Особливості розвитку здібностей

Особливості розвитку здібностей

ПЛАН

1. Здібності

2. Природа здібностей

3. Структура здібностей

4. Розвиток і застосування здібностей

1. ЗДІБНОСТІ

Здібності -- характеристика індивіда з боку психічних явищ, які зумовлюють успішність його діяльності.

Отже, про здібності можна говорити як про психічні явища, які визначають результативний бік діяльності. Спостережливість чи комунікативність, активність чи сенситивність, відповідальність чи рішучість вважають здібностями (а не сприйманням, спілкуванням, темпераментом, характером), якщо вони є чинниками діяльності індивіда.

Відтак, це особливий, а не «окремий» вимір психіки, критерієм якого є ступінь успішності діяльності.

Здібності не зводяться до знань, умінь, навичок індивіда, хоча й виявляються саме через них. Здібності -- це ті психічні явища, які є підґрунтям для набуття знань, умінь та навичок.

Здібності характеризують притаманний індивідові спосіб життя. Людина живе також відповідно до своїх здібностей. До того ж на рівні особистості вона отримує можливість ставитись до здібностей як до засобу свого життя. Ця обставина підкреслює «інструментальне» значення здібностей.

У психології здібності здавна є предметом конкуруючих гіпотез. їх можна розрізняти залежно від того, як їхні автори тлумачать проблему біологічного і соціального

2. ПРИРОДА ЗДІБНОСТЕЙ

Як і будь-яке інше психічне явище, здібності мають свій історіогенез. Можна припустити, що його започатковує елементарний розподіл праці, який «закріплює» людей за певним видом діяльності і нібито передбачає наявність у них певних властивостей. Принаймні, кмітливості, наполегливості, швидкості формування рухових навичок потребувало вже виготовлення первісного знаряддя. Мисливець-загонич також мав бути спритніший і витриваліший за мисливця, що очікував на здобич, а той, у свою чергу, стриманішим, рішучішим та влучнішим за нього.

З появою нових видів діяльності виникає потреба у відповідній спеціалізації здібностей. Особливу роль при цьому відіграло поступове відділення розумової праці від фізичної. Відкрився простір для розвитку інтелектуальних (від лат. intellectus -- розсудок, розуміння) здібностей (пізнавальних здібностей, інтелекту), які забезпечують успішність теоретичного освоєння дійсності. До того ж згодом з'являється суспільна потреба в здібностях, яких людина раніше не мала. Наприклад, для формування здібностей до професії космонавта спершу проводять професійний відбір кандидатів, а потім, шляхом тривалих вправ, виробляють у них необхідні властивості.

Отже, історіогенез здібностей є свідченням їх розвитку в напрямку спеціалізації. Неабияку роль у цьому відіграють соціальні умови розвитку здібностей.

Про це ж свідчать також результати досліджень інтелектуальних здібностей у представників ізольованих культур: рівень їх розвитку значно нижчий, ніж у громадян розвинутих країн світу (Брунер, Коул, Скрібнер, Лурія, Тульвісте). Проте слід узяти до уваги, що в обох випадках він був достатнім для діяльностей, які обслуговували ці здібності. Тому йдеться не стільки про «відставання» представників ізольованих від цивілізації культур за рівнем розвитку здібностей, скільки про своєрідність такого розвитку за певних соціальних умов.

Інколи помітні зрушення в здібностях відбуваються протягом незначного проміжку історичного часу. Коли в Німеччині у 1968 і 1978 pp. визначали рівень розвитку інтелектуальних здібностей (показником слугувало наочно-образне мислення) школярів, то з'ясувалося, що шестикласники 1978 р. мали кращі результати, ніж школярі восьмого класу 1968 р. Відповідно семикласники мали більші здобутки, ніж 10 років тому дев'ятикласники, а восьмикласники -- більші, ніж тодішні випускники. Вже в шостому класі 29% учнів могли розв'язувати задачі, які в 1968 р. були під силу лише 3% учнів цього ж класу. В середньому ж інтелект за 10 років зріс на 10--15%. Істотно, що саме в цей час сталися позитивні зміни в суспільно-економічному розвитку країни.

Таким чином, історіогенез здібностей відбувається у напрямку їх спеціалізації і перебуває під впливом соціального. Тому їх онтогенез можна уявити як освоєння дитиною суспільно-історичного досвіду, втіленого в предметах людської діяльності. Вступаючи в життя, дитина здійснює діяльність, подібну до тієї, шляхом якої їх було виготовлено. При цьому разом зі способами їх використання вона немовбито привласнює здібності тих людей, які ці предмети створили.

Це гіпотеза про прижиттєве формування здібностей, і для неї соціальне є певним способом організації діяльності. Вона перевірялася під час експериментального навчання тонально глухих -- людей, нездатних розрізняти звуки за висотою (частотою). Відсутність такої здібності є перешкодою для повноцінного сприймання музики, проте не заважає сприймати мовлення¹. Методика навчання полягала в голосному проспівуванні заданих звуків певної висоти, а потім -- в їх інтонуванні «про себе». Причому спочатку проспівування йшло паралельно звуку-еталону, а потім -- після його припинення, тобто у першому випадку діяльність досліджуваних мала виконавчий характер, а в другому -- активно-пошуковий, орієнтувальний. Унаслідок експерименту досліджувані позбавилися тональної глухоти і виявили здібності до звуковисотного розрізнення.

Отже, вступаючи в активні стосунки з предметним світом, індивід нібито уподібнює його властивостям своєї індивідуальності. Цей процес ґрунтується на певних фізіологічних механізмах (того самого артикуляційного апарату), які, судячи з отриманих даних, формуються під час діяльності.

За іншою гіпотезою, онтогенез здібностей базується на власне психологічних закономірностях, але значною мірою залежить від біологічного: «Людина не може відриватися від природи і цілковито протиставляти себе їй». Як природна істота вона має свій генотип -- сукупність успадкованих структур організму. Разом з попередніми досягненнями людини (знаннями, вміннями, навичками) він утворює внутрішні умови діяльності, крізь які переломлюються будь-які зовнішні впливи. Розвиток здібностей у цьому зв'язку відбувається буцімто за спіраллю: наявний рівень створює передумови для переходу на більш високий і т. д. Власне психологічним механізмом розвитку здібностей є процеси узагальнення, які беруть участь у діяльності (і також мають біологічні передумови). Якість узагальнення істотно впливає на відмінності в здібностях. Наприклад, якщо узагальнення кількісних і порядкових явищ даються дитині легше, ніж узагальнення фонетичних і граматичних структур, то слід очікувати, що математичні здібності розвиватимуться у неї інтенсивніше, ніж лінгвістичні.

Обидві гіпотези об'єднує розуміння єдності здібностей і діяльності, за яким розвиток здібностей відбувається у зв'язку із розширенням кола діяльностей індивіда, вдосконаленням їх операційного складу. Проте вони демонструють і відмінне розуміння проблеми соціального і біологічного -- співвідношення різних чинників розвитку здібностей: якщо перша акцентує увагу на соціальному, то друга підкреслює значення біологічного.

Здібності, напевно, є тим випадком психічного розвитку, коли історіогенез приховує особливості онтогенезу. Тим часом саме дослідження онтогенезу здібностей змушує апелювати до їх задатків -- генетично зумовлених анатомо-фізіологічних властивостей різних систем організму.

Серед значної кількості здебільшого гіпотетичних ознак задатків найобґрунтованішими є активність і саморегуляція. Перша діагностується за переважанням процесів збудження над гальмуванням у показниках електроенцефалограми (її аналогом є активованість як властивість нервової системи), друга -- за переважанням процесів гальмування (протилежна властивість -- інактивованість).

Зокрема, було встановлено, що активні підлітки швидко сприймають навчальний матеріал, різнопланово запам'ятовують його зміст, успішно оперують ним в умовах дефіциту часу, з великою продуктивністю відтворюють його. В свою чергу, «саморегулятивних» характеризує вибірковість запам'ятовування, зосередженість на істотних ознаках навчального матеріалу, його смислове перекодування.

Зміст задатків змінюється з віком і, напевно, в зв'язку з дозріванням мозку. Так, у молодшому шкільному віці позитивний вплив на інтелектуальні здібності визначає переважання правої (недомінантної) півкулі, слабкої і лабільної нервової системи. Такі діти мають наочно-образне мислення, емоційно насичене сприймання, мимовільну і образну пам'ять. У підлітковому віці провідною стає активованість нервової системи: саме вона визначає успішність у навчанні. Тут уже інша функціональна асиметрія: під час роботи із складним навчальним матеріалом починає різко домінувати ліва півкуля.

Масові обстеження, проведені в школах, дали підставу для висновку про «більшу природну складову в здібностях, меншу в схильностях і ще меншу в спрямованості».

Проте задатки цілковито не визначають розвитку здібностей. їх роль очевидніша в простих здібностях, наприклад, здібності швидко виробляти рухові навички. Щодо специфічно людських здібностей (лінгвістичних, музичних, математичних, педагогічних тощо), то тут простежується фундаментальна закономірність: здібності з'являються і розвиваються лише в процесі відповідної діяльності. Ні музикантом, ні математиком не зможе стати людина, яка не докладає для цього копітких зусиль. Причому розвиток здібностей підпорядковується явищу компенсації. За Б. М. Тепловим, «відносна слабкість будь-якої однієї здібності зовсім не позбавляє можливості успішного виконання діяльності, найщільніше пов'язаної з цією здібністю. Відсутня здібність може бути в дуже широких межах компенсована іншими, високорозвиненими у цієї людини»

Та все ж межі існують. Вивчаючи математичні здібності, В. А. Крутецький дійшов висновку, що «мозок деяких людей своєрідно орієнтований (настроєний) на виокремлення з навколишнього світу подразників типу просторових і числових відношень та символів і на оптимальну роботу саме з такими подразниками». Тому «звичайним математиком можна стати, видатним, талановитим математиком треба народитися».

Ідеться про задатки здібностей, які, судячи з усього, успадковуються. Про це свідчать генетичні дослідження, проведені в ізольованих культурах , на це ж вказує зменшення коефіцієнту інтелекту (IQ) від дитини до дитини в багатодітних сім'ях. Так, за наявності в родині семи дітей відмінність між першою й останньою досягає 8 балів: якщо перша набирає 44 бали, друга 41, третя -- 40, то ті, що народилися пізніше, -- тільки 36. Порівняльні дослідження інтелектуальних здібностей монозиготних близнюків також дають підставу твердити, що загальний показник їх успадковуваності коливається від 40 до 60% (Єгорова, Равич-Щербо, ). Загалом майже 70% даних, отриманих під час тестування інтелекту, можна пояснити дією генетичних чинників.

Успадковуваність задатків виразно демонструє експеримент на пацюках. Спершу за результатами проходження лабіринту відбирали «розумних» і «дурних» тварин, а потім всередині кожної групи проводили схрещування (Анастазі). Цю процедуру повторювали також з наступними поколіннями. Виявилося, що вже у шостому поколінні «розумні» пацюки набагато переважали «дурних» за ефективністю проходження лабіринту. Але все ж таки «спадковість припускає дуже широкі межі розвитку».

Отже, проблема біологічного і соціального не має однозначного розв'язку. Зрозуміло лише, що при аналізі здібностей протиставлення біологічного і соціального є непродуктивним, бо змушує дослідників діяти в межах теорії двох чинників і заважає пошукові теоретичної схеми, що їх об'єднує.

Підставою для побудови такої схеми може бути системно-діяльнісний аналіз психіки (табл.).

Таблиця. Здібності в світлі системно-діяльнісного аналізу психіку

З його позицій задатки є одним з рівнів існування здібностей, а саме -- органічним, тобто тим, що стосується рівня організму. Тоді власне здібності функціонують на базовому рівні -- рівні індивіда. Але є ще й рівень особистості, на якому індивід певним чином ставиться до своїх здібностей і у той чи той спосіб використовує їх для досягнення своїх цілей. Найповніше здібності виявляються в творчості особистості, а найвищим рівнем іх розвитку є талант (від гр. -- терези) -- здібності, які виявляються в суспільно визнаних здобутках. На користь такого розуміння здібностей свідчить «новий погляд» Г. Айзенка, гіпотеза про комплексно-ієрархічну структуру здібностей В. Е. Чудновського, «комплексний підхід» Е. О. Голубєвої та численні дані про залежність здібностей від мотивації і особистості (Артем'єва, Ковальов, М'ясищев, Костюк , Лейтес, Рубінштейн).

За Г. Айзенком, наприклад, інтелект існує у вигляді біологічного, психометричного і соціального інтелектів .

Біологічний інтелект є фізіологічною, нейрофізіологічною, біохімічною і гормональною основою індивідуальних відмінностей і передусім пов'язаний зі структурами і функціями кори головного мозку. «В природі цих структур явно важливу роль відіграє генетичний чинник». Про це красномовно свідчить мал. 44, на якому зображено криві штучно викликаної активності (потенціалів) кори головного мозку шести дітей з високим і шести з низьким інтелектом¹. Щодо психометричного інтелекту, то він підлягає тестуванню і на 30 % залежить від чинників середовища. Соціальний інтелект слугує цілям соціальної адаптації.

Г. Айзенк зосереджує увагу на біологічному інтелекті і фактично не розглядає соціальний. Тим часом останній -- не лише адаптація, а й творчість. Це особистісний рівень здібностей, на якому стає очевидною інструментальна функція психіки. Адже добре відомо, що від здібностей самих по собі безпосередньо не залежать життєві успіхи. Досвідчені вчителі знають: далеко не всі здібні учні можуть похвалитися великими життєвими досягненнями². Напевно, тут дається взнаки і різне ставлення до себе, до своїх можливостей.

Це власне психологічний вимір здібностей -- вимір у межах відношення «здібності -- життя». Здається, саме його ілюструє славнозвісний принцип Пітера: «В ієрархії кожен індивід має тенденцію підніматися до свого рівня некомпетентності». Просуваючись по службі, людина настільки «випереджає» свої здібності, що це загрожує існуванню організації, членом якої вона є. Отже, здібності -- це те, що «випереджається», те, до чого певним чином ставляться. Про це ж свідчить характеристика людини як «здібної, але не старанної». Г. С. Костюк наголошує на залежності здібностей від мотивації: «Спроможність особистості успішно виконувати всяку діяльність не існує поза зв'язком із тим, що спонукає її до цього».

Є також експериментальні дані, які дають підставу розрізняти не лише органічний (задатки, біологічний інтелект) та індивідний (власне здібності, психометричний інтелект), а й особистісний рівень (соціальний інтелект) здібностей. Встановлено, що хоча між інтелектуальними здібностями і навчальною діяльністю й існує прямий позитивний зв'язок, «саморегулятивні» школярі все ж характеризуються продуктивністю пізнавальної діяльності, а «активні» - навчальної. Інакше кажучи, можна мати гарні природні дані для побудови теоретичного образу світу і поступатися в успішності навчальної діяльності тим, хто (за рівних інших умов) має кращі показники активованості нервової системи. У життєвому плані активність має перевагу над саморегуляцією напевно й тому, що це можливість продуктивнішого використання індивідом власних здібностей.

Отже, здібності -- властивості індивідуальності, що мають складну багаторівневу природу. На органічному рівні вони виступають як біологічні, генетично зумовлені задатки здібностей; на індивідному -- власне здібності, які розвиваються в процесі відповідних діяльностей і залежать від соціального; на особистісному -- це ставлення індивіда до здібностей як до засобу реалізації певного способу життя. Останній -- власне психологічний вимір здібностей, пов'язаний з вибором і здійсненням індивідом свого життєвого шляху.

3. СТРУКТУРА ЗДІБНОСТЕЙ

Для вивчення здібностей застосовується якісний і кількісний аналіз. За допомогою якісного аналізу з'ясовують властивості індивідуальності, необхідні для успішного виконання конкретної діяльності. Він дає змогу встановити, що, наприклад, одна людина має математичні, інша -- педагогічні чи музичні здібності, що провідними в них є ті чи ті компоненти, що одні й ті самі здібності в різних людей відмінні. Головне питання, яке розв'язує якісний аналіз, полягає не в тому, щоб визначити, наскільки людина придатна до якоїсь діяльності, а в тому, щоб встановити, які саме здібності їй притаманні.

Кількісний аналіз дає відповідь на запитання: якою мірою здібності розвинені у тієї чи іншої людини і яка їх будова. Кількісно схарактеризувати здібності -- означає методами психологічного дослідження встановити психологічний діагноз рівня їх розвитку. З цією метою проводять їх тестування (Анастазі, Бурлачук, Морозов, Гайда, Собчик, Аванесов, Сталін). Найчастіше тестуванню підлягають інтелектуальні здібності. Для цього розроблено тести інтелекту (Айзенк; Акимова, Борисова, Филимоненко, Тимофєєв ), більшість із яких мають комп'ютерні варіанти. На відміну від інших тестів (особистості, проективних), вони враховують вік досліджуваного -- фактичний і реальний (той, для якого призначено тестові завдання), що дає можливість оцінити рівень інтелектуального розвитку конкретної людини відносно досягнень людей її віку. У цьому випадку коефіцієнтом інтелекту буде відсоток відношення реального віку до фактичного. Його значення розподіляється в діапазоні від 30 до 170% і характеризується приблизним співвідношенням 1:6.

Тестування (із застосуванням до аналізу отриманих результатів методів математичної статистики) засвідчує наявність сильного спільного чинника g (від англ. -- загальний), що зумовлює взаємозв'язок показників інтелекту (Спір). В інтерпретації Н. С. Лейтеса -- це активність, що разом із саморегуляцією є внутрішньою умовою діяльності -- задатками здібностей.

Однак хоча тестування й дає змогу судити про наявність рівнів здібностей, визначати рівень їх розвитку і на цій підставі диференціювати людей, його результати не є абсолютними. Вони будуть відносними щодо культури тієї спільноти, яка представлена змістом тестових завдань (Анастазі, Бринер, Гуревич, Лубовський, Коул, Скрібнер, Лолер, Мелхорн, Мелхорн, Рубінштейн). Тому досліджувані, які з дитинства залучаються до домінуючої культури суспільства, отримують переважно вищі тестові оцінки, ніж представники етнічних груп, що прагнуть зберегти свою самобутність.

Іншими словами, за допомогою тесту не можна чітко розмежувати власне здібності і ті умови, від яких залежить їх розвиток. Проте це не заперечує можливості широкого застосування тестів з практичною метою: для діагностування досягнутого рівня розвитку та його відповідності успіхам у реальній діяльності.

Різнопланове вивчення здібностей передбачає поєднання кількісного аналізу з якісним. їх застосування вказує на необхідність виокремлення двох різнорідних груп здібностей -- загальних і спеціальних.

Загальні здібності -- властивості індивідуальності, що зумовлюють діапазон можливостей людини: її здатність до освоєння культури, навчання, різних видів діяльності. Саме загальні здібності демонструє школяр у процесі вивчення таких далеких один від одного предметів, як мова, математика, історія. В цьому разі говорять про «здібність до навчання», складниками якої можуть бути увага, сприймання, пам'ять, мислення, уява.

Про багаторівневу природу загальних здібностей свідчить кількісний аналіз. Зокрема, на її органічний рівень вказує чинник g та існування таких задатків здібностей, як активність і саморегуляція . Активність, наприклад, зумовлює різноманітність дій, успішність виконання завдань, що потребують швидкого темпу, напруженості. Саморегуляція виявляється в методичності, організованості в діях, систематичності. При цьому і «активних», і «саморегулятивних» характеризує параметр «довільність -- мимовільність». Але загалом «в одній діяльності успішнішими можуть бути люди, які володіють опосередкованим типом активності і безпосереднім рівнем саморегуляції, вміють довільно керувати процесом діяльності, навіть коли вона є монотонною; в другій -- успішніші люди, які володіють безпосереднім типом активності і опосередкованою саморегуляцією, вміють працювати на рівні переважно неусвідомлюваних реакцій, в екстремальних умовах».

Особистісний рівень загальних здібностей засвідчує якісний аналіз, предметом якого є життя. Наприклад, загальною здібністю М. В. Гоголя була здатність відтворювати світ у формі образу (див. «Замість післямови»). Головною ознакою загальних здібностей є життєві успіхи індивіда -- те, наскільки повно і різнобічно він виявляє свою індивідуальність у стосунках зі світом, і наскільки успішними є такі стосунки. Цей вимір здібності отримують у межах сходження індивіда до особистості -- шляху, де вони стають засобом, що визначає спосіб його життя.

І в онтогенезі, і в історіогенезі загальних здібностей має місце явище спеціалізації: коло успішно здійснюваних діяльностей, як правило, звужується. Вони стають основою розвитку спеціальних здібностей, але також зазнають впливу останніх: саме тому в загальних здібностях виявляються і загальні, і особливі моменти. Так, у М. В. Гоголя згадана загальна здібність виявилась у вигляді спеціальних -- літератур них здібностей, характерною ознакою яких стала здатність до «соображенья, а не воображенья», а показником -- продукти творчості.

Отже, спеціальні здібност і-- властивості індивідуальності, які забезпечують успішність виконання певної діяльності. Вони також мають багаторівневу природу, а тому ґрунтуються на відповідних задатках, потребують систематичних і наполегливих вправ, що зумовлюють їх розвиток, передбачають ставлення індивіда до них як до засобу розв'язування життєво важливих завдань.

Здебільшого це певна сукупність найрізноманітніших властивостей, які утворюють структуру спеціальних здібностей.

Як і загальні, спеціальні здібності дещо по-іншому виявляються залежно від статі. Так, у 10--11 років дівчатка випереджають хлопчиків за словниковим запасом, краще розуміють письмові тексти, досконаліше володіють мовленням. Хлопчики у цьому віці переважають дівчаток у здібностях до просторово-зорової орієнтації, читанні креслень, географічних карт, оперуванні чітко структурованими образами. Після 13 років у хлопчиків швидше, ніж у дівчаток, розвиваються математичні здібності, проте не настільки, щоб пізніше привести до сталих міжстатевих відмінностей.

За даними іншого дослідження, «чоловіки переважають жінок у швидкості й координації рухів, орієнтації в просторі, розумінні механічних відношень, математичних суджень, а жінки переважають чоловіків у спритності рук, швидкості сприймання, лічбі, пам'яті, швидкості мовлення та інших завданнях, що передбачають мовні навички» (Анастазі,). Звичайно, йдеться про середні дані. Загалом же міжстатеві відмінності не більші за міжіндивідуальні, що існують у межах однієї статі.

Коли рівень розвитку загальних і спеціальних здібностей високий, говорять про загальну або ж спеціальну обдарованість -- передумову творчих досягнень. При цьому, як правило, мають на увазі інтелектуальну обдарованість. Часто її виявляють обдаровані діти -- діти, в яких рано виявляються здібності і які набагато випереджають своїх однолітків.

Масові тестування показали: IQ обдарованих дітей має діапазон від 141 до 170 балів (Гільбух ), що за різними даними становить від 1 %, 2--5% (Торран) до 12,63% (Термен) усіх дітей. Вони характеризуються актуалізованою пізнавальною потребою, яка забезпечує мимовільне пізнання довколишнього середовища, перетворення невідомого на відоме, породження образів уяви, і відповідною активністю. В міру психічного розвитку -- до трьох -- п'яти років -- остання виявляється у самостійній постановці оригінальних запитань і пошукові відповідей на них, захопленому і вдумливому читанні. Далі відбувається інтенсивне становлення мислення, яке полягає у відкритості новому, чутливості до невідповідностей і суперечностей, явно не заданих елементів і відношень, нестандартних методів розв'язання складних задач.

При цьому, за даними Н. С. Лейтеса, обдаровані діти є «справжніми маленькими трудівниками», які відчувають «задоволення працюючи», їх схильність до праці він вважає «виявом самої обдарованості». Ця думка узгоджується з системно-діяльнісним аналізом здібностей.

Проте ця категорія дітей неоднорідна. Серед них є діти з прискореним розумовим розвитком, з ранньою розумовою спеціалізацією та з окремими ознаками непересічних здібностей.

Обдаровані діти з прискореним розумовим розвитком, або вундеркінди (нім. Wunderkind -- чудо-дитина), нерідко з двох-трьох років виявляють величезну пізнавальну потребу і вражаючу розумову активність. У три-чотири роки вони вміють читати і лічити, на кілька років випереджаючи однолітків, що чітко простежується вже під час їх вступу до школи. Подекуди такі діти «перескакують» через класи, закінчують школу екстерном і вже в підлітковому віці стають студентами вузів.

Обдаровані діти з ранньою розумовою спеціалізацією на тлі звичайного загального рівня інтелекту демонструють виразний інтерес до певної галузі знань, легко засвоюють і творчо використовують потрібний їм матеріал. Найчастіше це відбувається у підлітковому віці.

Обдаровані діти з окремими ознаками непересічних здібностей не випереджають однолітків за розвитком інтелекту і не мають високих успіхів у вивченні того чи того навчального предмета, проте в них дуже розвинені окремі пізнавальні процеси (наприклад, надзвичайна пам'ять, багата уява чи особлива спостережливість). Це, власне, потенційні ознаки обдарованості, які згодом можуть перерости у спеціальні здібності.

Природа обдарованості (як і здібностей взагалі) є предметом дискусії, позиція в якій визначається певним розумінням проблеми біологічного і соціального. Якщо одні наполягають на «соціальній спадковості» -- особливо сприятливого в культурному відношенні сімейного середовища» (Гільбух та ін.), то інші наголошують на ролі генотипу (Айзенк). Має місце й концепція, яка розкриває психологічні механізми обдарованості, зокрема здібностей (Лейтес).

Згідно з цією концепцією в розвитку обдарованості слід розрізняти віковий та індивідуальний складники. Вікове виступає у вигляді сенситивних періодів, які по-своєму характеризують кожен дитячий вік. Яскравий приклад такого періоду -- роки оволодіння дитиною мовленням (при запізнілому залученні дитини до мовлення її мовний розвиток помітно сповільнюється). Таку саму закономірність має і становлення допитливості, гостроти сприймання, яскравості уяви, ясності мислення. Сенситивний період -- це той ґрунт, на якому «зростає» обдарованість. Він (з'являється в процесі дозрівання і змінюється наступним періодом уже іншого змісту.

Так, у випадку обдарованих дітей з прискореним розумовим розвитком унаслідок швидкого темпу психічного розвитку сенситивні періоди різних віків зміщуються, що різко підвищує рівень розвитку відповідних здібностей. Наприклад, такі вікові риси підлітків, як енергійність, наполегливість, набувають особливої ваги, коли виявляються в молодшому шкільному віці. Тоді вони поєднуються з підвищеною емоційністю та відповідальністю молодшого школяра, що значно підсилює його пізнавальні потреби та активність, спрямовану на розв'язування теоретичних питань. При цьому в нього інтенсивно формуються процеси зосередження уваги, зростає швидкість мислення, збільшуються можливості аналізу, синтезу, узагальнення, що зрештою зумовлює високу продуктивність пізнавальної діяльності.

Проте наявність в обдарованості лише вікового може стати причиною її недовговічності. Тому вікове має поєднуватися з індивідуальним. Останнє формується на тлі тих чи тих властивостей нервової системи. Вони ж є підставою внутрішніх умов діяльності обдарованих дітей -- активності та саморегуляції, від яких, власне, й залежить своєрідність обдарованості.

Ця концепція, що істотно, не протиставляє біологічного соціальному, а прагне з'ясувати переходи між ними. При цьому наголошується, що труднощі психологічного прогнозування обдарованості зумовлюються також тим, що «розумові успіхи залежать не тільки від самих розумових здібностей, а й від таких властивостей особистості, як спрямованість, воля тощо. Людині, що росте, замало мати підвищені здібності, потрібно ще вміти керувати ними. Поряд з браком необхідних соціальних умов психічного розвитку це одна з причин відомого явища: багатообіцяючі діти часто не виправдовують пов'язаних з ними сподівань.

Проте таланти виростають не лише з обдарованих дітей. Більше того, багато талановитих людей, навчаючись у школі, не мали великих успіхів¹. Щоправда, тут не виключена можливість того, що школа «не вміє» працювати з обдарованими дітьми. За даними міжнародних організацій, серед учнів, яких щорічно відраховують зі шкіл через неуспішність і нездатність до навчання, до 30% становлять обдаровані і навіть надобдаровані діти. Звідси випливає, що у роботі з обдарованими дітьми мають застосовуватися нетрадиційні методики навчання.

Явище обдарованості потребує особливої уваги з боку суспільства, яке дбає про своє майбутнє. В усіх цивілізованих країнах є державні програми роботи з обдарованими дітьми. Є «Комплексна програма пошуку, навчання і виховання обдарованих дітей та молоді» і в Україні.

Обдарованість, яка все ж переростає в талант, спрямовується на розв'язання завдань, висунутих розвитком суспільства, і може проявитись у будь-якій царині: організаторській і педагогічній діяльності, науковій, художній і технічній творчості. Особливу роль у становленні таланту відіграє характер, передусім такі його складники, як спрямованість та світогляд.

Надталановитіших людей називають геніями (лат. genius -- дух). Про наявність геніальності (лат. genialis -- притаманний генієві, плідний) можна говорити лише у разі досягнення індивідом таких результатів творчості, які є незаперечним внеском у культуру. В українську культуру такий внесок зробив Т. Г. Шевченко.

Одним із перших проблему геніальності (власне проблему талановитості) дослідив Ф. Гальтон (1822--1911). Об'єктом його дослідження були 997 англійців -- відомих суддів, державних діячів, полководців, письмен ників, музикантів. Як з'ясувалося, вони належали лише до 300 сімей. Застосувавши методи математичної статистики, він стверджував, що пропорція великих людей до загального числа населення обмежена природою і може бути передбачена від покоління до покоління. Він писав, що «на кожні 10 відомих людей, які взагалі мають видатних родичів, припадає З або 4 видатних батька, 4 або 5 видатних братів і 5 або 6 видатних синів». За його розрахунками, перший ступінь обдарованості, що стоїть вище середнього рівня, має спостерігатися в однієї людини з чотирьох, а вже сьомий -- в однієї з 43000.

Ідеї Ф. Гальтона критикуються вже понад 100 років .Проте за твердженням Г. Айзенка, який узагальнив сучасні дослідження біологічного інтелекту, «коло замкнулось, і ми повертаємось до поглядів, висловлених свого часу сером Френсісом Гальтоном, хоча тепер у нашому розпорядженні значно більша кількість емпіричних свідчень на їх користь».

Та все ж коло розмикається. І точкою такого розмикання є особистісний рівень здібностей. Це той випадок, коли індивід ставиться до власного інтелекту, як до способу життя.

4. РОЗВИТОК І ЗАСТОСУВАННЯ ЗДІБНОСТЕЙ

Загальною закономірністю розвитку здібностей є їх залежність від сенситивного періоду та відповідної діяльності. Причому є певна послідовність появи таких періодів. Так, досить рано -- до п'яти років -- заявляють про себе музичні здібності, дещо пізніше -- здібності до малювання. Загалом, здібності до художньої творчості виявляються раніше, ніж до наукової. Найраніше розвиваються математичні здібності: майже всі вчені, що стали відомими у віці до 20 років, були математиками.

Проте це вікове в розвитку здібностей. Воно має поєднуватися з індивідуальним, що яскраво видно на прикладі обдарованих дітей. Таке поєднання можливе лише на ґрунті діяльності, в межах якої вони з'являються і успішність якої визначають. Тобто, незважаючи на внесок генотипу та механізмів органічного рівня здібностей, їх розвиток все ж таки «задається» діяльністю та індивідом як її суб'єктом. Про це ж свідчить педагогічна практика: за інших рівних умов (насамперед в задатках здібностей) більших успіхів досягає той учень чи студент, який більше працює над собою. І навпаки: «Ранні прояви переваг інтелекту можуть призвести до звички вчитися тільки «схоплюючи на льоту» і звідси -- до недоліку працездатності, що нерідко стає гальмом подальшого зростання здібностей».

Діяльність зумовлює розвиток здібностей і з боку виконавчих механізмів, і з боку мотивів, що її спонукають.

Набуваючи нові знання, оволодіваючи навичками, вміннями, дитина вдосконалює операції аналізу та синтезу матеріалу, що є об'єктом її діяльності. З ускладненням діяльності ускладнюються і її операції. При цьому, що дуже важливо, вдосконалюється також процес їх застосування. Він виходить з-під контролю свідомості, узагальнюється і, зрештою, визначає успішність діяльності. Як наголошував С. Л. Рубінштейн, «здібності -- це закріплена в індивідові система узагальнених психічних діяльностей. На відміну від навичок здібності -- результати закріплення не способів дій, а психічних процесів («діяльностей»), засобами яких дії і діяльності регулюються» .

Це залежить від внутрішніх і зовнішніх, сприятливих чи несприятливих, умов, а також від того, як організовано діяльність дитини. Досвід педагогів-новаторів свідчить, що за умови правильної організації навчальної діяльності здібності до навчання виявляють майже всі здорові діти [95; 96]'. Цікаве явище: тут предметом особливого ставлення є не власні здібності, а здібності іншого. Однак і в цьому випадку вчитель-оптиміст виявляє особистісний рівень здібностей: він ставиться до здібностей як до цінності.

Розвиток здібностей пов'язаний із виникненням у дитини інтересу. Це форма пізнавальної потреби, спонукувана відповідними цій потребі предметами та явищами, яка допомагає усвідомленню як цілей діяльності, так і способів її ефективного виконання. Інтерес має тенденцію переходити у схильність -- потребу в здійсненні діяльності, яка становить інтерес. Що більше дитину приваблює певна діяльність і що активніше вона її виконує, то більше це позначається на її здібностях. До того ж, така діяльність дає позитивні емоції, що підсилює спонуку до неї.

Проте ця залежність передбачає певні умови. Так, інтерес часто не переростає в схильність тому, що в дитини погано розвинені такі властивості характеру, як працьовитість, відповідальність, самостійність. Йдеться про недостатньо активне ставлення до привабливої діяльності, що перешкоджає розвитку здібностей. Є підстави вважати, що в такий спосіб заявляє про себе особистісний рівень здібностей. Це пояснює, чому в шкільному віці інтереси та схильності не завжди збігаються з відповідними здібностями і впливають на успішність. Ще очевидніше цей рівень виявляється в підлітковому та юнацькому віці, коли, в зв'язку з інтенсивними процесами самосвідомості, учні починають ставитися до своїх здібностей як до засобу пізнавальної діяльності.

У цей віковий період здібності стають орієнтиром для вибору професії (лат. professio -- спеціальність) -- офіційно зазначеної трудової діяльності. Йдеться про правильне застосування людиною своїх здібностей, адже «ціна» помилки вельми висока. Тому й існує державна служба професійної орієнтації, що передбачає систему заходів, покликаних допомогти юнакові у виборі професії.

Важливими складовими професійної орієнтації є професійна пропаганда і професійна консультація (Головей, Матова ).

Завданням професійної пропаганди є привертання уваги учнів до професій, необхідних суспільству та поширених у тому чи тому регіоні. При цьому умовою виконання такого завдання є наявність професіограм -- документів, що характеризують місце і роль професії в суспільному розподілі праці, історію і перспективи її розвитку, вимоги до знань, умінь, навичок, інформують про навчальні заклади, які готують відповідних спеціалістів. Чи не найважливішим з таких документів є психограма -- якісний аналіз здібностей, потрібних для успішного оволодіння професією і ефективної професійної діяльності.

Завдання професійної консультації полягає у формулюванні обґрунтованих рекомендацій щодо вибору тієї чи тієї професії. Тут необхідний уже кількісний аналіз здібностей, на підставі якого можна визначити рівень їх розвитку. Професійною консультацією повинен займатися професійний психолог. Проте він лише допомагає людині відповідально поставитися до застосування своїх здібностей. Вибір здійснює той, кого консультують.

Психологія не може взяти на себе відповідальність за життя людини. Проте, вона покликана допомагати їй жити, в тому числі й шляхом озброєння її психологічними знаннями про природу та сутність її здібностей. Це стосується також характеру.