Формирование пространственных представлений у детей с нарушением зрения

С О Д Е Р Ж А Н И Е

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Психолого-педагогический аспект формирования пространственных представлений.

1.1Сущность понятия «пространственные представления»

1.2 Онтогенез пространственных представлений

1.3 Развитие пространственных представлений у детей с нарушениями зрения

ГЛАВА 2. Формирование представлений о протяженности у детей с нарушениями зрения

2.1 Формирование навыков и умений обследования длинны, высоты, ширины

2.2 Формирование представлений о длине, ширине, высоте у детей с нарушениями зрения с помощью естественных мерок

ГЛАВА 3. Ориентировка в пространстве детей с нарушением зрения

3.1 Развитие пространственного мышления детей с нарушением зрения

3.2 Развитие ориентирования в пространстве

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Известно, что пространственные представления являются тем базисом, на котором в онтогенезе развиваются многие высшие психические функции. Неадекватность пространственных представлений редко рефлексируется самим ребенком (в отличие от речи или памяти), но приводит к существенным сложностям не только в осуществлении целенаправленных координированных движений, в оценке расстояния, пространственно различительных признаков букв, в решении конструктивных задач, но и в понимании длины, высоты, ширины, разрядного строения числа, счетных операций, отношений сравнения, сложных логико-грамматических конструкций языка.

Пространственные представления имеют сложное иерархическое строение и длительный период развития в онтогенезе. Мозговой субстрат пространственных представлений претерпевает закономерное изменение и активное развитие вплоть до 9 лет. Потому этот возраст считается критическим для формирования представлений о реальном пространстве, что является необходимым условием формирования устойчивых квазипространственных представлений в сфере различных знаковых систем (языка, счета). Возможности подлинной коррекции пространственных представлений, базирующейся на больших потенциальных возможностях развивающегося мозга и стимулирующей развитие дефицитарных мозговых факторов, в более старшем возрасте существенно ограничиваются.

Ряд авторов (Плаксина Л.И. Солнцева Л.И., Юрок Т.Н. и др.) указывают на то, что детям с нарушениями зрения труднее всего дается ориентировка в пространстве. Это объясняется тем, что она является таким видом деятельности, которая требует от незрячего и слабовидящего участия всех психических процессов: ощущения, восприятия, памяти, мышления и речи. В пространственном ориентировании участвуют слуховой, осязательный, кинестетический, статический анализаторы и даже обонятельный. Так важным источником информации о пространстве является слух. Сознательно и точно ориентироваться в пространстве может лишь тот ребенок, который достаточно правильно представляет его. Представлять пространство - это значит помнить, какие предметы находятся в нем и на каком расстоянии друг от друга они расположены, каковы особенности конфигурации самого пространства.

Следовательно, научить ребенка ориентироваться в окружающем пространстве можно лишь при активном его восприятии, запоминании и последующем воспроизведении (например, в схеме). Эта работа постепенно усложняется и должна проводится с ребенком из года в год

Цель данной работы - выявить особенности формирования представлений о пространственных параметров длины, ширины, высоты дошкольников с нарушенным зрением и определить содержание коррекционно-педагогической работы.

Задачи: - раскрыть понятие «пространственные представления»;

- охарактеризовать развитие пространственных представлений в онтогенезе;

- раскрыть особенности развития пространственных представлений у детей с нарушениями зрения;

- описать особенности развития представлений о длине, высоте, ширине у детей с нарушениями зрения;

- раскрыть особенности обучения детей с нарушениями зрения измерению протяженности пространства с помощью естественных мерок;

- подобрать игры и упражнения на формирование представлений о длине, высоте, шине у детей с нарушениями зрения.

Объект исследования: процесс формирование представления о пространственных параметрах длине, ширине, высоте.

Предмет исследования: особенности формирования представлений о пространственных параметрах протяженности - длине, ширине, высоте у дошкольников с нарушением зрения.

Актуальность: наличие адекватных представлений о длине, ширине, высоте помогает ребенку лучше ориентироваться в пространстве, улучшает социально педагогическую адаптацию.

В месте с тем эта проблема до сих пор слабо изучена. Солнцева Л. И. рассматривала вопрос формирования представлений у детей с нарушенным зрением о форме, но не рассматривала проблему формирования представлений о длине, ширине, высоте. Т.Н. Юрок рассматривала проблему формирования пространственных представлений о протяженности, но у младших школьников. Таким образом этот вопрос до сих пор является актуальным.

Структура курсовой работы:

- введение;

- 3 главы;

- заключение;

- список использованных источников.

ГЛАВА 1. Психолого-педагогический аспект формирования пространственных представлений.

1.1 Сущность понятия «пространственные представления»

Материя, как объективная реальность характеризуется бесконечным количеством свойств. Материальные вещи и процессы конечны и бесконечны, поскольку их локализованность относительна, а их взаимная связь - абсолютна, непрерывна (внутри самих себя однородна) и прерывна (характеризуются внутренней структурой): всем материальным объектам присуща масса (будь то масса покоя для любого вещества или масса движения для полей) и энергия (потенциальная или актуализированная). Но важнейшими ее свойствами, ее атрибутами, являются пространство, время и движение.

Пространство характеризуется протяженностью и структурностью материальных объектов (образований) в их соотношении с другими материальными образованиями.

Историю человеческого познания категорий материи, пространства и времени можно представить как бесконечную лестницу познания, которая простирается от древнейших времен до наших дней, и от наших дней в необозримое будущее. Каждая следующая ступень познания при этом основывается на предыдущей, включая в себя все ее достижения. Так, классическая механика была построена на атомизме и геометрии Эвклида. Создание теории относительности было закономерным результатом переработки накопленных человечеством физических знаний. Теория относительности стала следующей ступенью развития физической науки, включив в себя позитивные моменты предшествующих ей теорий. Эйнштейн в своих работах, отрицая абсолютизм механики Ньютона, не отбросил ее полностью, он отвел ей подобающее место в структуре физического знания.

Представления - это образы, запечатлевшиеся в памяти в результате предшествовавшего восприятия предметов или явлений и возникающие в мозгу при отсутствии их непосредственного воздействия на органы чувств.

Пространственные представления - это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, длины, ширины, высоты, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека.

Нарушение функций зрения, затрудняя и ограничивая либо полностью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно отражаются и на представлениях так как чего не было в восприятии, не может быть в представлениях. Таким образом, первой характеристикой представлений незрячих и слабовидящих является резкое сужение их круга за счет полного или частичного выпадения или редуцирования зрительных образов.

Помимо сокращения количества, представления слепых и слабовидящих отличаются чувственных образов памяти зрячих и качественно. Характерными особенностями их представления являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности и вербализм.

1.2 Развитие пространственных представлений в онтогенезе

Уже в раннем детстве ребенок достаточно хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Первоначальные представления о направлениях пространств, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, точкой отсчета, по отношению к которой ребенок только и может определять направление. Большое значение в образовании представлений о пространственных отношениях между предметами и овладении умением их определять имеет продуктивная деятельность. Только к концу дошкольного возраста (да и то не у всех детей) появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета

Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3-4 годам: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.) «Чем точнее слова определяют направление, - подчеркивает А.А. Люблинская, - тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка».

Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между предметами. Причина этому - низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действия у дошкольников можно поднять в процессе целенаправленного обучения.

Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта на другой (прикладывание вплотную друг другу), добиваясь максимального уравнивания. «Техническая» сторона ориентировочных действий не меняется в зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их заместителями. Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных задач, как выбор элемента определенной протяженности по образцу, вводили изготовление и применение картонной мерки, равной образцу. Мерка переносилась от образца к объектам, из которых производился выбор (сам образец и объекты перемещать запрещалось).

Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит постепенная интериоризация - переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный план). Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих действий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета.

Упражняется глазомер дошкольника и в аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.

1.3 Развитие пространственных представлений у детей с нарушениями зрения

Пространственные представления - это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, длины, ширины, высоты, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. Использование в практике воспитания и обучения на занятиях по математике и в других видах занятий и детской деятельности упражнений на активизацию и коррекцию зрения и зрительного восприятия, сохраняет детям свободное время для игр и бытовой деятельности. Проникновение математических знаний и представлений в детские игры и свободную деятельность возможно тогда, когда дети научатся видеть математические признаки и свойства в окружающем их мире. Готовность к обучению математике в школе состоит именно в том, чтобы пробудить к ней интерес как к науке, которая отражает существующую действительность в ее логической связи, зависимости, обусловленности. Развитие представлений о форме и величине предметов у детей с нарушениями зрения обусловлено состоянием зрения. Проведенное изучение особенностей развития представлений о форме и величине предметов у детей с косоглазием и амблиопией показало, что даже на пятом году жизни у них не сформированы действия дифференциации, идентификации и соотнесения формы сенсорных эталонов (геометрических фигур) с формой реальных предметов и их изображений

Замечено, что тактильно-зрительный способ выделения и анализа формы по сравнению со зрительным, дает возможность детям с нарушениями зрения более успешно анализировать форму и величину предметов. Это указывает на необходимость активного включения в процесс зрительного восприятия других видов восприятии: тактильнодвигательных, зрительнодвигательных и т.д. При этом надо учить детей способам обследования, сличения, анализа, соотнесения и классификации формы и величины предметов как их основных признаков.

Снижение уровня перцептивных действий при зрительном дефекте сказывается на овладении детьми программным материалом по развитию представлений у детей о форме и величине предметов. В связи с этим необходимо проводить специальную коррекционную работу на занятиях и в повседневной жизни. На занятиях по математике следует вести работу по коррекции зрительных представлений, формированию сенсорных эталонов формы и умений соотносить эти эталоны с формой реальных объектов окружающей действительности. Упражнения направлены на формирование у детей умений выделять, дифференцировать, классифицировать группы предметов по их признакам: форме и величине. Многие из предлагаемых заданий тесно связаны с лечебно-восстановительной работой по исправлению косоглазия и амблиопии. Так как детям предлагается упражняться в обводке по контуру, трафарету, через кальку предметных изображений и геометрических фигур. В процессе выполнения таких заданий тренируются различные зрительные функции: центральное зрение, прослеживание, локализация, фиксация и т.д. Но это не является главной целью задания, так как в основном решается задача развития зрительного восприятия и формирования элементарных математических представлений. При овладении представлениями о форме геометрических фигур даны задания на формирование навыков зрительного анализа и умений видоизменять, создавать, преобразовывать геометрические фигуры, создавать из нескольких фигур другие, разной величины. Дети учатся соотносить форму геометрических фигур с реальными предметами в окружающей обстановке, что способствует обогащению их зрительно-сенсорного опыта. Например, в задании на формирование понятий широкое - узкое, длинное - короткое можно предложить детям в зависимости от величины объекта (машина, велосипед, мотоцикл), нарисовать дорожки соответствующей ширины, и, в зависимости от того, на какой из этих машин можно уехать дальше и быстрее, нарисовать дорожки разной длины.

Таким образом, в предлагаемых заданиях показано, как развитие элементарных математических представлений может быть тесно связано с формированием зрительного образа, его уточнением, обогащением, дифференциацией.

Формирование представлений о величине предметов, умение измерять их длину, ширину, высоту, толщину и др. являются важной стороной подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе по математике. Дети должны научиться понимать взаимосвязь между целым предметом и его частью, соотносить полученные при делении части целого предмета и отношения величины между половиной и четвертью предмета. Дети учатся пользоваться при этом навыками и умениями измерять предметы и их части с помощью условной мерки путем наложения, приложения на глаз. Определение на глаз длины или толщины, высоты или ширины предметов окружающего мира учит оценивать воспринимаемые предметы и объекты путем сопоставления известных ребенку действий и брать за условную мерку веревочку, ленту, рост взрослого человека или ребенка, длину своего шага или шага воспитателя. В процессе формирования измерительных навыков важное место занимает развитие глазомерных возможностей ребенка

Проведенные за детьми с нарушениями зрения наблюдения показывают, что навыки и умения измерять предметы формируются у них значительно сложнее из-за трудностей зрительно-пространственной ориентировки. Снижение остроты зрения, нарушение глазодвигательных функций, отсутствие стереоскопического зрения осложняют ориентировку при выполнении практических действий. Все эти особенности заставляют искать условия, улучшающие формирование измерительных навыков, основывающихся на глазомерных действиях у детей с нарушением зрения.

Прежде чем упражнять детей с нарушениями зрения в ориентировке на зрение при измерении предметов, следует научить их приемам измерения путем наложения, приложения одного предмета к другому. После этого детей надо учить измерять предметы с помощью условных мерок: полосок бумаги, ленточки, палочки, шагов и т.д. Процесс измерения и деления предметов на части следует организовывать с практического действия самого ребенка, когда он самостоятельно, под руководством или совместно с педагогом делит предмет на части, устанавливает величину объекта, сравнивает величины двух предметов между собой. Только на основе собственного практического действия ребенок с нарушенным зрением может научиться делать словесный вывод о размерных отношениях между предметами

Не всегда целесообразно на занятиях с детьми с нарушенным зрением применять сравнения предметов по их величине на глаз, так как им трудно выделить существующую разницу, особенно если она зрительно мало различима. Таким детям легче сличать предметы с помощью измерительных практических действий.

В методике массового детского сада часто используется деление геометрических фигур путем сгибания листа бумаги. Например, чтобы поделить квадрат на две равные части, дети сгибают его пополам. Детям с нарушением зрения трудно согнуть бумагу пополам, сделать ровный сгиб. После того, как сгиб сделан, им сложно проследить за равенством половинок квадрата, потому что линия сгиба зрительно трудно выделяется. Для того чтобы дети с нарушенным зрением успешно выполнили данное задание, им можно предложить поделить квадрат нарисованной линией. Такое деление обеспечит им более комфортные условия при зрительном анализе частей квадрата. Кроме того, когда они будут разрезать квадрат на части, нарисованные линии послужат им более эффективным зрительным ориентиром.

Упражнения на выкладывание ряда предметов по убывающей величине, соотнесение предметов одного вида с другими предметами соответствующей величины (рыбки и аквариумы, зверюшки и домики, мячи и корзинки и т.д.) способствуют накоплению чувственных образов предметов и их величины.

Важным аспектом в работе с детьми старшего дошкольного возраста при подготовке их к обучению в школе, является знакомство с тетрадью в клетку. Это особенно актуально в работе с детьми со зрительными нарушениями, так как часто из-за снижения остроты зрения они плохо различают клетки в тетради. В дидактическом материале даны задания, направленные на то, чтобы дети поняли, как строится клетка в тетради и как можно рисовать по клеткам. На начальном этапе детям предлагается сделать из цветных квадратов коврик, затем обвести по контуру каждый квадрат. Так они усвоят, как получается клетка в тетради, и что все клетки в тетради - это квадратики.

Рисование по клеткам, вписывание в клетки геометрических фигур, использование клетки как условной мерки для изображения предмета соответствующей величины - все эти упражнения способствуют развитию зрительного опыта детей с нарушением зрения. А предлагаемые задания комплексно решают общеобразовательные и коррекционно-компенсаторные задачи в процессе обучения детей с нарушением зрения по математике в детском саду в пропедевтический период подготовки к обучению в школе.

Эксперимент показал, что у детей с косоглазием и амблиопией, из-за недостаточности зрительносенсорного опыта, наблюдается некоторый разрыв между уровнем предметно-практических действий и словесными выводами об этих действиях. Так, при определении количества элементов в двух множествах. Каждое из которых состоит из разных по величине предметов, многие из старших дошкольников, не считая, говорили, что больших грибов больше, чем маленьких, хотя множества были равны. Это указывает на несформированность у детей представлений о счете и понимания ими независимости числа от массы, величины единиц числа и их пространственного положения. В связи с этим, возникает необходимость развития, уточнения, обогащения зрительных представлений о предметах и объектах окружающей действительности. В процессе счета дети должны постоянно упражняться в выделении различных объектов, объединять их в группы и понимать количественные связи и зависимости. Для этого разработаны задания, где дети одновременно уточняют свои представления о предметном мире, учатся понимать число и счет и, в то же время, у них систематически тренируются различные зрительные функции. Для этого применяются рисование, штриховка, обводка, работа с мозаикой. Применение этих упражнений способствует активному развитию зрительно-двигательных взаимосвязей, детализации, уточнению, обогащению представлений. Дети учатся соотносить свои предметно-практические действия с заданным образцом, выделять признаки и свойства предметов, их количество. А так как каждое задание носит комплексный характер, то одновременно решаются общеобразовательные, коррекционно-компенсаторные и лечебные задачи.

Развитие у детей с нарушениями зрения движений рук и глазных движений при выполнении различных предметно-практических заданий, имеет свои специфические особенности. Из-за нарушения зрения возникают сложности формирования двигательных умений. При этом отмечается снижение точности, скорости и координированности мелкой моторики руки. Нарушение остроты зрения, прослеживающих функций глаза и локализации взора ведет к тому, что у детей нет ясного видения того, как они выполняют предметные действия и насколько они качественны. Например, рисование, резание ножницами и другие подобные действия трудно даются детям с нарушением зрения. В результате наблюдается сниженный контроль за качеством работы при выполнении предметных действий, что сдерживает ход развития зрительно-двигательных взаимосвязей: анализа, синтеза и взаимодействия глаза и руки. Все это определяет замедленность в развитии двигательного анализатора у детей с нарушениями зрения [8]

Имеющиеся особенности в развитии зрительно-двигательных взаимосвязей приводят к необходимости использования при обучении детей с нарушениями зрения специальных средств и приемов, обеспечивающих успешность овладения зрительно-двигательными действиями.

ГЛАВА 2. Формирование представлений о протяженности у детей с нарушениями зрения

Обучение обследованию ДЛИНЫ, ВЫСОТЫ, ШИРИНЫ предметов должно быть направлено главным образом на развитие глазомера. Для этого можно учить детей решать все более сложные "глазомерные" задачи. Сначала ребенок учится сравнивать два предмета, прикладывая один к другому, подбирать на глаз два предмета, которые по своей суммарной величине равны третьему. Затем он должен овладеть более сложным способом обследования - научиться пользоваться простейшей меркой. Например, выбирая предмет, равный образцу, ребенок измеряет образец полоской бумаги, а затем по этой мерке отыскивает предмет нужной величины. При переходе к задачам на глазомер, следует иметь в ввиду, что они являются довольно сложными для детей с нарушением зрения. Однако, как показывают специальные исследования, уровень глазомерных действий у детей можно повысить в ходе целенаправленного обучения. Глазомер развивается в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, в лепке, когда делит комок глины, чтобы его хватило для всех частей предмета, в аппликации, рисовании и, конечно, в играх.

Сравнение предметов по таким существенным признакам, как длинный - короткий, высокий - низкий, широкий узкий, толстый - тонкий детям с нарушениями зрения затруднено. Во-первых, дети при определении признаков предмета заменяют их более общими (большой - маленький). Внимательно прислушайтесь к речи ваших детей. Не говорят ли они - большая лента вместо длинная лента, маленькая лента вместо короткая, большой столб, маленький столбик вместо высокий и низкий.[12]

В активном словаре детей обычно есть слова: высокий - низкий, длинный - короткий, широкий - узкий, но иногда они одно понятие заменяют другим. Вместо высокий говорят длинный, вместо тонкий - узкий, вместо широкий - толстый. Наблюдения показали, что дети с нарушениями зрения чаще используют в речи понятия высокий, длинный, широкий, толстый, чем низкий, короткий, узкий, тонкий. Вызывает затруднения и сравнение предметов путем наложения. Необходимо объяснить ребенку и показать сравнение различных предметов по длине путем наложения. Соединить концы лент, полосок бумаги, тесьмы и сравнить их только по длине. Затем сравнить предметы, отличающиеся двумя или тремя признаками. Какая дорожка длиннее? Почему? Что длиннее: карандаш или линейка? Что короче: пальто или платье?

Определение длины и ширины предметов можно показать на геометрических фигурах.

До начала выполнения задания на определение длины и ширины прямоугольника необходимо объяснить ребенку, что та сторона прямоугольника, которая проходит вдоль его груди слева направо, называется длиной прямоугольника, а та сторона его, которая тянется вверх от груди ребенка, называется шириной прямоугольника. Причем следует обратить внимание, что незрячего и слабовидящего на то, что длина прямоугольника может быть короче его ширины и наоборот.

Задания

Покажи длину, ширину тетради, книги, альбома, открытки, блокнота и т.д. Покажи длину и ширину поверхности стола, стула, прибора для письма, прибора для рисования.

Ребенку предлагается найти среди своих карандашей все длинные[12]

Затем знания о признаках величины закрепляются во время прогулок по улице, в парке, в лесу.

Создание жизненных ситуаций, специальные игры способствуют развитию и совершенствованию понятий о длине, ширине, высоте, пространственных представлений детей, обогащают словарь и кругозор детей, развивают математическую речь].

2.1 Формирование представлений о длине, ширине, высоте у детей с нарушениями зрения с помощью естественных мерок

Человечеством накоплен богатый опыт использования глазомера при оценке протяженности пространства. И зрячие, и незрячие люди еще несколько столетий назад стали измерять, а затем оценивать пройденный путь в шагах, отмерять ткань, используя в качестве мерки расстояние от центра груди до кончиков пальцев вытянутой в сторону руки, оценивать размеры находящихся перед нами предметов с помощью длины предплечья, ширины ладони, размаха между большим и указательным пальцами руки, с помощью фаланги указательного пальца и т.п. Следует сразу правильно учить незрячего и слабовидящего ребенка способам измерения и оценки протяженности с помощью собственных частей тела, ибо ничто так не истощает нервную систему, как переучивание с неправильного на правильное.

Обучение незрячего и слабовидящего ребенка измерению и оцениванию протяженности пространства и предметов в нем с помощью естественных мерок, т.е. собственных частей тела, следует начинать в раннем возрасте, с познания ребенком «схемы тела», соотношения всех его частей. Исследование Юрок Т.Н. показало, что незрячие и слабовидящие дети, приходящие в первый класс, не ориентируются даже на собственной руке: не могут показать ладошку, назвать пальцы руки, никогда не фиксируют свое внимание на том, в каких местах сгибаются пальцы и т.п. Поэтому она прелагает серию заданий, дающих возможность ребенку познать собственную руку для того, чтобы использовать ее в качестве инструмента при оценке протяженности.

Для знакомства с кистевой частью руки - ладонью, ладошкой, ее внешней, тыльной стороной и внутренней, пальцами, их суставами, фалангами - служат следующие задания.

1. Покажи кисть правой (левой) руки.

2. Покажи внешнюю (внутреннюю) сторону правой (левой) кисти.

3. Покажи указательный палец (большой, средний, безымянный, мезинец) правой (левой) руки.

До начала выполнения следующих заданий необходимо выяснить, знает ли ребенок название пальцев. Затем просим показать на правой (левой) руке каждый пальчик от его основания до кончика. Обязательно объясняем ребенку, что кистью руки называют ее часть от запястья до кончиков пальцев. Попросите ребенка правильно показать кисть руки.

Задание

Прижми большой палец правой руки к середине внутренней части ладони и посмотри, в каких местах при этом согнулся твой палец. Покажи указательным пальцем левой руки места сгибов большого пальца правой руки. Сколько их?

Задание

Сожми пальцы правой (левой) руки в кулак. Разожми и выпрями все пальцы, кроме указательного. Посмотри, в каких местах согнут твой указательный палец. Покажи указательным пальцем левой (правой) руки места сгибов указательного пальца правой (левой) руки.

Детей с нарушениями зрения необходимо знакомить с фалангами пальцев.

Задание

Покажи первую фалангу большого пальца левой руки.

Покажи третью фалангу указательного пальца левой руки.

Покажи вторую фалангу большого пальца правой руки.

Аналогично выполняются задания со всеми остальными пальцами.

Рука, выступающая в качестве измерительного инструмента, должна быть достаточно подвижной, готовой к выполнению мелких и точных движений, т.е. иметь достаточно развитую моторику.

Незрячий и слабовидящий должен понимать, что такое протяженность, поэтому ее нужно показывать на конкретных предметах. Для того, чтобы ребенок воспринял протяженность предметов, ему снова понадобиться рука. С этой цель можно проводить следующие упражнения.

1. Положи перед собой карандаш на стол так, чтобы незаточенный его конец находился слева, а заточенный - справа. Прижми карандаш указательным пальцем левой руки к столу, отступив его небольшое расстояние от его левого конца. Затем проведи указательным пальцем правой руки вдоль карандаша слева направо (справа налево).

Необходимо пояснить ребенку, что палец проследил длину карандаша (его протяженность).

2. Положи перед собой шнурок так, чтобы он был вытянут в одну прямую линию слева направо. Прижми его указательным пальцем левой руки к столу, отступив небольшое расстояние от его левого конца. Проведи указательным пальцем правой руки вдоль шнурка слева направо. Что проследил твой палец? (длину шнурка).

В ряде случаев следует выбирать палец, имеющий более высокую чувствительность, так как у детей могут иметь место избирательные нарушения чувствительности.

Прослеживающая функция зрения также, как и осязание, используется частичнозрячими и слабовидящими при выполнении описанных выше заданий с целью ее развития.

Незрячий и слабовидящий ребенок должен представлять размеры окружающих предметов, выбирать при необходимости меньший или больший среди них, постоянно сравнивая их с образцом - с меркой. В этом ему поможет рука: она будет распознавать контур и форму предмета, его размеры - протяженность по длине, ширине, высоте.

Для того, чтобы ребенок смог оценивать протяженность находящегося перед ним предмета, необходимо научить его сравнивать с некоторым образцом, являющимся меркой. А самыми удобными мерками являются его собственные части тела. Ими, например, могут быть: первая фаланга указательного пальца руки, Размах между указательным и большим пальцем руки. Поэтому тифлопедагог и родители должны помочь ребенку с нарушением зрения освоить указанные приемы измерения длины предметов. Прежде всего тифлопедагогу следует помочь незрячему и слабовидящему ученику измерить длину первой фаланги указательного пальца, а также длину размаха большого и указательного пальцев его руки. Величины этих длин ребенок должен обязательно знать [12]

ГЛАВА 3. Система игр и упражнений на формирование представлений о длине, ширине, высоте

В играх данного раздела ребенок может уже действовать с помощью проб или сопоставить зрительно. В случае затруднения ребенок может проверить свой выбор наложением. При наложении предметы одинаковых величин (ширины, высоты, длины) совпадают, и если их обвести по контуру, то оба контура ощущаются как один. Если же контуры не совпадают, значит, предметы различны по величине. Естественно, что таким способом можно проверять лишь однотипные предметы, имеющие одинаковую форму.

При соотнесении предметов по величине следует обратить внимание на разные параметры величины (длину, высоту, ширину) в тех случаях, когда они оказываются существенными для выполнения задания.

Важно помнить, что ребенок должен выполнить задание самостоятельно, не следует предварять его действия словесной инструкцией. Только после того как ребенок выполнил задание, полученный им результат надо уточнить словом. Например, в игре «Лото» даются карточки с изображением длинной и короткой ленты. Педагог поднимает карточку-образец и спрашивает: «У кого такая?» (Нельзя говорить «у кого длинная?») После того как ребенок сделает выбор, соотнесет образец с изображением на своей карте, педагог говорит: «Правильно, у меня длинная лента и у тебя такая же длинная».

Лото (определение предмета по величине)

Цель. Учить определять зрительно предметы резко различной длины, соединять зрительный образ со словом.

Оборудование. Большие карточки с изображением двух предметов, каждый представлен двумя величинами (длинный и короткий); предметы расположены на карточках по-разному (например: короткая юбка, длинная юбка, короткий карандаш, длинный карандаш; короткая лента, длинная лнта и т.п.), карточки с изображением отдельных предметов (коротких и длинных).

Ход игры. Педагог раздает детям большие карточки и по одной карточке-образцу, спрашивая: «У кого такая?» Ребенок должен не просто узнать предмет, а соотнести изображения предметов по величине, т. е. правильно наложить короткий предмет на длинный, короткий на короткий. После этого закрепляют результат в слове: «Правильно, это длинная лента».

Нарядные зверюшки

Цель. Та же.

Оборудование. Игрушки зверей (мишки, зайки, собачки, кошки), ленты длинные и короткие по числу игрушек; длинные ленты по сравнению с короткими должны быть такими, чтобы их можно было обернуть вокруг шеи мишки (собачки и др.) и завязать красивый бант.

Ход игры. Педагог рассаживает на стол игрушки (мишки, зайки, собачки, кошечки и т.д.) и говорит, что зверюшки хотят устроить праздник и просят их нарядить - завязать им красивые банты. Вызывает двоих детей, предлагает каждому взять одну игрушку и по одной ленте (на столе две ленты - длинная и короткая). Дети берут ленты и пытаются завязать бант своей игрушке. Педагог помогает им. Естественно, у того, кто взял длинную ленту, бант получается, а у другого ребенка нет. Педагог спрашивает у ребенка с длинной лентой, получился ли из нее бант. После чего показывает игрушку с красивым бантом. «А вот собачка огорчена,- говорит педагог,- у нее бант не получился. Какая была лента у собачки? (Вместе с детьми снова рассматривает ленту.) Она корот: кая. Из короткой ленты бант не получился». Потом вызывает следующую пару детей и снова предлагает им выбрать ленты. Если оба ребенка хотят длинную ленту, заменяет короткую на длинную. Когда всем зверюшкам завязаны банты, педагог обобщает: «Из длинной ленты можно сделать бант, а из короткой нельзя». Затем предлагает детям поплясать с игрушками, дает каждому игрушку и дети свободно пляшут.

Построй ворота

Цель. Обратить внимание на высоту и ширину предметов, учить соотносить предметы по высоте и ширине в действиях с ними; закреплять знание слов «высокий», «низкий», «широкий», «узкий».

Оборудование. Строительный материал (бруски разной величины), машины разной величины (высокая с подъемным краном или пожарная с лестницей, низкая, широкая и узкая).

Ход игры. Дети сидят полукругом, педагог на стуле напротив них. Сбоку от него на полу лежат вперемешку бруски разного размера. Педагог ввозит в круг машину (грузовую или легковую) и предлагает кому-либо построить для нее ворота. Ребенок строит ворота, и педагог прокатывает через них машинку к ребенку, тот вновь катит к педагогу. Машину могут катать друг к другу двое детей. Затем педагог берет новую, высокую машину (подъемный кран) и предлагает прокатить ее через ворота. Дети катят машину, ворота падают. Педагог просит восстановить ворота и попробовать прокатить машину медленно. Обнаруживается, что машина не проходит, так как она выше ворот. Педагог спрашивает, что надо сделать, чтобы машина прошла в ворота, стараясь навести на мысль о постройке новых, высоких ворот. Когда ворота будут построены, дети прокатывают через них машину, а педагог говорит: «Ворота были низкие, а машина высокая, она не могла проехать. Теперь мы построили другие, высокие ворота и машина проехала». Затем детям дают широкую машину, ворота раздвигают вширь. Педагог подводит итог, объясняя, что для широкой машины нужно построить широкие ворота. При повторном проведении игры можно предложить нескольким детям одновременно строить ворота, учитывая их размеры с величиной машины по высоте и ширине.

Спрячь игрушки

Цель. Учить ориентироваться на величину предметов, соотносить действия рук с величиной предметов.

Оборудование. Линейки (длинные, короткие), коробки двух размеров по числу детей.

Ход игры. Педагог раздает детям по две коробки с крышками (двух размеров) и по две линейки (длинные, короткие). Просит детей спрятать линейки в коробочки и закрыть крышками. Обращает внимание на то, что, если крышка не закроется, значит, линейка не подходит для этой коробки - ее надо спрятать в другую. Таким образом, он побуждает детей пробовать.

Найди похожую

Цель. Продолжать учить запоминать пространственные параметры «дилина», «ширина», «высота»;

Оборудование. Плоскостные формы-образцы белого цвета (широкая и узкая полоска, длинная, короткая).

Ход игры. Перед педагогом на столе разные плоскостные формы-образцы белого цвета (широкая и узкая полоска, длинная, короткая). Он показывает их детям и накрывает салфеткой. Потом поднимает одну из полосок. Дети 2-3 сек смотрят на нее. Педагог закрывает круг бумагой, отсчитывает до 15, снимает салфетку и просит одного из детей найти такую же. Затем педагог открывает образец, сравнивает его с найденным: «Правильно, они похожи, полоски длинные и широкие». Если же выбор сделан неправильно, он говорит: «Нет, я показала длинную и широкую полоску, а ты нашел короткую и широкую» - и вновь просит ребенка найти такую же полоску, как образец.

Пути развития восприятия величины и восприятия формы одинаковы. Однако между ними есть и различия. Величина - понятие относительное. Один и тот же предмет в сравнении с другими может восприниматься и большим и маленьким. Так, дерево кажется высоким по сравнению со стоящим под ним человеком и оказывается низким по сравнению с многоэтажным домом.

В то же время величина имеет разные параметры - высоту, длину, ширину. Поэтому помимо общего определения «большой - маленький» существуют частные: «длинный - короткий», «высокий - низкий», «широкий - узкий». Все эти моменты надо учитывать при проведении дидактических игр и упражнений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Пространственные представления - это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, длины, ширины, высоты, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека.

Формирование представлений о величине предметов, умение измерять их длину, ширину, высоту, толщину и др. являются важной стороной подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе по математике. Обучение обследованию ДЛИНЫ, ВЫСОТЫ, ШИРИНЫ предметов должно быть направлено главным образом на развитие глазомера. Для этого можно учить детей решать все более сложные "глазомерные" задачи. Сначала ребенок учится сравнивать два предмета, прикладывая один к другому, подбирать на глаз два предмета, которые по своей суммарной величине равны третьему. Затем он должен овладеть более сложным способом обследования - научиться пользоваться простейшей меркой. Например, выбирая предмет, равный образцу, ребенок измеряет образец полоской бумаги, а затем по этой мерке отыскивает предмет нужной величины.

Следует еще раз подчеркнуть, что важным моментом при обучении детей с нарушениями зрения пространственному ориентированию является сотрудничество родителей с тифлопедагогом, так как правильно выбранная методика формирования образа пространства и предметов в нем с использование измерительных действий способствует его адекватности, наполненности, конкретности и устойчивости. Вне сомнения, появление такого образа у ребенка возможно благодаря развитию его глазомерных действий. При переходе к задачам на глазомер, следует иметь в ввиду, что они являются довольно сложными для детей с нарушением зрения. Однако, как показывают специальные исследования, уровень глазомерных действий у детей можно повысить в ходе целенаправленного обучения. Глазомер развивается в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, в лепке, когда делит комок глины, чтобы его хватило для всех частей предмета, в аппликации, рисовании и, конечно, в играх.

Таким образом, формирование умений и навыков глазомера в ходе пространственной ориентировки обеспечивает не только развитие ребенка, но и его адаптации и приспособления к жизни без зрения или в условиях зрительной депривации [12]

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста / Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования.- М.: Полиграф сервис, 1997.- 121 с.

2. Воспитание и обучение слепого дошкольника / Акад. пед. наук СССР; Под ред. Л.И. Солнцевой.- М.: Просвещение, 1967.- 173 с.

3. Вопросы обучения и развития детей с нарушениями зрения: Сб. науч. ст. / Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР; Под ред. М.И. Земцовой, Л.И. Солнцевой.- М., 1974.- 172 с.

4. Заика Е.В. Упражнения для формирования пространственных представлений // Вопросы психологии. 1995. № 6 - С. 43-54.

5. Истомина Н.Б. Методика обучения математике. - М., 2002.

6. Некоторые особенности обучения и развития слепых и слабовидящих детей: Сб. науч. ст. / Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР; Под ред. М.И. Земцовой, Л.И. Солнцевой.- М., 1975.- 113 с.

7. Особенности проведения занятий со слепыми детьми в часы коррекции: Учеб.-метод. пособие / Всерос. о-во слепых; Под науч. ред. Л.И. Солнцевой.- М., 1990.- 125 с.

8. Перова М.Н. Методика преподавания математики в коррекционной школе. - М., 1999.

9. Психологические аспекты обучения ориентированию в пространстве и мобильности школьников с глубокими нарушениями зрения / В.А. Кручинин, Л.И. Солнцева // Дефектология.- 1992.- № 2/3.- С. 11-17.

10. Барташникова И.А., Барташников А.А. Учись играя. - Харьков: Фолио, 1997

11. Нартова-Бочавер С.К., Мухортова Е.А. Скоро в школу! - М.: 1998.

12. Юрок Т.Н. Учим познавать пространство // Дефектология. - №2.- 1998.