Память младшего школьника: психологическая характеристика, диагностика, развитие

23

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего

профессионального образования «Борисоглебский государственный

педагогический институт»

Кафедра педагогики и психологии

ПАМЯТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА: ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА, ДИАГНОСТИКА, РАЗВИТИЕ

Курсовая работа по психологии

Исполнитель:

Научный руководитель:

2009 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Психологическая характеристика памяти младшего школьника

§1. Общее понятие о памяти

§2. Характеристика процессов памяти и их особенности в младшем школьном возрасте

§3Виды и типы памяти, их особенности у младших школьников

§ 4 Развитие памяти в младшем школьном возрасте

Глава II. Экспериментальное исследование памяти младшего школьника

§ 1 Цель и задачи исследования

§ 2 Методика исследования

§ 3 Результаты исследования

§ 4 Обсуждение результатов исследования

Заключение

Список литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

На сегодняшний день проблема развития памяти младших школьников является актуальной и социально значимой. Труды и исследования многих ученых посвящены памяти человека, среди них - Сеченов М.И., Шифрин Р., Карнеги Д., Смирнов А.А. и многие другие. Но данные исследования мало востребованы и малоизвестны учителям, поэтому их теоретическая и методическая подготовка нуждается в совершенствовании. Актуальность проблемы состоит также в том, что в практике школьного обучения не обращается должного внимания на формирование у школьников адекватных, рациональных приёмов и способов запоминания, поэтому, выходя из стен начальной школы, многие ученики оказываются не подготовленными к серьёзному умственному труду. Эти обстоятельства определили выбор темы исследования.

Память лежит в основе способностей человека и является условием учения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря памяти человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человека без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигла у человека. Более точно память человека можно определить, как психофизиологические и культурные процессы, выполняющие свою функцию, запоминания, сохранения и воспроизведения информации, являющиеся для неё основными. Эти функции различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненную информацию. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди, которые напротив, быстро запоминают, но зато так же быстро забывают, то, что когда - то запомнили. У них более развиты кратковременная и оперативная память. Поэтому в психологии память рассматривается как компонент общих и специальных способностей. При факторном анализе многочисленных познавательных функций она выделена, как первичная умственная способность.

Память входит в структуру интеллекта. Память включена также в общую способность к учению и обучаемости, является необходимым условием накопления фонда знаний и «интеллектуальных умений». Память, как и все психические процессы, имеет особенности (возрастные и индивидуальные).

В настоящее время в науке нет единой теории памяти. Поэтому изучение функционирования памяти в процессе обучения остается одной из главных проблем психологии.

Сформулируем научный аппарат исследования:

Объект исследования: память младшего школьника.

Предмет исследования: возрастные особенности памяти младшего школьника, их диагностика и развитие.

Цель: исследовать индивидуальные особенности памяти младшего школьника, их проявление и развитие в процессе обучения.

Задачи:

изучить специальную литературу по проблеме исследования;

дать характеристику современного состояния проблемы памяти;

дать характеристику основных процессов и видов памяти; особенностей их проявления и развития у младших школьников;

подобрать батарею методик на исследование памяти и провести психологический эксперимент по проблеме исследования;

обобщить и представить результаты исследования.

Методы:

1. Констатирующий эксперимент.

2. Наблюдение.

3. Тестирование (тестовая батарея методик).

Опытно-экспериментальная база исследования: 2 «А» класс Борисоглебской МОУ СОШ № 10. Учитель: Мануковская И.В.

Глава I. Психологическая характеристика памяти младшего школьника

§1Общее понятие о памяти

Память есть одна из форм отражения реального мира. При этом в отличие от восприятия, память есть отражение того, что действовало на нас раньше, что уже ранее было для нас предметом нашего восприятия, мысли, чувства, с чем мы уже имели дело в своей действительности, в наших действиях и поступках. Память служит основой накопления и использования опыта, сохранения знаний, что обуславливает возможность более широкого и глубокого познания действительности, возможность предвидения и творчества.

Отражение мира не есть зеркальный, пассивный процесс. Оно неразрывно связано с особенностями личности человека, осуществляется в активной деятельности людей, зависит от направленности и характера деятельности.

Память - это форма отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Благодаря памяти человек усваивает общественный опыт и накапливает свой, индивидуальный, а также приобретает и использует знания, ум, навыки и впечатления об окружающем мире. Среди многих способностей, которыми одарен каждый нормальный человек, одной из важнейших функций является возможность закреплять, сохранять и воспроизводить свой опыт. Эта способность составляет функцию памяти.

Память - важнейшая, познавательная функция. Она создает возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов.

Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием различных раздражителей.

Первые попытки изучить память экспериментально (в зарубежной психологии) были сделаны представителями ассоциативной психологии: Эббингаузом (1885, 1912), Мюллером совместно с Шуманом (1893) и с Пильцекером (1900) и мн. др. Главная задача исследований была общей: изучение условий образования, ослабления, взаимодействия, ассоциаций, основанные лишь на смежности во времени и на повторении связи между отдельными элементами того, что надо запомнить.

Наибольшее количество исследований в области памяти проводилось в последние годы.

В русской дореволюционной психологии более всего должны быть выделены двое учёных, работавших в этой области - К.Д. Ушинский и И. М. Сеченов. В послереволюционный период проблемой памяти активно занимались Блонский П.П., Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов и др.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что память в жизни человека играет огромную роль, Она занимает особое место в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, мышление, речь в единую систему, направленную на познание окружающей действительности.

§2. Характеристика процессов памяти и их особенности в младшем школьном возрасте

Память не представляет собой чего-либо однородного: она заключает в себе ряд сложных процессов. Это запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание.

Процессы памяти не представляют собой чего-либо изолированного от всей личности человека, от всей его психической жизни в целом, от его деятельности. Они определяются особенностями жизни и деятельности людей, общественно-историческими условиями. Процессы памяти неразрывно связаны со всеми другими процессами отражения реального мира, в том числе и с процессами мышления. Человеческая память - это сознательная, осмысленная память.

Запоминание - это закрепление тех образов и впечатлений, которые возникают под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия.

С точки зрения физиологии это процесс образования и закрепления в мозгу следов возбуждения. Запоминание - необходимое условие получения индивидом новых знаний, форм поведения, оно всегда избирательно. В соответствии с целями деятельности различают непроизвольное и произвольное запоминание.

Непроизвольное запоминание - это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий. Человек при этом не ставит цели запомнить, не затрачивает волевых усилий.

Произвольное запоминание - это продукт специальных мнемических действий. Человек ставит перед собой цель - запомнить, т.е. затрачивает волевые усилия.

До школы ребёнок в основном занят игрой, интересующей его. В это время ребёнок запоминает легко и быстро то, что ему интересно. Замечено, что стихи, рассказы, картинки, события, которые произвели на них большее впечатление, вызвали сильные чувства, дети запоминают, а то, что их оставило равнодушными, они легко забывают. Без особых усилий запоминается тот материал, с которым ребёнок действует. Наряду с яркостью содержания имеет значение настроенность человека, т.е. его интересы, желания, эмоции, ожидания. Продуктивность запоминания повышается, если в процессе восприятия включается мыслительная активность. Это условие успеха у школьников. В исследованиях П.И. Зинченко, А.А. Смирнова показано: то, что испытуемые запоминали непроизвольно в процессе активной интеллектуальной деятельности в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях выполнения мнемической задачи. Таким образом, умственная работа - условие прочного запоминания.

Запоминание определяет полноту и прочность восприятия материала, длительность его сохранения. Основные условия продуктивности запоминания связаны с тем, протекает ли оно в форме непроизвольного или произвольного процесса.

У детей, поступающих в школу, произвольное запоминание развито слабо. Учебная деятельность требует от ученика волевых усилий. Чтобы запомнить, удержать в памяти учебный материал, независимо от того, интересует он его или нет. Продуктивность зависит от условий, которые создаются учителем и способов, которыми ребёнок пользуется для запоминания. Чем младше дети, тем большую роль играет чувственное восприятие. Поэтому для запоминания используется наглядный материал (где это возможно). При этом макеты, пособия, картины следует использовать не только при запоминании, но и при воспроизведении.

Как и все процессы, процессы памяти изменяются в связи с общим развитием ребёнка. К числу таких изменений относятся, прежде всего, увеличение скорости заучивания и рост объёма памяти. При необходимости запомнить один и тот же материал маленький ребёнок тратит более времени и больше повторений, чем дети старшего возраста, а последние больше чем взрослые.

Приступая к учению в школе, дети уже умеют запоминать произвольно. Так первоклассник часто не помнит то, что было задано на дом (для этого требуется произвольное запоминание), хотя легко и быстро запоминают то, что интересно, что вызывает сильные чувства (непроизвольно). Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, сказки и сильные переживания.

Продуктивность произвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объём запоминания; ребёнок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передаёт содержание.

Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования, к третьему четвёртому классам непроизвольное запоминание становится более продуктивным.

В зависимости от понимания детьми запоминаемого материала выделяют осмысленное (логическое) и механическое запоминание.

Основой первого является понимание, основой второго механическое повторение. При осмысленном запоминании возникают обобщенные связи, отражающие существенные стороны и отношения; при механическом - отдельные единичные связи, отражающие несущественные стороны. Исследования Смирнова А.А., Зинченко П.И. и других показывают, что механическое заучивание у детей, как и у взрослых, менее эффективно, чем осмысленное; запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее. Это объясняется тем, что заучивание без осмысления требует больших волевых усилий, а для детей это трудно. Продуктивность запоминания зависит от побуждений, мотивов для запечатления материала ребёнок должен узнать, для чего он запоминает материал, и хотеть этого добиться.

Объём запоминаемого материала увеличивается, если он включен в игровую или трудовую деятельность и с ним выполнялись какие-либо действия. Психологи говорят: «Память ребёнка - это интерес». Для детей младшего школьного возраста очень важна интенсивность эмоционального фона обучения, этот фон должен быть предложен обучающим. В тоже время известны такие факторы: дети легко запоминают непонятное (объективно-бессмысленное), учебный материал нередко заучивается буквально. А.А.Смирнов считает, что основная причина лёгкого запоминания непонятного и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребёнка. Оно привлекает к себе повышенное внимание, будет любознательность, заставляет доискиваться смысла, узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать его - запоминать даже невольно, незаметно, несмотря на полную непонятность того, что запоминается. Объективно - бессмысленный материал заинтриговывает детей своей звуковой стороной: своеобразием сочетания звуков, чётко выраженным ритмом, который сам по себе облегчает заучивание.

Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, объясняется тем, что он не владеет рациональными приемами запоминания.

Можно выделить несколько факторов влияющих на запоминание. Это, во-первых, особенности самого материала, подлежащего запоминанию: чем более осмысленной и значимой для субъекта является информация, тем лучше она запоминается. Поскольку не существует двух индивидуумов, деятельность которых была бы во всём тождественна, их запоминание имеет свои особенности. Это означает, что один и тот же запоминаемый элемент для каждого человека имеет свой смысл и значение. Важную роль играет повторение, позволяющее увеличивать время обработки поступающего в память материала.

Сохранение - одна из традиционно выделяемых составляющих целостного акта памяти. Под сохранением понимается способность удерживать материал в течение более или менее длительного времени, вплоть до момента его актуализации при вспоминании. Сохранение тесно связано с забыванием. По сути дела, это две стороны единого процесса (например, при неполном сохранении говорят о частичном забывании, и наоборот). Поэтому факты, закономерности и гипотезы, привлекаемые для характеристики забывания, с полным правом могут быть отнесены и к сохранению.

Возможны две точки зрения на сохранение. Первая рассматривает сохранение как достаточно пассивный процесс хранения следа впечатлений. Вторая трактует сохранения более широко - как сложный, динамический и активный процесс, включающий в себя наряду с собственно хранением многообразные операции по переработке материала: его классификацию, систематизацию, обобщение и тому подобное.

Забывание - процесс, приводящий к утрате чёткости и уменьшению объёма закреплённого в памяти материала, невозможности воспроизвести, а в крайних случаях даже и узнать то, что было известно из прошлого опыта.

Забывается, как правило, то, что не приобрело или утратило жизненное значение для человека и в дальнейшем не играет роли в его деятельности.

Забывание особенно интенсивно происходит в первое время после заучивания. Эта закономерность является общей, хотя содержательный зрительный или вербальный материал забывается более медленно, чем, например, последовательности цифр или бессмысленности слогов. Наличие интереса к запоминаемому материалу ведёт к более длительному его сохранению. Материал, связанный с потребностями, с целями действий человека, забывается медленнее, а многое из того, что имеет для данного субъекта особое значение, не забывается совсем. Забывание не сводится только к количественному уменьшению объёма заученного материла, наиболее полно и прочно сохраняется основное содержание материала; в связи с этим сохраняемый в памяти материал приобретает со временем всё более обобщённый, схематичный характер.

Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приёмы используют. На протяжении всего младшего школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они ещё затрудняются поставить перед собой определённую, конкретную задач: запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами и так далее. Часто ученик забывает то, что он долго и, казалось бы, хорошо заучил, так как:

Ученики стремятся запоминать без предварительного осмысления

материала.

Не владеют рациональными приёмами заучивания.

Воспроизведение - один из процессов памяти, при котором актуализируются известные по прошлому опыту мысли, образы, чувства, движения. В отличие от узнавания, воспроизведение осуществляется в отсутствие объектов, вызвавших, когда-то соответствующие следы в памяти. Различается воспроизведение произвольное и непроизвольное. В первом случае воспроизведение происходит в связи с сознательной установкой на актуализацию определённых следов памяти. При непроизвольном - прошлые впечатления вспоминаются без определённой задачи на актуализацию.

Существенной особенностью воспроизведения является его избирательный характер. Особенно чёткой избирательностью характеризуется произвольное воспроизведение. В зависимости от задачи человек не только определят то, что нужно воспринимать, но и стремиться воспроизвести требуемое более полно или, наоборот, выборочно, в прежней или иной последовательности. В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что он требует умение ставить цель, активизировать мышление к этому учащиеся к этому приходят постепенно. Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть.

Рубинштейн обнаружил, что ученик не может сразу после восприятия слов, событий полностью воспроизвести заученный материал. Воспринятое им содержание должно как бы отлежаться некоторое время в памяти. Его воспроизведение в начале очень бедное и неполное, постепенно улучшается, количество припоминаемых деталей возрастает. Такое явление получило название реминисценция. При заучивании точных математических правил, законов или грамматических определений реминисценция обычно не возникает. Не встречается это явление и у детей умственно отсталых. Но чаще бывает оно у детей с высоким умственным развитием. Реминисценция - это пауза между запечатлением материала и его воспроизведением, время освоения, внутренней обработки субъектом воспринятого материала.

Наиболее лёгким воспроизведением является процесс узнавания. Здесь происходит смыкание произвольного воспроизведения в памяти.

С возрастом при воспроизведении учебного материала усиливают (увеличивают) его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят учебный материал более свободно и связанно. Прочность памяти, то есть длительность сохранения воспринятого, полнота, осмысленность его воспроизведения в различных условиях у детей значительно более слабы, чем у взрослых. Умением отбирать нужный материал, его внимательно воспроизводить, группировать дети не обладают. Но несовершенство детской памяти обнаруживается и в том, что развитие детской памяти не идёт прямолинейно.

Память всегда индивидуальна. К особенностям памяти относятся различия в скорости протекания её процессов: запоминания, узнавания, воспроизведения, забывания и сохранения. Память тесно связана с различными познавательными процессами, прежде всего с вниманием. Часто плохое запоминание является прямым результатом невнимательности ребёнка, и, наоборот, концентрация внимания способствует значительному улучшению запоминания. Ещё в большей степени память зависит от развития мышления. В реальной жизни память и мышление так тесно переплетены, что порой бывает трудно их разделить. Вместе с тем, если память младшего школьника развита не достаточно, то она отличается теми особенностями, которые характерны для дошкольника, например, неточностью: изменения которые ребёнок вносит в материал, имеют случайный характер, зависящий от образного и эмоционального воздействия текста.

Развитие памяти очень связано с диалогом. Исследования показали, что младшие школьники значительно лучше запоминают материал в ситуациях общения. Для этих детей важен этап работы со взрослыми. Взрослый не только осуществляет контролирующую функцию, но и стимулирует ребёнка проговаривать запоминаемое вслух. Такое проговаривание заставляет его более чётко формулировать свои мысли: включать в работу речедвигательную память. Сформированные речедвигательные умения позволяют легче перейти к самостоятельной работе и самоконтролю. При обучении в школе чаще всего опираются на работу произвольной памяти.

§3. Виды и типы памяти, их особенности у младших школьников

Чтобы охарактеризовать память человека, недостаточно сказать, что она хорошая или плохая. Память может быть хорошей по отношению к одним объектам и плохих относительно других. Существуют бесчисленные оттенки различий памяти. Хотя у большинства людей типы памяти перемешаны, всё же у многих людей один тип главенствует, что отличает классификацию.

Различают два основных типа памяти: образную и словесно-логическую. К образной памяти относится: зрительная, слуховая, двигательная. Сюда же примыкает и особая память на чувства, переживания - эмоциональная память. В чистом виде они встречаются редко. Чаще встречается смешанный тип: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, слухо-двигательный.

Двигательная память выражается в запоминании и воспроизведении движений, она является основой выработки двигательных навыков (езда на велосипеде, плавание и так далее). На её основе формируются все навыки, начиная с простейших, в последующем работа двигательной памяти не «отменяется», но становится более сложной.

Люди с преобладающей слуховой памятью предпочитают один раз услышать, чем сто раз увидеть. Если человек зрительного типа желает запомнить номер телефона, старается представить его написанным, а человек двигательного типа произносит его про себя или пишет в воздухе, то человек со слуховой памятью воспроизводит его звуковой рисунок, его интонационно-ритмический образ.

Принято различать кратковременную, долговременную и оперативную память. Как свидетельствуют сами названия, эти три вида памяти определяются временем сохранения материала.

При этом в отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения, краткосрочная память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением (впервые же секунды после восприятия материала).

Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. В оперативной памяти образуется «рабочая смесь» из материалов, поступающих как из кратковременной, так и из долговременной памяти. Пока этот материал функционирует, он остаётся в ведении оперативной памяти.

Критерии, принятые за основания деления памяти на виды (по характеру психической активности - образная и словесно-логическая, по характеру целей деятельности - произвольная и непроизвольная, по продолжительности закрепления и сохранения материала - кратковременная, долговременная и оперативная), связаны с различными сторонами человеческой деятельности, выступающими в ней не порознь, а в органическом единстве.

Виды памяти имеют возрастные особенности. Рассмотрим возрастные особенности памяти младших школьников.

Первоначально младший школьник лучше запоминает наглядный материал: предметы, которые ребёнка окружают и с которыми он действует, изображение предметов, людей, продолжительность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминание словесного материала.

Если говорить о закономерности словесного материала, то на всём протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие название предметов (конкретный материал), чем слова, обозначающие абстрактные понятия (абстрактный материал). Ученики сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядный образцы, являющиеся значимыми в понимании того, что запоминается. Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия по географии, не связанные с географической картой, описания) и не является значимым при усвоении того, что запоминается.

Абстрактный материал - так же: запоминается такой абстрактный материал, который является обобщением ряда фактов (взаимосвязь между определёнными географическими явлениями). И, наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на определённом материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами).

Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется и в том, что дети справляются даже с таким трудными приёмами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом опора на наглядность, на иллюстрации. Младшим школьникам вполне доступно умственное действие обобщения, то есть выделение некоторых общих признаков различных предметов. Легко овладевают дети этого возраста и классификацией. Непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении опыта у младших школьников, особенно в условиях их активной деятельности.

В этом возрасте преимущественное значение имеет наглядно-образная память. Эта особенность младших школьников обуславливается своеобразием других психических процессов, и прежде мышления. Дети этого возраста начинают приобретать умения мыслить логически, устанавливать причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями, но могут делать это лишь по отношению к конкретным, образно представляемым связям. Их мышление характеризуется как конкретно-образное, что определяет необходимость чёткой организации передачи материала через непосредственный опыт. Наглядно-образный характер памяти и ориентация на точное усвоение того, что предполагается учителем, приводит к такой особенности памяти, как буквальность (дословное воспроизведение того, что запомнилось). Буквальность памяти младших школьников проявляется в воспроизведении текстов. Буквальность запоминания обогащает активный словарный запас ребёнка: развивает литературно оформленную речь, помогает овладеть научными понятиями. К третьему классу у ребёнка появляются «свои слова» при воспроизведения материала. Буквальность воспроизведения материала является показателем произвольности памяти. Но, являясь положительной характеристикой памяти, буквальность запоминания уже к концу начальной школы начинает препятствовать творческому развитию памяти и, как следствие этого, затруднять умственное развитие ребёнка. Поэтому, начиная с первого класса, следует наряду с учётом этой особенности памяти учить ребёнка логически запоминать, материал, учить выделять главное.

§ 4 Развитие памяти в младшем школьном возрасте

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Память в этом возрасте становится мыслящей.

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач (задач на запоминание), возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная, эмоциональная память оказывается уже недостаточной.

Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь освоением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и смысловой обработкой запоминаемого материала. Опора на мышление, использование различных способов и средств запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, составление плана и др.) превращают память младшего школьника в истинную высшую психическую функцию осознанную, опосредствованную, произвольную. Память ребенка из непосредственной и эмоциональной становится логической, смысловой.

Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся 1-2 и 3-4 классов.

В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной. Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании.

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор и составление плана и др. Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: а) формирование самого умственного действия; б) использование его как мнемического приема, т.е. средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.

Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности.

На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников потребность в их использовании самостоятельно еще не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.

В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи (к 3 классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка: ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т.п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом. Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах и способах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.

Таким образом, младший школьный возраст является благоприятным периодом для развития памяти.

Глава II. Экспериментальное исследование памяти младшего школьника

§ 1 Цель и задачи исследования

Для изучения особенностей памяти младших школьников мы спланировали и осуществили экспериментальное исследование. В рамках констатирующего эксперимента мы провели диагностическое обследование, направленное на выявление преобладающих видов и типов памяти и уровня их развития у младших школьников.

Цель экспериментального исследования: изучение уровня развития некоторых видов и типов памяти у группы детей младшего школьного возраста; установление зависимости между уровнем развития памяти и успеваемостью у данной группы испытуемых.

Задачи экспериментального исследования:

1. Определение методики исследования некоторых параметров памяти у детей младшего школьного возраста.

2. Проведение экспериментального исследования некоторых видов и типов памяти детей с помощью батареи тестовых методик.

3. Проведение количественной и качественной обработки и интерпретации результатов исследования.

4. Установление зависимости между уровнем развития памяти и успеваемостью в группе испытуемых.

§ 2 Методика исследования

Характеристика испытуемых

В экспериментальном исследовании приняли участие пять учеников: Онищенко Сережа, Письменный Андрей, Попов Илья, Сезенева Жанна, Храмова Юлия.

Онищенко Сергей - ученик 2 «а» класса. Ему 8 лет. Троечник. Он очень активный, общительные, но немного неуверенный в себе.

Письменный Андрей - ученик 2 «а» класса. Ему 9 лет. Он хорошист. Андрей любит спорт, активно ведет себя на уроках, постоянно отвечает на поставленные вопросы учителя.

Попов Илья - ученик 2 «а» класса. Ему 8 лет. Хорошист. В свободное от учебы время он посещает футбольную секцию. Добросовестно относится к тем видам деятельности, которые ему действительно нравятся.

Сезенёва Жанна - ученица 2 «а» класса. Ей 9 лет. Это очень умная девочка. У нее привлекательная внешность, она рассудительна и, кажется взрослее, чем ее одноклассники, очень активна, как на уроках, так и во внеклассное время.

Храмова Юлия - ученица 2 «а» класса. Ей 9 лет. Она отличница. Любит учиться, в школу приходит с удовольствием, любимый предмет математика. Легко общается со всеми одноклассниками.

Используемые методики

Для проведения экспериментального исследования (констатирующего эксперимента) нами был подобран комплекс методик, позволяющий исследовать интересующую нас проблему с разных сторон. Основными были три тестовые методики, позволившие выявить следующие индивидуальные особенности памяти у испытуемых:

- преобладающий тип памяти;

- влияние смысловых связей на процессы запоминания и воспроизведения;

- соотношение смысловой и механической памяти.

Тестовая методика № 1

Цель: выявление преобладающего типа памяти у детей младшего школьного возраста

Оборудование: карточки со словами

для запоминания на слух	При зрительном восприятии	При моторно-слуховом	При комбинированном
Лист Ваза Море Дом Банк Гроза Книга Лес Мяч Шкаф	Свеча Ночь Бревно Вода Глаз Год Река Заря Гриб Чашка	Сено Шутка Слива Гусь Ягода Парта Жук Ветер Мед Заяц	Луна Капля Белка Поле Марка Сыр Труба Пол Торт Спица

Процедура исследования: эксперимент начинают с прочтения всех слов первого ряда (интервал три секунды), затем испытуемые записывают запомнившиеся слова. После десяти минут отвлечения от опыта показывают карточку со словами второго ряда (в течение тридцати секунд), записывают и отдыхают десять минут. Слова третьего ряда читают вслух, а испытуемые шепотом повторяют их и затем записывают. Через десять минут показывают карточки четвёртого ряд, которые затем зачитывают вслух. Учащиеся повторяют шепотом и «пишут» их в воздухе. Потом записывают на бумаге.

Обработка и интерпретация результатов

Данные всех трёх методик обрабатываются по одному и тому же принципу (формуле): С = (а/в)*100%, где С - исследуемая особенность памяти (тип, смысловая и др.), а - количество предлагаемых слов ученику, в - количество слов, которые ученик запомнил и воспроизвёл. Т.е. выводится соотношение количества слов, запомнившихся учеником, к полному перечню предлагаемых слов, которое затем умножается на 100 процентов.

Шкала нормативов (выводы об уровне развития)

0100%	очень высокий уровень
80 - 90%	высокий уровень
60 - 70%	средний уровень
40 - 50%	низкий уровень
20 - 30%	очень низкий уровень

(Например, ребёнок воспроизвёл 90% прочитанных ему слов, следовательно, у него высокий уровень развития слуховой памяти)

Тестовая методика № 2

Цель: выявление влияния смысловых связей на запоминание и воспроизведение словесного материала, а также прочности запоминания при образовании логических связей (для младшего школьного возраста)

Оборудование: карточка, на которой написаны десять пар слов, между которыми легко установить словесные связи:

год - месяц дождь - вода

нож - вилка сад - цветы

стол - обед путь - дорога

мост - река час - время

звук - ухо снег - зима

Процедура исследования: экспериментатор вначале читает каждую пару слов, а исследуемый старается установить связь между словами пары. Потом экспериментатор называет только первое слово пары, а исследуемый должен воспроизвести второе, пользуясь установленной связью.

Обработка и интерпретация результатов

Данные всех трёх методик обрабатываются по одному и тому же принципу (формуле): С = (а/в)*100%, где С - исследуемая особенность памяти (тип, смысловая и др.), а - количество предлагаемых слов ученику, в - количество слов, которые ученик запомнил и воспроизвёл. Т.е. выводится соотношение количества слов, запомнившихся учеником, к полному перечню предлагаемых слов, которое затем умножается на 100 процентов.

Шкала нормативов (выводы об уровне развития)

100%	очень высокий уровень
80 - 90%	высокий уровень
60 - 70%	средний уровень
40 - 50%	низкий уровень
20 - 30%	очень низкий уровень

Тестовая методика № 3

Цель: выявить соотношение смысловой и механической памяти учащихся младшего школьного возраста

Оборудование: карточка, на которой написаны десять пар слов для запоминания

I ряд II ряд

лошадь-сани мухомор-диван

книга-учитель спичка-овца

бабочка-муха рыба-пожар

щётка-зубы море-мяч

масло-хлеб шапка-станок

Процедура исследования: испытуемому предъявляют два ряда слов; в первом ряду между словами существуют смысловые связи; во втором - отсутствуют. Экспериментатор читает испытуемому слова первого ряда (интервал между парой - пять секунд), по окончании ребёнок записывает запомнившиеся. После десяти минут перерыва читаются слова второго ряда (с интервалом десять секунд), затем испытуемый записывает запомнившиеся слова.

Обработка и интерпретация результатов

Данные всех трёх методик обрабатываются по одному и тому же принципу (формуле): С = (а/в)*100%, где С - исследуемая особенность памяти (тип, смысловая и др.), а - количество предлагаемых слов ученику, в - количество слов, которые ученик запомнил и воспроизвёл. Т.е. выводится соотношение количества слов, запомнившихся учеником, к полному перечню предлагаемых слов, которое затем умножается на 100 процентов.

Шкала нормативов (выводы об уровне развития)

100%	очень высокий уровень
80 - 90%	высокий уровень
60 - 70%	средний уровень
40 - 50%	низкий уровень
20 - 30%	очень низкий уровень

§ 3 Результаты исследования

Для установления зависимости между уровнем развития памяти и успеваемостью приведём таблицу, в которой отражена успеваемость испытуемых по результатам полугодия.

Успеваемость испытуемых по результатам полугодия

Таблица № 1

Испытуемые	Возраст	Успеваемость
Онищенко Сережа	8	Троечник
Письменный Андрей	9	Хорошист
Попов Илья	8	Одна половина оценок - “4”, другая - “5”
Сезенева Жанна	9	Круглый отличник
Храмова Юлия	9	Круглый отличник

Результаты тестирования на констатирующем этапе эксперимента отразим последовательно в таблицах.

Методика № 1

Цель: выявление преобладающего типа памяти

Результаты исследования слуховой памяти

Таблица № 2

Испытуемые	а	в	с
Онищенко С.	3	10	30%
Письменный А.	5	10	50%
Попов И.	5	10	50%
Сезенева Ж.	6	10	60%
Храмова Ю.	7	10	70%

Объём памяти, С=(а/в)*100%, где а - запомнившиеся слова, в - количество слов ряда

Результаты исследования зрительной памяти

Таблица № 3

Испытуемые	а	в	с
Онищенко С.	3	10	30%
Письменный А.	5	10	50%
Попов И.	2	10	20%
Сезенева Ж.	6	10	60%
Храмова Ю.	6	10	60%

Объём памяти, С=(а/в)*100%, где а - запомнившиеся слова, в - количество слов ряда

Результаты исследования моторно-слуховой памяти

Таблица № 4

Испытуемые	а	в	С
Онищенко С.	2	10	20%
Письменный А.	6	10	60%
Попов И.	4	10	40%
Сезенева Ж.	5	10	50%
Храмова Ю.	5	10	50%

Объём памяти, С=(а/в)*100%, где а - запомнившиеся слова, в - количество слов ряда

Результаты исследования комбинированной памяти

Таблица № 5

Испытуемые	а	в	с
Онищенко С.	2	10	20%
Письменный А.	8	10	80%
Попов И.	2	10	20%
Сезенева Ж.	8	10	80%
Храмова Ю.	8	10	80%

Объём памяти, С=(а/в)*100%, где а - запомнившиеся слова, в - количество слов ряда

Итоговая сводная таблица (объём памяти в %)

Таблица № 6

Испытуемые	Слуховая %	Зрительная %	Моторно-слуховая %	Комбинированная %
Онищенко С.	30	30	20	20
Письменный А.	50	50	60	80
Попов И.	50	20	40	20
Сезенева Ж.	60	60	50	80
Храмова Ю.	70	60	50	80

Вывод: из представленных таблиц мы видим, что у трёх испытуемых преобладает комбинированный тип памяти, так как количество запоминаемых слов возрастает до 80%, однако и другие типы памяти приближаются к среднему уровню. В то же время, у двух испытуемых комбинированный тип памяти развит слабо, другие типы памяти тоже не достигают высокого уровня развития.

Методика № 2

Цель: выявление влияния смысловых связей на запоминание и воспроизведение словесного материала, а также прочности запоминания при образовании логических связей (для младшего школьного возраста)

Результаты исследования (методика № 2)

Таблица № 7

Испытуемые	а	в	с
Онищенко С.	4	10	40%
Письменный А.	6	10	60%
Попов И.	4	10	40%
Сезенева Ж.	8	10	80%
Храмова Ю.	8	10	80%

Коэффициент смысловой памяти: С =(а/в)*100% в - количество слов ряда (постоянное количество = 10 слов),а - количество запомнившихся слов, с - объём памяти

Исходя из данной таблицы, можно сделать вывод, что логические связи положительно влияют на запоминание и воспроизведение словесного материала. Следовательно, у этих детей довольно хорошо развита логическая память, основой которого является понимание связей, отражающих существенные стороны и отношения. Ученики прочнее и больше запоминают тот материал, который им понятен.

Методика № 3

Цель: выявление соотношения смысловой и механической памяти у учащихся.

Результаты исследования смысловой и механической памяти

Таблица № 8

Ипытуемые	Объём смысловой памяти	Объём механической памяти
	кол-во слов в I ст.(а)	Запомнившиеся слов)	Коэф.С=b/a)**100%	Кол-вослов во II ст.(x)	Запомнившиеся слова (y)	Коэф.С=(y/x)*100%
Онищенко С.	5	2	40%	5	1	20%
ПисьменныйА.	5	4	80%	5	3	60%
Попов И.	5	3	60%	5	2	40%
Сезенева Ж.	5	4	80%	5	4	80%
Храмова Ю.	5	4	80%	5	4	80%

Вывод: из таблицы видно, что у испытуемых доминирует, хотя и незначительно, смысловая память.

§ 4 Обсуждение результатов исследования

Общие психолого-педагогические выводы и рекомендации

По данным трёх методик (проведенных на пятерых учащихся с различной успеваемостью) можно сделать следующие выводы:

1 У младших школьников на втором году обучения уже преобладает логическая память (можно судить по результатам методики №3: больше запомнили слов логически связанных);

2 Дети быстрее и надолго запоминают то, что им понятно (можно судить по результатам методики №2);

3 Дети легче запоминают информацию, воспринимаемую зрительно и одновременно на слух (можно судить по результатам методики № 3).

4 Существует прямая зависимость между уровнем развития памяти (особенно, логической) и успеваемостью младших школьников (можно судить по результатам всех методик).

Исходя из полученных данных, отметим, что не следует добиваться от ребенка точного заучивания материала, т.к. это приведет к механическому запоминанию информации, к большим затратам времени и волевых усилий, причём ребёнок быстро забудет информацию. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок воспринял материал с опорой на разные органы чувств, чтобы он понял материал, осмыслил его, в результате он с легкостью сможет воспроизвести информацию и надолго её запомнит. Конечно, механическую память тоже следует развивать (она обогащает словарный запас, помогает овладеть научными понятиями), но приоритет следует отдать словесно-логической памяти, т.к. это будет способствовать лучшей успеваемости, повышению эффективности и качества обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование было предпринято с целью теоретического и экспериментального изучения особенностей памяти младшего школьника и доказательства факта влияния памяти на успеваемость детей в школе. Проведенное теоретическое и практическое исследование позволило прийти к следующим выводам: память имеет решающее значение в учебном процессе и оказывает существенное влияние на успеваемость младших школьников; у учащихся с хорошей памятью (с преобладанием логической памяти, с развитой произвольной памятью) успеваемость высокая и наоборот.

Проблема изучения и развития памяти младших школьников до сих пор актуальна. Её необходимо изучать глубже, несмотря на то, что вышло огромное количество научных трудов по данной проблеме. Содержание и характер учебного процесса со временем изменяется, меняются методы и средства обучения, к тому же современные дети, их память значительно отличаются от памяти детей предыдущего поколения. У современных детей объём и структура памяти существенно изменились по сравнению с детьми того же возраста середины XX века. Это связано с изменением образовательных программ, с появлением целого комплекса развивающих программ, с активным развитием СМИ, появлением компьютеров, Интернета. Детям доступно гораздо больше разнообразной информации, которую они запоминают из-за её интересности, увлекательности. Активнее идёт развитие непроизвольного и после произвольного внимания, что играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника и делает более эффективными его познавательные процессы, в том числе, память.

Данная исследовательская работа имеет практическое значение, т.к. её материалы и результаты могут быть использованы родителями и учителями для диагностики и развития памяти младших школьников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Возрастные и индивидуальные различия памяти/ Сборник статей/ М.: “Просвещение”1987.

2. Журналы “Начальная школа” N 5 1986г. и N 4, 1994г.

3. Зинц, Р. Обучение и память/ Под ред. Б.А. Бенедиктова. - Минск,1984.

4. Любинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника.

5. Ляудис, В.Я. Память в процессе развития. - М.:”Изд. Моск. у-та”,1976.

6. Матюгин, И.Ю. Зрительная память. - М.: “Эйдос”,1992.

7. Матюхина. Психология младшего школьника/ `Просвещение” 1970 г

8. Мещеряков, Б.Г. П.Н.Зинченко и психология памяти/ “Вопросы психологии”. - 2005 -№4 - с.84-103

9. Немов, Р.С. Психология: в 3-х книгах. - М.:”Владос”

10. Общая психология/ Под ред. Петровского А. В. - М.:”Просвещение”, 1986.

11. Познавательные процессы и способности в обучении/ Под редакцией Шадрикова В.Д. “Просвещение”. - М,1990г.

12. Психологический словарь. - М. 1990г.

13. Психологический словарь/ Под ред. Петровского. - М., 1990г.

14. Психология памяти/ Под ред. Романова В.Я. - М.: “ЧеРо”, 2000.

15. Психология/ Под ред. Добрынина Н.Ф. - М.:“Просвещение”1973.

16. Развитие логической памяти у детей /Под ред. А. А. Смирнова. - М.:“Педагогика”, 1976.

17. Развитие творческой активности школьников/Под редакцией Матюшкина А.М. “Педагогика”. - М:1991г.

18. Рогов, Е. Н. Общая психология, - М. 1995г.

19. Роговин, М.С. Проблемы теории памяти: “Высшая школа”,1977.

20. Розин, В. М. Что такое память?/ “Мир психологии”. - 2001.-№1. - с.78-89.

21. Розов, А.И. Память. - М.:”Знание”,1970.

22. Смирнов, А.А. Память и её воспитание/ “Правда”. - М:1948г.

23. Смирнов, А.А. проблемы психологии памяти. - М.:”Просвещение”,1966.

24.Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение/ “Столетие”. - М:1995г.