Формирование личности ребенка в младшем школьном возрасте

2. Косвенная агрессия - под этим термином понимают как агрессию, которая косвенно направлена на другое лицо, злобные сплетни, шутки, так и агрессию, которая ни на кого не направлена, - взрыв ярости, проявляющийся в крике, топанье ногами, битье кулаками по столу и т. п. Эти взрывы характеризуются ненаправленностью и неупорядоченностью.

3. Склонность к раздражению - готовность к проявлению при малейшем возбуждении, вспыльчивости, резкости, грубости.

4. Негативизм - оппозиционная форма поведения, направленная обычно против авторитета или руководства; это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

5. Обида - зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания.

6. Подозрительность - недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.

7. Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угроза, проклятия, ругань).

Кроме того, выделяется восьмой индекс - чувство вины. Этот индекс выражает возможное убеждение обследуемого в том, что он является плохим человеком, поступает злобно, наличие у него угрызений совести.

Опросник состоит из 75 утверждений, на которые ребенок дает ответ «да» или «нет». По числу совпадений ответов респондентов с ключом подсчитываются индексы различных форм агрессивности и враждебных реакций.

Суммирование индексов 1, 2, 7 дает общий индекс агрессивности«<ИА»), 1,3,7 - показывает уровень агрессивной мотивации, а суммирование индексов 6 и 5 - индекс враждебности «<ИВ»). Можно также получить представление о конструктивной или деструктивной направленности агрессивности, сложив «ИА» и «ИВ».

2.1.2 Методика - «тест руки»

Общее описание методики. Тест руки создан американским психологом Э. Вагнером в 1961 г. Методологическим обоснованием «Теста руки» является предположение автора о том, что поскольку человеческая рука применяется в различных видах деятельности, то по восприятию изображения руки можно определить имеющиеся у человека тенденции к действию. А, следовательно, можно с высокой степенью вероятности прогнозировать и реальное поведение.

Основная диагностическая ценность методики состоит в выявлении актуальных и доминирующих потребностей, мотивов и конфликтов личности, кроме того она позволяет надежно прогнозировать и качественно оценивать предрасположенность личности к открытому агрессивному поведению.

Открытое агрессивное поведение описывалось Э. Вагнером как противоречащее социальным нормам в ситуациях совместной деятельности. С этой точки зрения понятие агрессивности включает три необходимых и взаимосвязанных компонента:

1) намеренность;

2) применение насилия, а не просто угрозы;

3) наличие телесных повреждений или каких-либо негативных последствий у потерпевших.

Стимульный материал представляет собой 9 карточек с изображениями кисти человеческой руки в различных положениях, десятая карточка пустая. Карточки предъявляются в определенной последовательности в фиксированной позиции.

Категории анализа. Ответы ребенка классифицируются по следующим 12 категориям анализа.

Агрессивность. Рука является доминирующей, оскорбляющей, господствующей, наносящей повреждения, нападающей, активно хватающей другой объект (рука, дающая пощечину, захватывающая, щиплющая, давящая насекомое, готовая нанести удар) и т. д.

Директивность. Рука является ведущей, руководящей, направляющей, управляющей, перечащей, мешающей или активно влияющей на другое лицо, находящейся в отношении превосходства к нему (дирижирует оркестром, дает указания, читает лекцию, учитель говорит ученику: «Выйди вон!», милиционер останавливает машину) и т. д.

Эмоциональность (аффектация). К этой категории относятся ответы, выражающие привязанность, любовь, положительное отношение, благожелательность (дружеское рукопожатие, похлопывание по плечу, рука, гладящая животное, дарящая цветы, обнимающая рука и т. д.).

Коммуникация. В высказываниях, относящихся к этой категории рука представляется пытающейся общаться с кем-то. При этом общающееся лицо нуждается в партнере так же или больше, чем партнер в нем, т. е. находится с партнером в положении равенства (жестикуляции в разговоре, язык жестов, показывает дорогу и т. д.).

Зависимость. Эта категория включает ответы, в которых выполнение действия зависит от благожелательного отношения другой стороны. В эту категорию входят ответы, связанные с поисками помощи и поддержки у других людей, с подчинением другому лицу (просьба, солдат отдает честь офицеру, ученик поднял руку для вопроса, рука, протянутая за милостыней, человек останавливает попутную машину).

Страх. Ответы по этой категории выражают страх перед возмездием, ответным ударом или агрессией со стороны другого лица. Рука является жертвой чьей-либо агрессии. В эту категорию также включаются ответы, содержащие тенденцию к отрицанию, неприятию агрессии, стремлению отгородиться от физического насилия и повреждений (незлая рука, кулак сжат, но не для удара, поднятая в страхе рука, отвращающая удар и т. д.).

В эту же категорию попадают ответы, в которых рука выступает как наносящая вред самому человеку (мазохистские тенденции) или устремления к аутоагрессии (царапает себя, вырывает мои волосы, рука душит меня и т. д.).

Демонстративность (эксгибиционизм). Эта категория включает ответы, в которых рука принимает участие в деятельности, связанной с развлечениями и самовыражением, проявляет себя нарочито демонстративно тем или иным способом (пока-зывает кольцо, любуется маникюром, показывает тени на стене, танцует, играет на музыкальном инструменте и т. д.).

Ущербность (калечность). В ответе по этой категории рука представляется больной, деформированной, поврежденной (раненая рука, рука больного или умирающего, сломанный палец и т. д.).

Описание. В эту категорию входят ответы, которые являются, скорее, физическим описанием руки, не выражающим тенденцию к действию (пухлая рука, красивая рука, рука старого человека).

Напряжение. К этой категории относятся ответы, в которых рука затрачивает определенную энергию, но не достигает какого-либо результата (рука дрожит, напряженная рука, нервно стучит пальцами по столу и т. д.).

Активная безличность. К этой категории относятся ответы, выражающие безличные тенденции к действию, в которых рука изменяет свое физическое положение или сопротивляется силе тяжести (вдевает иголку в нитку, пишет, шьет, ведет машину, плывет и т. д.).

Пассивная безличность. Эта категория включает ответы, в которых рука не изменяет своего положения или пассивно подчиняется силе тяжести (летит отдыхая, спокойно вытянута, человек облокотился о стол, свесилась во время сна и т. д.).

Порядок работы с методикой. Ребенок должен ответить на вопрос: «Что, по твоему мнению, .делает рука, изображенная на карточке?».

Если ребенок затрудняется с ответом, ему предлагается вопрос в несколько измененном виде: «Что, как ты думаешь, делает человек, которому принадлежит эта рука? Назови, пожалуйста, все варианты, которые ты можешь себе представить?».

Десятая карточка предъявляется с инструкцией: «Сначала представь себе какую-нибудь руку, а затем опиши те действия, которые она может выполнять.»

Все ответы ребенка фиксируются в протоколе. Положение, в котором он держит и рассматривает карточку, произвольно, но оно также фиксируется в протоколе. В ходе тестирования желательно получить по нескольку ответов (в среднем 2-3) на каждую предъявленную карточку, для этого после первого высказывания ребенка следует спросить: «Хорошо, а еще что?». После следующего ответа повторить вопрос. Если экспериментатор почувствует, что его действия встречают сопротивление, рекомендуется перейти к другой карточке. В случае, если по первым 2-3 карточкам ребенок отказывается давать более одного ответа, в дальнейшем этим придется ограничиться.

Во время работы с тестом руки необходимо обратить внимание на следующие моменты:

- если ребенок дает ответ типа «указывает на что-то», необходимо сразу же выяснить, что он имеет в виду - кто указывает

или показывает, на что и кому. В зависимости от этого ответ мо-жет попасть в категорию «Дир.»;

- если показывающий находится в положении превосходства (начальник - подчиненному, воспитатель - ребенку); при обратном соотношении, если показывающий занимает подчиненную позицию, ответ попадает в категорию «Завис.», при равноправных позициях (приятель - приятелю) ответ относится к категории «Коммуник.»;

- не следует стремиться сделать ребенка агрессивнее, чем он есть на самом деле. В тех случаях, когда принадлежность ответа к категории «Агр.» не очевидна, необходимо уточнение. Например, ответы «бьет что-то», «схватил что-то» могут быть отнесены как к категории «Агр.» (если бьет человека, схватил оружие), таки к «Активной безличности» (отбивает такт, схватил бутерброд).

Рекомендуется во всех подобных случаях снимать неопределенность, если ребенок не выражает протеста, наполняя смыслом высказывания типа «кто-то, что-то, кому-то» И т. д. Это особенно важно делать для категории, входящей в подсчет суммарной агрессивности. Чем более тщательно проведено исследование, чем меньше в протоколе содержится ответов с неопределенным истолкованием, тем легче последующая обработка протокола и достовернее получаются результаты.

Обработка и интерпретация результатов. В зависимости от задачи, стоящей перед психологом, обработка и интерпретация полученных результатов может производиться либо в краткой формализованной форме (исследовательская задача), либо по более обширной и трудоемкой процедуре, включающей содержательный и статистический анализ всех ответов (если стоит психокоррекционная задача).

Краткая форма обработки используется в тех случаях, когда психолога интересует лишь уровень агрессивности ребенка. Обработка результатов в исследованиях, связанных с опросом большого контингента испытуемых, сводится к подсчету суммарного балла агрессивности субъекта. Формула подсчета основана на предположении, что вероятность открытого агрессивного поведения возрастает, когда доминантные и агрессивные тенденции превышают тенденции к социальному сотрудничеству.

Общая агрессивность вычисляется по формуле:

А = (Агр. + Дир.) - (Эмоц. + Коммуник. + Завис. + Страх).

Сумма ответов по категориям «Агрессия» и «Директивность» отражает высокую вероятность проявления открытой агрессии в поведении их объединяет отсутствие стремления к взаимодействию и сотрудничеству с другими людьми, нежелание принимать во внимание потребности, чувства, права и намерения окружающих. Все это свидетельствует о готовности к открытому противодействию, конфронтации, агрессии и насилию, о нежелании приспосабливаться к социальному окружению.

Напротив категории «Эмоц.», «Коммуник.» и «Завис.», «Страх» включают в себя реакции, активно уменьшающие вероятность агрессии. Все они, особенно в совокупности, отражают способность к активной социальной жизни, желание сотрудничать с другими людьми, потребность в помощи и поддержке со стороны других людей.

Сравнение этих двух тенденций обусловлено тем, что главной детерминантой открытого агрессивного поведения является недоразвитие установок социального сотрудничества, а не наличие развитых агрессивных тенденций. Не столь важно знать, каков агрессивный потенциал ребенка, сколько то, какой потенциал конструктивности ему противостоит.

Каждое высказывание ребенка может быть отнесено только к одной категории. Категории «Демонстративность», «Ущербность», «Пассивная безличность», «Активная безличность», «Напряженность» и «Описание» не участвуют в подсчете очков, поскольку их роль в оценке вероятности агрессивного поведения считается неоднозначной.

Склонность к открытому агрессивному поведению оценивается по набранному количеству баллов.

А = О. Можно предположить, что ребенок склонен к агрессии, направленной на того, кого-он больше знает; во взаимоотношениях с другими людьми срабатывает механизм сдерживания и самоконтроля, что позволяет ему справиться с собственной агрессией.

А > + 1. Свидетельствует о реальной возможности проявления агрессии.

А < -1. Указывает на то, что вероятность проявления агрессии существует, но в особо значимых ситуациях.

Здесь следует еще раз отметить, что тест позволяет определить лишь наличие агрессивных установок, которые сами по себе не свидетельствуют о повышении агрессивности ребенка. Такой вывод может быть сделан лишь на основе оценки удельного веса и места этих установок в общей системе диспозиций. Именно подобная процедура и осуществляется в тесте руки при подсчете суммарного балла агрессивности. При выявлении удельного веса агрессивных тенденций соотносится общее число проявлений доминирования и агрессии (категории «Агр.», «Дис..»), С одной стороны, и с другой - количество реакций типа социальной кооперации и отрицания агрессии (категории «Эмоц.», «Коммуник.», «Страх», «Завис.»). В итоге мы получаем представление о преобладающем способе реагирования, т. е. о перевесе установок либо на кооперацию, либо на конфронтацию, а отсюда косвенно о содержании и влиянии смыслообразующих мотивов и тем самым о степени агрессивности.

Кроме данных об уровне агрессивности субъекта с помощью «Теста руки» можно получить много дополнительной информации, характеризующей личность обследуемого, для этого проводится анализ ответов по всем категориям теста, в том числе не входящим в формулу подсчета агрессивности, определяется процентное соотношение ответов по всем категориям.

Исследования Э. Вагнера показали, что отдельные группы испытуемых различаются не только по суммарной агрессивности, но и по особенностям распределения ответов по категориям теста как в абсолютных значениях, так и в процентном отношении.

Результаты этих работ свидетельствуют о том, что каждая группа имеет свой характерный профиль по «Тесту руки». Были выявлены и другие интересные закономерности. Так, наиболее общее количество ответов встречается в группах нормы и больных эпилепсией, что, по мнению Вагнера, говорит об их высокой психической активности. Общее количество ответов (в том числе по категориям «Агр.», «Дир.») не корректирует с повышенной агрессивностью. Так, у испытуемых группы нормы абсолютное число ответов по этим категориям выше, чем у группы преступников (соответственно 1,80 и 1,42). Однако удельный вес этих ответов совершенно различен. В норме они составляют 7% от общего числа ответов, тогда как у преступников - 15%. Вагнер считает, что абсолютное число говорит лишь об «общем запасе» определенных тенденций, а их удельный вес указывает на значимость этих тенденций в жизни индивида. Было высказано следующее интересное предположение: главной детерминантой агрессивного поведения является не наличие сильно развитых агрессивных установок, а отсутствие или слабая выраженность установок на социальную кооперацию. Таким образом, 2-3 агрессивных ответа при полном отсутствии ответов типа социальной кооперации указывают на гораздо большую степень агрессивности, чем множество таких ответов на фоне еще большего числа установок на доброжелательное межличностное общение.

Значение имеет не только соотношение установок на социальную кооперацию и агрессию. Представляется важным, какие именно тенденции противопоставляются конфронтации, что побуждает субъекта к сотрудничеству - страх перед ответной агрессией; чувство собственной неполноценности; зависимость или потребность в теплых дружественных отношениях с окружающими. Внешне сходное практическое поведение в этих случаях имеет принципиально различные внутренние детерминанты. Данные об их природе можно получить при анализе удельного веса установок, противостоящих агрессии (категории «Страх», «Коммуник.», «Эмоц.», «Завис.»).

Таким образом, «Тест руки» может применяться во всех тех случаях, когда психолога интересует такая черта личности, как агрессивность либо какой-то другой класс установок, входящих в анализ. Однако методика в первую очередь направлена на выявление агрессивности. Получаемая с ее помощью дополнительная информация требует дальнейшей проверки и нуждается в более полном и глубоком обосновании. Подобное «неспецифическое» использование может служить для некоторого предварительного ознакомления с диспозиционной структурой ребенка, прояснить направление дальнейшего анализа.

2.1.3 Методика - рисуночного теста «несуществующего животного»

Методика «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ) - одна из наиболее распространенных проективных методик диагностики агрессивности детей. В основном проводится в режиме взаимодействия «психолог-ребенок» с целью выяснения или уточнения черт личности, установок и психологических проблем ребенка. Поскольку методика РНЖ является проективной, то здесь главную роль играет умение ребенка фантазировать и отразить созданный образ в виде графического изображения или рисунка. Вторая особенность РНЖ состоит в том, что изображенный ребенком графический материал имеет не только тесную связь с эмоциями, играющими определенную роль в формировании образов фантазии, но и с реальными личностными и социальными проблемами ребенка. И, наконец, третья - это метафоричность изображения, которая в процессе интерпретации рисунка переносится наличность ребенка и описывается уже в психологических категориях исходя из того, что хотя процесс проекции и протекает без достаточного контроля сознания, он все же отражает сознательные установки ребенка.

Методика проводится по стандартной процедуре. В начале необходимо установить доверительный контакт с ребенком и лишь потом сообщить ему о характере задания. Инструкция: «Придумай и нарисуй несуществующее животное и назови его несуществующим названием». Далее можно уточнить, что нежелательно брать животное из мультфильмов, так как оно уже кем-то придумано; вымершие животные тоже не подходят.

Для проведения необходим простой карандаш средней твердости, неостро отточенный (ручкой, фломастером рисовать нельзя). Лист бумаги стандартный, белый или кремовый, но не глян-цевый. Бумага должна быть ориентирована вертикально

Аспекты анализа рисунка. Разделяются на формальные и содержательные. К формальному аспекту относятся: а) семантика расположения в пространстве и б) графологические признаки.

а) Семантика пространства проективного рисунка. Как свидетельствует практика и экспериментальные исследования, пространство рисунка семантически неоднородно. Оно связано с эмоциональной окраской переживаний и временным периодом - настоящим, прошедшим и будущим, а также с действительным и идеальным. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым и бездеятельностью (то есть отсутствием активной связи между замыслом, планированием и его осуществлением), а пространство впереди и справа с периодом будущего и активностью. Лист бумаги является двумерной проекцией этого пространства.

На листе левая сторона и низ рисунка связаны с отрицательно окрашенными эмоциями, депрессией, неуверенностью, пассивностью. Правая сторона (соответственно доминантной правой руке) и верх - с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действий.

В норме рисунок расположен по средней линии (или несколько левее) и чуть выше середины листа бумаги. Положение риcyнкa ближе к верхнему краю листа (чем больше, тем выраженнее) трактуется как высокая самооценка, неудовлетворенность собственным положением в обществе и недостаточным признанием окружающих, претензия на продвижение, тенденция к самоутверждению, потребность в признании. Повышение положения рисунка на листе бумаги коррелирует со стремлением соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружения. Повышение рисунка также связано с уменьшением фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.

Положение в нижней части листа - обратный показатель: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем социальном положении, отсутствие стремления быть принятым окруженцем, склонность к фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.

Правая и левая полуплоскость листа имеют противоположную каннотацию по оппозициям «пассивность - деятельность», «Внутреннее - внешнее», «прошлое - будущее». Соответственно расценивается местоположение рисунка вправо и влево от средней линии листа, а также ориентация головы и тела животного вправо, влево, в фас. Местоположение, скорее, стимулизирует готовые к реализации состояния и реакции на момент рисования, в то время как ориентация головы и тела символизирует общую направленность в сторону достижения тех или иных состояний в рамках указанных оппозиций.

Голова, направленная вправо, - устойчивая тенденция к действию: почти все, что обдумывается и планируется, осуществляется, или, по крайней мере, начинает осуществляться (если даже и не доводится до конца). Ребенок настроен на реализацию своих установок и намерений.

Голова, направленная влево, - тенденция к рефлексии, к размышлению, «не человек действия». Лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализовываться. Нередко это также нерешительность, страх перед активными действиями (вариант: отсутствие ли тенденции к действию или боязнь активности - следует решить дополнительно). Это также может быть связано с отсутствием притязаний на самоутверждение в сфере внешне-преобразовательной деятельности, отсутствием склонности к доминированию, с фиксацией на какой-либо ситуации в прошлом.

Положение «анфас», т. е. голова, направленная на рисовавшего, может трактоваться как эгоцентризм. Такое положение часто бывает сходно по значению в отношении описанных параметров уровня притязаний с поворотом влево. Иногда оно трактуется как прямота, бескомпромиссность, сформировавшиеся как реакция на глубинное чувство незащищенности.

Сдвиг рисунка вправо может свидетельствовать об акцентировании будущего, мужских черт характера, стремлении к контролю над ситуацией, ориентации на окружающих, экстраверсии. Сильный сдвиг вправо наблюдается достаточно редко и может быть связан с «бунтарством», неподчинением. Исследования выявили значимую связь между сдвигом вправо и рядом показателей фрустрационного теста Розенцвейга. При сдвиге рисунка вправо преобладают экстрапунитивные реакции с целью эго-защиты, реакции, направленные вовне, агрессивность. Обнаруживается связь активного отстаивания собственной правоты со сдвигом рисунка вправо, что хорошо иллюстрирует языковая метафора.

Сдвиг рисунка влево имеет противоположное значение. Это акцентирование прошлого, нежелание участвовать в ситуации, склонность к принятию вины и ответственности на себя, застенчивость, интроверсия. Преобладают интропунитивные реакции, снижается уровень внешне-направленной агрессивности.

Двух- (и более) головые животные и «тяни-толкай» рассматриваются как выражение противоречивых тенденций. Необходимо также осторожно подходить к интерпретации рисунков, занимающих более 2/3 площади листа бумаги, а так же к рисункам, выходящим за срез листа: они могут не подчиняться указанным семантическим закономерностям. Особую категорию составляют маленькие рисунки, расположенные в левом верхнем углу листа. Этот тип локализации часто свидетельствует о высокой тревожности, склонности к регрессивному поведению и эскапизму (желание выйти из ситуации, уход в прошлое либо в фантазию), избеганию новых переживаний. Возможна выраженная дисгармония между самооценкой и уровнем притязаний (актуальным и идеальным образом «Я»). Эти рисунки также могут не подчиняться общим семантическим закономерностям.

Обобщая, можно сказать, что проективное пространство рисунка является символом всех возможных пространств, с помощью которых могут быть метафорически охарактиризованны личность и характер индивида. Чаще всего оно символизирует социальную среду в различных ее аспектах (ценностном, объективном, коммуникативном, временном, эмоциональном и т.д.). В плане интерпретации эти аспекты играют роль контекстных рамок, ограничивающих многозначность образа.

К ряду интерпретационных приемов работы с пространством относится обращение внимания на ощущения, вызванные рисунком (например: шаткость - устойчивость, что относится к ориентации в социуме, самооценке и пр.). Можно попытаться представить, куда двинется животное, если «открепить» его от плоскости (вправо, влево, вверх, вниз), или оно останется на месте. Попытаться определить, насколько однозначен или противоречив рисунок движения животного (например, одна часть фигуры движется в одном направлении, а другая этому препятствует либо движется в противоположном направлении).

б) Графологические аспекты интерпретации. Здесь можно выделить два аспекта анализа:

1.Уровень наличных технических средств воплощения образа в графике (анализ характеристик идеомоторного акта).

2.Пространственно - символический аспект.

К первому аспекту относится анализ линии. Для нормы характерна линия со средним равномерным нажимом и четкими соединениями. Колеблющаяся, прерывающаяся линия, «островки» перекрывающих друг друга линий, несоединенные углы, «запачканные» рисунки говорят о легкой напряженности, повышенном уровне тревожности, что свойственно невротикам. Контуры рисунка здесь могут быть размытыми, «волосатыми», во всем исполнении может чувствоваться неуверенность, неловкость.

Характер линии служит одним из индикаторов общей энергии. Слабая паутинообразная линия («возит карандашом по бумаге», не нажимая на него) является признаком экономии энергии, астенизации, снижения общего тонуса. При пониженном фоне настроения встречается достаточно редко и сочетается с экономией линии и деталей.

Обратный характер линии не является полярным: это не энергия, а следствие увеличения тонуса мускулатуры в связи с тревожностью. Особо следует обращать внимание на резко продавленные линии, видимые с обратной стороны листа (судорожный, высокий тонус рисующей руки) - резкая генерализованная тревожность. Необходимо обращать внимание на то, какая деталь, какой символ выполнен с увеличением нажима, т.е. к чему привязана тревога (например, верхний «шип»). О повышении тревожности также говорит наличие штриховки внутри контура фигуры и различных деталей.

Во втором аспекте анализируются направление линии и характер контура.

«Падающие линии» и преимущественное направление сверху вниз влево свидетельствует о быстро истощаемом усилии, низком тонусе, возможной депрессии. «Поднимающиеся линии», преобладание движения снизу вверх направо - хорошее энергетическое обеспечение движения, склонность к трате энергии, агрессивности.

Контур фигуры традиционно трактуется как граница «Я» и социума, символизируемого окружающим пространством. Фигура круга, особенно ничем не заполненного, символизирует тенденцию к сокрытию, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание сообщать о себе сведения окружающим, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки дают ограниченно количество информации о себе.

Контур фигуры анализируется по наличию или отсутствию выступов типа шипов, панцирей, игл, прорисовке или затемне-нию линии контура. Это - защита от окружающих: агрессия, если они выполнены в острых углах; страх и тревога, если имеет место затемнение «запачкивание» линии контура; опасение и подозрительности, если поставлены «щиты», заслоны, линия удвоена. Направленность та-кой защиты - соответственно пространственному положению. Верхний контур - против вышестоящих, против лиц, реально имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т. е. против старших по возрасту, родителей, учителей. Нижний контур - защита против насмешек, отсутствия авторитета, т. е. против нижестоящих, младших, подчиненных, боязнь осуждения. Боковые контуры - недифференцированная опасливость, готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое - элементы защиты, расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного. Справа - больше в процессе реальной деятельности, слева больше защита своих мыслей, убеждений, вкусов.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером острых углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии - когти, клювы, зубы.

Контур также может рассматриваться как «оболочка», символ контроля со стороны «Я» за собственной эффективностью, ее проявлением вовне. Укрупненные рисунки могут свидетельствовать о повышенном аффекте, значении собственной персоны, эгоцентризме. При этом следует учитывать, что дети рисуют крупнее взрослых, девочки - крупнее мальчиков. Мелкие рисунки - наличие депрессии, подавленность, угнетенность, повышенный самоконтроль.

Уверенные, хорошо стыкующиеся линии, упругая пластичность контура является показателем хорошего контроля аффективности. В случае повышенной возбудимости, плохой контролируемости аффективных проявлений по интенсивности появляются увеличенные рисунки с плохо пристыкованными, имеющими перерывы, но энергичными линиями контура, создающими впечатление «разрывания» оболочки изнутри наружу. Ощущение ригидности, хрупкости оболочки при отсутствии теплоты в общем впечатлении от рисунка может являться признаком длительно поддаваемой эмоциональности либо нивелирования.

2.1.4 Обработка данных констатирующего эксперимента

Обработка полученных данных с помощью методик: «Тест руки», рисуночный тест: «Несуществующее животное», а также опросник Басса-Дарки, проведена в протоколах №1-14. Анализ полученных данных оформим в таблицу 4 «Оценка уровня сформированности личности учащихся» и таблицу 5 «Оценка агрессивности учащихся».

На основе таблицы 4 «Оценка уровня сформированности личности учащихся» можно сделать вывод, что личность учащихся еще недостаточно сформирована. Особо у учащихся наблюдается агрессивность, напряженность и неуверенность в своих мыслях, действиях. На основе анализа таблицы 5 «Оценка агрессивности учащихся» можно сделать вывод, что из 14 человек каждый ребенок имеет склонность к агрессивному поведению, четверо из которых («2.В.1.»; «2.В.5.»; «2.В.6.»; «2.В.12.») имеют не только повышенное агрессивное поведение, но и не умеют его контролировать.

2.2 Формирующий эксперимент

В ходе исследования было выявлено, что личность детей не достаточно сформирована, а также было доказано, что уровень агрессивности детей достаточно высок. Формирование личности учащихся во многом зависит от учителя, вследствие этого были подобраны развивающие игры, корректирующие упражнения, различные мероприятия которые были проведены с детьми.

2.2.1 Развивающие игры

Игры подобраны с учетом возрастных особенностей учащихся, в целях:

- формирования полноценной личности;

- формирования коллектива;

- развития физических способностей детей;

- развития мышления, памяти;

- развития ловкости, быстрого принятия решения.

2.2.2 Корректирующие психологические упражнения

Упражнения подобраны с учетом учебного процесса, планированием учебной работы, возрастными особенностями детей. Основной целью данных упражнений является снижение агрессивности детей младшего школьного возраста.

2.2.3 Мероприятия развивающие и формирующие

Данные мероприятия подбирались и разрабатывались с учетом возрастных особенностей детей, с учетом учебной программы. Целями данных мероприятий являются:

- формирование личности младшего школьника;

- развитие индивидуальных особенностей учащихся;

- развитие коллектива.

2.3 Контрольный эксперимент

Контрольный эксперимент проводится с целью определения уровня сформированности личности ребенка и выявления детей с агрессивным поведением, а так же для анализа подобранных корректирующих методик. Для этого используются методики рисуночных тестов «дом-дерево-человек» (после 2 месяцев работы с детьми) и «несуществующее животное» (после года работы с детьми).

2.3.1 Методика рисуночного теста «дом-дерево-человек»

Для выполнения теста «Дом - дерево - человек» (ДДЧ) исследуемому ребенку предлагается бумага, простой карандаш, листок.

Инструкция для ребенка: «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы ребенка следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется. Само выполнение теста состоит из двух частей: процесса рисования и беседы после него. Богатую информацию дает наблюдение за тем, как ребенок рисует. Обычно записываются все спонтанные высказывания, отмечаются какие-либо непривычные движения. Когда ребенок заканчивает рисовать, ему задается ряд вопросов о его рисунке. Опрос обычно начинается с рисунка человека. Например, спрашивается, кого он рисовал, возраст нарисованного человека, что он делает, какое у него настроение, напоминает ли он кого-нибудь из его знакомых. Обычно вопрос о рисунках перерастает в беседу о жизненных представлениях ребенка.

Для анализа рисунков используются три аспекта оценки: детали рисунков, их пропорции и перспектива. Считается, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованность человека в каждодневной жизненной ситуации. Интерпретировать значение деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическое значение деталей часто бывает индивидуальным.

Пропорции рисунка отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуаций или отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке дома, дерева и человека. Пропорции могут рассматриваться как отношение целого рисунка к пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой.

Перспектива показывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращается на положение рисунка на листе по отношению к зрителю (взгляд сверху или снизу), взаимное расположение отдельных частей рисунка, движение нарисованного объекта.

2.3.2 Результаты рисуночного теста «дом-дерево-человек

Обработка полученных данных с помощью рисуночного теста: «Дом-Дерево-Человек», приведена в протоколах №1-14. Анализ полученных данных оформим в таблицу 7 «Оценка уровня сформированности личности учащихся» и таблицу 8 «Оценка агрессивности учащихся».

На основе таблицы 7 «Оценка уровня сформированности личности учащихся» можно сделать вывод, что личность учащихся недостаточно сформирована. Также можно выделить то, что стали сформировываться достаточно разносторонние личности. Особо наблюдается потребность младшего школьника в авторитете.

На основе анализа таблицы 8 «Оценка агрессивности учащихся» можно сделать вывод, что агрессивность детей начала снижаться. Учащиеся учатся приспосабливаться к окружающей их среде.

2.3.3 Сравнительный анализ после 2 месяцев работы с детьми

При сравнительном анализе первичных данных и данных после двух месяцев работы с детьми мы видим, что личность младших школьников формируется, а так же, что агрессивность детей спала. Учащиеся «2.В.1.», «2.В.5.», «2.В.6.», «2.В.12.» еще пока имеют самые высокие балы по агрессивности, но их различия от остальных становятся менее значительными. Формирование личности и коррекция агрессивности процессы трудные и долгие, поэтому если и дальше продолжать коррекционные работы, то агрессивность перерастет в процесс управляемый и направленный на защиту своих личностных качеств, своих убеждений. Дети, как правильней сказать, станут не агрессивными, а умеющими защитить свои интересы. В процессе коррекции дети учатся не только сдерживать свои негативные эмоции, избавляться от них не, принося вред окружающим, но и направлять свою энергию в нужное, как говорится, русло. А это значит дети становятся не только полноценными личностями, но и более приспособленными к окружающему миру.

2.3.4 Методика рисуночного теста «несуществующее животное»

Смотри констатирующий эксперимент стр. 24 дипломной работы.

2.3.5 Результаты рисуночного теста «несуществующее животное» после года работы с детьми

Обработка полученных данных с помощью рисуночного теста: «несуществующее животное», приведена в протоколах №1-14. Анализ полученных данных оформим в таблицу 9 «Оценка уровня сформированности личности учащихся» и таблицу 10 «Оценка агрессивности учащихся».

На основе таблицы 9 «Оценка уровня сформированности личности учащихся» можно сделать вывод, что личность учащихся достаточно сформирована. Каждый ребенок стал личностью. Испытуемые научились управлять своими эмоциями, у некоторых открылись творческие способности, у мальчиков формируются мужественные качества, они стали более открытыми, уверенными в себе. Ребята с стараются контролировать свои действия, у каждого формируется свое «Я», большинство стремится к высокому социальному статусу. На основе анализа таблицы 10 «Оценка агрессивности учащихся» можно сделать вывод, что агрессивность детей пришла в норму. Учащиеся «2.В.1.», «2.В.5.», «2.В.6.», «2.В.12.», ранее рассматриваемые как агрессивные, не имеют различия с остальными учащимися.

2.3.6 Сравнительный анализ после 1 года работы с детьми

При сравнительном анализе первичных данных и данных после года работы с детьми мы видим, что личность младших школьников сформировалась, что агрессивность учащихся пришла в норму.

Как уже было сказано, процессы формирования личности и коррекции агрессивности младшего школьного возраста процессы трудные и долгие. За год работы с детьми, стало видно, что коррекционные и развивающие методики были подобраны правильно, что агрессивность перешла в процесс управляемый и направленный на защиту личностных качеств, их убеждений. Учащиеся теперь не агрессивные, а умеющие защищать свои интересы, чувства. Они научились не только сдерживать свои негативные эмоции, избавляться от них не, принося вред окружающим, но и направлять свою энергию, как говорится в нужное, русло. А это еще раз доказывает, что сформировались полноценные самостоятельные личности, которые приспособлены к окружающему миру.

3. Рекомендации

3.1 Рекомендации формирования личности младшего школьника

1. Доверительность и открытость к внешним воздействиям, послушание и исполнительность создают хорошие условия для воспитания ребенка как личности, но требуют от взрослых и учителей большой ответственности, внимательного нравственного контроля за своими действиями и суждениями.

2. Рекомендовано в начальных классах школы не использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожность и беспокойство, связанные с развитием и функционированием мотива избегания неудачи.

3. На мотивацию достижения успехов влияют самооценка и уровень притязаний. Следовательно, в процессе развития мотива достижения успехов у детей необходимо заботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний.

4. Создание благоприятных условий для развития у младшего школьника трудолюбия. На основе разумной и продуманной системы поощрений за успехи, которая должна быть ориентированной не на те достижения, которые относительно легки и зависят от имеющихся у ребенка способностей, а на те, которые трудны и полностью определяются прилагаемыми усилиями.

5. Очень большое значение для развития личности приобретает вера ребенка в свои успехи. Ее постоянно должен вселять и поддерживать учитель, причем, чем ниже самооценка и уровень притязаний ребенка, тем настойчивее должны быть соответствующие действия со стороны тех, кто занимается воспитанием детей.

6. Ребенку необходимо поручать больше дел выполнять самостоятельно и при этом больше ему доверять.

7. Необходимо приветствовать всякое стремление ребенка к самостоятельности и поощрять его.

8. Важно с первых дней обучения в школе сделать так, чтобы свои домашние задания и дела ребенок выполнял самостоятельно, при минимально необходимой помощи со стороны взрослых членов семьи, чтобы любая его попытка к независимым действиям стимулировалась как тенденция, безотносительно к успеху или неудаче.

9. Создание для ребенка социально-психологической ситуации, в которой ему поручается какое-либо ответственное дело и выполняя его, он становится лидером для других людей, сверстников и взрослых, в совместной с ними работе. Хорошие условия для реализации этой задачи создают групповые формы учения и труда, широко используемые в настоящее время в начальных классах школы.

10.Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения со взрослыми или сверстниками. Поэтому в этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми.

3.2 Рекомендации по коррекции агрессивного поведения детей

Взрослые часто считают агрессивными детей, которые балуются, непослушны, импульсивны, громко говорят, перебивают, дразнят других детей. Однако здесь не все так просто, как кажется на первый взгляд.

Детская жизнь полна разочарований, которые кажутся взрослым мелкими. Но именно эти разочарования, вызванные лишениями и ограничениями, становится травмирующими для ребенка. И наиболее удобной для ребенка может показаться агрессивная реакция. Особенно если у ребенка ограничены способности к самовыражению или он лишен возможности другим способом удовлетворить насущную для него в данный момент потребность. Вообще агрессия может возникать в двух случаях:

1) как крайняя мера, когда ребенок исчерпал все другие возможности для удовлетворения своих потребностей;

2) как «выученное» поведение, когда ребенок поступает агрессивно, следуя образцу (поведение родителей, других значимых лиц, литературных или кинематографических персонажей).

С этой точки зрения становится очевидным, что ребенку в раннем возрасте неизбежно присуща определенная агрессивность.

Уж в отчаянном плаче грудного младенца нетрудно распознать злость и возмущение. Причина проста: ребенку чего-то не позволяют или в чем-то отказывают, что и раздражает его. В первую очередь, это касается физиологических потребностей, которые у ребенка проявляются с такой же силой, как и у взрослого.

Однако должно пройти немало времени, прежде чем ребенок научится самостоятельно удовлетворять их, откладывать или задерживать их удовлетворение, как это делают более взрослые люди.

С самого рождения ребенок целиком и полностью зависит от родителей, особенно от матери. Причем положение его не меняется в течение многих лет. Даже если родители полны заботы о ребенке, в силу целого ряда различных причин вынуждены уделять детям меньше внимания, чем следует, и навязывать им то, что их сердит и злит.

Неспособность управлять своими побуждениями и желаниями, а также неумение контролировать их усложняет жизнь ребенка. Возникшие одновременно чувства голода и усталости, например, неизменно становятся для него причиной гнева и раздражения.

Ребенку часто приходится страдать от ограничений и лишений. И вначале от плача как призыва о помощи он постепенно переходит к отчаянному, гневному протесту, Так и рождается агрессивность.

Агрессивная реакция по своей сути - это реакция борьбы за выживание, попытка ребенка изменить положение вещей. Она складывается из неудовлетворенности, протеста, злости или явного насилия. Все это нормально. Агрессия в ряде случаев, безусловно, предпочтительнее, чем хныканье, жалобы, покорное повиновение, бесплодное фантазирование и другие проявления ухода от действительности. Если же гнев и возмущение ребенка постоянно подавляются, они могут накапливаться и проявляться в зрелом возрасте, когда невозможно докопаться до истинных причин, поскольку агрессивность уже выливается в иные формы поведения, психосоматические симптомы или становится причиной различных заболеваний (например, ревматического артрита, крапивницы, прыщей, псориаза, язвы желудка, эпилепсии, мигрени, гипертонии).

Ребенок не становится агрессивным неожиданно. Он не может быть сначала мягким и воспитанным ребенком, а через минуту закричать, начать драться. Процесс, как правило, постепенный. До определенного момента ребенок выражает свои потребности в более мягкой форме. Но взрослые обычно не обращают на это внимания до тех пор, пока не столкнутся с явными нарушениями поведения. То поведение, которое воспринимается взрослыми как агрессивное или асоциальное, часто в действительности является отчаянной попыткой удовлетворить потребности, восстановить эмоциональное состояние или социальные связи. Просто ребенок пока не в состоянии выразить свои истинные чувства другим способом. Он делает то единственно возможное, что может себе представить, чтобы продолжить борьбу за выживание в окружающем мире.

Вместе с тем, наблюдая за агрессивным ребенком, можно определить направленность его реакций (на кого он нападает, в каких обстоятельствах и как часто это случается без какой-либо провокации). Внимательные наблюдения помогут взрослым выявить тревожные симптомы.

Поскольку причиной агрессии являются лишения и ограничения, то крайне редко удается полностью освободить ребенка от его агрессивности. Но даже если бы такое было возможно, не следовало бы стремиться к этому. Бесспорно, агрессивность имеет свои положительные и отрицательные, здоровые и болезненные стороны. Она может проявляться в предприимчивости и активности или, напротив, в непослушании и сопротивлении. Агрессивность способна развить дух инициативы или породить замкнутость и враждебность, может сделать ребенка упорным или безвольным. И это лишь некоторые возможности.

Речь идет не о том, чтобы полностью исключить агрессивность из характера детей, а о необходимости ограничивать и контролировать ее, а также поощрять те ее проявления, которые не приносят вреда личности и обществу.

Агрессивность многолика. В частности, по своей направленности она может быть внешней, характеризующейся открытым проявлением агрессии в адрес конкретных лиц (прямая агрессия): либо на безличные обстоятельства, предметы или социальное окружение (смещенная агрессия), а также внутренней, характеризующейся выражением обвинений или требований, адресованных самому себе. По способу контроля агрессия подразделяется на произвольную, возникающую из желания воспрепятствовать, навредить кому-либо, обойтись с кем-то несправедливо, кого-нибудь оскорбить, а также на непроизвольную, представляющую собой нецеленаправленный и быстро прекращающийся взрыв гнева или ярости, когда действие не подконтрольно субъекту и протекает по типу аффекта.

Различают в основном три основных вида агрессии. Рассмотрим их последовательно.

3.2.1 Физическая агрессия

Физическая агрессия (нападение) - использование физической силы против другого лица.

Физическая агрессивность проявляется у детей достаточно часто. Ребенок может разъяриться, осыпать ударами того, кто находится рядом, нападать на детей младше себя или даже на взрослых.

Физическая агрессия - это такая проблема, которая немедленно привлекает внимание взрослых.

Обычно больше всего досаждает родителям, когда дети в семье ссорятся и дерутся. Однако следует иметь в виду, что желание драться, равно как щипаться или кусаться исподтишка, - это далеко не всегда признак ненормальности ребенка.

В случае, когда родители обращаются за помощью к психологу по поводу агрессивного поведения их детей, наилучший совет таков - чем меньше они будут реагировать на ссору или драку своих детей, тем правильнее поступят. За исключением, конечно, каких-то особых, крайних случаев, когда дети могут причинить друг другу серьезные увечья. Очень часто дети самостоятельно решают свои проблемы. И, как правило, забывают про свои ссоры, а через некоторое время уже мирно и дружно играют. Но стоит вмешаться родителям, как один из детей, а то и оба непременно почувствуют себя ужасно несчастными - либо потому, что их накажут (и тогда достанется обоим), либо потому, что их не поняли и обидели напрасно.

Однако отрицательный эффект вмешательства родителей совершенно в другом - драка приобретает значение важного события. Ребенок, которого лишь слегка ударили, принимается кричать так, будто ему причинили нестерпимую боль. При этому «обиженного» возникает повод вести себя инфантильно. Зато «обидчик» получает возможность немножко приврать. И то и другое гораздо хуже самой потасовки.

Американский психолог Дж. Лешли считает, что родителями, которые особенно нетерпимы к дракам, движет обычно отнюдь не стремление уберечь братскую любовь своих детей. Их недовольство вызвано, прежде всего, шумом и явным не послушанием, недисциплинированностью. И все же чем быстрее родители вмешаются в ссору, тем громче дети будут орать при следующей драке. Самое полезное, что могут предпринять взрослые помимо того, что сделают вид, будто ничего не слышат и не видят,- развести детей как можно дальше друг от друга (как боксеров на ринге - в разные углы). А утешать их и разбираться, что случилось, следует только после того, как дети совсем успокоятся.

Точно так же не стоит придавать значения драке детей вне дома. Тем не менее, если ребенок постоянно ссорится с ними, психолог совместно с родителями или педагогами должен изучить причины такой чрезмерной агрессивности и, выработав профилактическую тактику, проконсультировать взрослых.

Обращение с детьми до вспышки агрессивности

1. Случается, что детей надо оставить, чтобы они разобрались сами. Они способны к самостоятельному разбору некоторых споров, и, если взрослые контролируют эти события, это служит для детей полезным опытом. Дети поймут, что могут обойтись и без взрослых в качестве арбитров.

2. Можно сориентировать ребенка на другой тип поведения. При этом целесообразно предложить ребенку любимую игрушку или такую игрушку, которую он мог бы безбоязненно пинать или кусать.

3. Иногда бывает небесполезно отвлечь ребенка каким-то интересным для него занятием.

4. В том случае, когда ребенка невозможно отвлечь и нападение вот-вот состоится - наилучшей реакцией взрослого будет отвести руку ребенка или удержать его за плечи. При этом нужно резко сказать ребенку «Нельзя!». Если взрослый находится поодаль, оклик тоже может остановить ребенка, знающего из прежнего опыта, что такие выходки не позволены.

Обращение с детьми после агрессивного нападения

Немало случаев, когда агрессивность унять не возможно. Тогда придется действовать после события, дабы преподать ребенку урок, что такого рода поведение неприемлемо.