация -- это бессознательный перенос на себя чувств и качеств, присущих другому человеку, позволяющее подростку преодолеть собственную слабость и чувство неполноценности. Этот защитный механизм формируется с детства и является важным при усвоении ребенком норм социального поведения.

В подростковом возрасте идентификация как защитный механизм нередко проявляется в таких стойких поведенческих реакциях, как подражание. Это может быть подражание знакомым, любимым артистам или даже асоциальным личностям (вор в законе, наркоман, крутой бизнесмен и пр.). Идентификация как защитный механизм часто наблюдается у инфантильных подростков с неустойчивой самооценкой

Управление конфликтами

Управление конфликтами - целенаправленное воздействие: - на устранение или минимизации причин, породивших конфликт; и/или - на коррекцию поведения участников конфликта.

Способы разрешения конфликтов

Дай ей полностью озвучить свои претензии. Думается, что ты терпеть не можешь, когда тебя перебивают - так что прояви уважение и к ней, даже если ты не согласен с тем, что она говорит. Постарайся действительно понять, о чём она говорит. Легко попасть в ловушку, думая, что ты знаешь, о чем речь, хотя на самом деле ты можешь ошибаться в своих заключениях. Если она чувствует, что ты действительно понимаешь, о чем она говорит, то закончить дискуссию можно будет значительно быстрее. Не говори того, о чем потом пожалеешь. Всегда рассматривай отношения как стекло. Оно будет крепким, гладким, красивым и чистым, если за ним ухаживать. Но если этого не делать, оно может поцарапаться, треснуть или даже разбиться. Выбирай слова, когда говоришь что - то, даже в горячке спора. Не примешивай прошлые обиды. Прошлое есть прошлое, и пусть оно им и остается. Если жить прошедшими событиями, то никогда не найдешь решений для будущего, а твоя единственная будет чувствовать себя менее любимой и уважаемым, ты же будешь чувствовать себя негативно по отношению к нему.

Все ошибаются. Дай ему шанс исправиться, и поддерживай его, когда он поступает верно. Учись идти на компромисс. Если ты сможешь научиться идти на компромисс, то тебе будет легче в будущих спорах. Если тебе что - то не нравится - договоритесь найти какую - то золотую середину. То же самое применимо и в обратном случае - будь способен принять альтернативу в том, что не нравится ей. Пойми, что независимо от того, что ты говоришь, вы можете не придти к согласию. Обычно спор начинается из - за того, что кто - то с тобой в чем - то не согласен. Ты думаешь, что оппонент, должно быть, просто не в курсе всего, поэтому ты начинаешь все ей объяснять. Чем дольше оппонент не соглашается, тем больше ты расстраиваешься. Но если ты поймешь, что порой лучше, чтобы каждый остался при своем мнении - ты покажешь своему партнеру, что не только уважаешь его мнение, но и его индивидуальность тоже. Кто знает, может быть позже она изменит свое мнение. Обсуждайте проблему до тех пор, пока она не будет решена. Очень легко и просто скрыться и избегать своего партнёра или просто не разговаривать с ним. Однако, обещайте друг другу достаточно взаимоуважения для решения проблемы - даже если это займет всю ночь. Нет ничего неразрешимого, когда вы вдвоем действительно стараетесь найти компромисс. Первым делом заботьтесь об отношениях во время спора. Это не значит выворачивать всё наизнанку или идти на сделки со своей совестью. Просто помни, что человек, с которым ты споришь - твой лучший друг, любовник и часть твоей души. Если вы оба будете помнить об этом в первую очередь, то это убережет то, что всегда страдает от злых слов - ваше сердце! Наконец, еще одна мысль. Всегда давай знать своей любимой, если что - то беспокоит тебя. Многие предпочитают промолчать, думая, что это не стоит разговора. Но потом эти маленькие недовольства накапливаются и могут стать той последней каплей, которая все разрушит. Он может и не догадаться, что тебя что - то расстраивает, пока это не выльется во что - то большее.

Если попадешь в такую ситуацию, то не доводи ее до предела. Совет напоследок: заведи себе журнал, и каждый раз, когда ты с чем - то не согласен, записывай все об этом, включая где, когда, что ты чувствуешь и так далее. Если можешь справиться с ситуацией сам - действуй. Если нужна помощь твоей половинки - найди время поговорить с ней. Ведя такой журнал, ты сможешь понять те чувства, которые возникают при том или ином инциденте, а это поможет всё обсудить спокойно.

Психология управления как наука

Знания накапливались как опыт знаний отдельных лиц. Образовались психологии: труда, инженерная, социальная. Благодаря знаниям этих психологий возникла психология управления.

В самом общем виде предмет психологии управления -- это деятельность должностных лиц, возглавляющих человеческие коллективы.

Фундамент психологии управления:

марксистско - ленинская психология,

социология-- наука, изучающая явления общественной жизни. Она предлагает разные модели социальной организации,

общая теория управления,

общая психология (фундаментальные положения - деятельность человека и общение).

Делительность есть процесс, в котором субъект преобразуется в объект. Управление делительностью есть деятельность преобразовательная.

Управление есть совокупность определенных действий, совершаемых человеком (субъектом) по отношению к объекту с тем, чтобы преобразовать его и обеспечить движение к заданной цели.

В социальных системах выделяют следующие компоненты:

объект управления,

субъект управления,

способ взаимосвязи между ними.

Объект управления в психологическом понимании -- это общность людей, объединенных в ту или иную социальную организацию. Объект управления -- это макроколлектив (большая группа).

В роли субъектов управления выступает совокупность должностных лиц, иерархически объединенных в разных группах.

Субъект и объект связаны делительностью, и она выступает как элемент управления деятельности на основе требований, вытекающих из объективных закономерностей функционирования общества и организации.

Субъект действует каждый раз по - разному. Одна и та же социальная роль реализуется разными людьми по - разному.

К элементам управления относятся:

субъект управления -- это иерархически взаимосвязанная группа должностных лиц, реализующих в системе субъект - объектных и субъект - субъектных отношений функцию организации работ предприятий, учреждений и ведомств по выполнению поставленных перед ними задач.

объект управления. В широком смысле слова, он включает в себя все направления деятельности организации по реализации поставленных перед ней целей (планирование, управление и т. д.). В более узком смысле, это деятельность подчиненных по выполнению принятых организацией решений.

процесс управления -- это иерархическая система деятельности должностных лиц, систематически или эпизодически выполняющих функцию управления организацией.

Объект психологии управления -- система деятельности должностных лиц и подразделений по реализации поставленных целей, рассматриваемая в контексте отношения управления - согласования - подчинения.

Предмет психологии управления -- психологические факты, закономерности и механизмы индивидуальной и групповой деятельности взаимодействия и взаимоотношения должностных лиц и подразделений по реализации поставленных целей, рассматриваемой в контексте отношения - согласования - подчинения.

Деятельность должностного лица (руководителя) связана с длительностью исполнителя, но каждый руководитель выступает в двоякой роли: руководителя и исполнителя, которым он руководит.

Два параметра эффективности работы руководителя:

1. непсихологический параметр,

2. психологический (удовлетворенность людей, пребываемых в коллективе, их общение).

Направления психологических исследований управления.

* по уровням системы управления:

нижнее звено управленческого персонала,

среднее звено,

высшее звено.

* внутри сфер социальной практики:

по характеру выполнения задач,

по категориям руководителей

* частные вопросы управления:

стиль работы руководителя с людьми,

особенности принятия решений руководителем.

Личность и коллектив как объекты управления

Ролевое поведение личности обычно рассматривается как функция двух основных переменных - социальной роли и "Я". Качество выполнения человеком той или иной социальной роли во многом зависит от того, насколько он понимает ее специфику и в какой степени данная роль им принимается и усваивается, иначе говоря, интернализуется. Как пишет И. С. Кон, "интернализованная роль - это внутреннее определение индивидом своего социального положения и его отношение к этому положению и вытекающим из него обязанностям" [139, с. 25].

В аналогичном смысле Б. Д. Парыгин употребляет понятие "включенность в деятельность", отмечая далее, что эта включенность "характеризуется определенной степенью соответствия или несоответствия внутреннего, психического состояния, настроя личности в целом тем требованиям, которые предъявляют ей конкретные условия протекания той или иной деятельности" [236, с. 77]. Интернализация работниками своих официальных ролей в производственном коллективе предполагает, прежде всего, понимание официальных целей данного коллектива и согласие с ними. Исследования показывают, что далеко не всегда официально установленные цели коллектива совпадают с тем направлением, которое, по мнению ряда его членов, должно быть главным. Порой обнаруживается, что цели, признанные официально как первостепенные, не воспринимаются в качестве таковых некоторыми работниками.

Эффективность выполнения работником должностных обязанностей обусловлена также и особенностями его самооценки собственного ролевого поведения в системе управления. Встречаются ситуации, когда субъективное понимание и оценка личностью отдельных элементов своей должностной роли не полностью соответствуют требованиям, предъявляемым со стороны коллег, товарищей по работе.

Анализ особенностей понимания личностью своей должностной роли и самооценок ее ролевого поведения в сочетании с определенными корректирующими мероприятиями может быть использован с целью оптимизации управления.

Для успешного выполнения организационных ролей необходимо не только знание и понимание официальных предписаний, но также моральная готовность работника принять данную роль, и, наконец, его последующая активность. Тогда официальные ролевые предписания подкрепляются соответствующими требованиями человека к самому себе.

При этом следует особенно подчеркнуть значение ответственности как свойства личности, определяющего ее отношение к своим функциональным обязанностям в производственном коллективе. "Ответственность служит здесь средством внутреннего контроля (самоконтроля) и внутренней регуляции (саморегуляции) деятельности личности, которая выполняет должное по своему усмотрению, сознательно и добровольно" [206, с. 19]. Ответственность личности всегда носит социальный характер, поскольку представляет собой ориентацию на исполнение определенных социальных требований, норм и образцов поведения в соответствии с ее местом в системе общественных отношений.

В результате проведенных исследований была обнаружена положительная связь между социальной ответственностью личности и ее поведением, как в сфере производственной, так и в общественной деятельности.

Исследование К. Муздыбаева выявило различные уровни осознания работниками отдельных видов должностных обязанностей. Одни из этих обязанностей осознаются субъектом как неотделимые от его социальной роли и собственного "Я", а другие - как периферийные, не затрагивающие его "Я". Отсюда следует и разная степень реализации обязанностей: то, что лучше осознается, лучше и выполняется. В итоге можно выделить различные модели ответственности работников. Виды этих моделей имеют широкий диапазон: от высокого осознания и исполнения всех производственных функций до реализации (и осознания) лишь части из них.

Отметим, наконец, что основы ответственного отношения личности к порученным ей обязанностям закладываются и формируются еще с раннего детского возраста.