Проблема эмоциональных механизмов на разных этапах психологических исследований

Как ранее мы говорили период младшего подросткового возраста связан с кризисом полового созревания. В эти годы возникает влечение к противоположному полу, а именно 1-я влюбленность. И в свете этого аспекта возникает нарушение эмоционального состояния или поведенческий дискомфорт. В общении с другими людьми они чувствуют себя неловко, страдают от одиночества и заранее уверены, что окружающие о них плохого мнения (см. пример №3).

Г. Каплан (1980 г.) на основе 10-летнего исследования пришел к выводу, что пониженное самоуважение коррелирует едва ли не со всеми видами так называемого дивиантного поведения: нечестностью, членством в преступных группах и совершением правонарушений, наркоманией, алкоголизмом, агрессивным поведением, попытками суицида и различными психическими расстройствами. Но неудовлетворенность собой и повышенная самокритичность не всегда свидетельствуют о пониженном самоуважении. Несовпадение реального и идеального “Я” вполне естественное следствие роста самосознания и необходимая предпосылка целенаправленного самовоспитания. У интеллектуально развитых подростков расхождение между идеальным и реальным “Я” значительно больше чем у ребят со средними способностями.

У более творческих людей это расхождение также отличается повышенным чувством неудовлетворенности собой. Но в этом случае конфликт разрешается в деятельности на основе сильного “Я”, которое может ставить себе сложные задачи. Наоборот типичная черта невротика- слабое “Я”. Невротическая рефлексия остается на уровне пассивного самосознания, вплоть до “выключения” из реального мира. Зная поведение воспитанника, круг его интересов, его способность преодолевать трудности в достижении поставленных целей, вдумчивый учитель может оценить к какому из 2-х полюсов тяготеет подросток. И нужно ли несколько уперить уровень его притязаний или же наоборот- повышать этот уровень и веру в собственные силы (И.С. Кон “Психология ранней юности”).

В литературе о переходном возрасте часто фигурирует понятие “трудный” подросток. Оценка любого поведения всегда подразумевает его сравнение с какой-то нормой. Проблемное поведение часто называют дивиантным, отклоняющимся. Дивиантное поведение- это система поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то норма психического здоровья, права, культуры или морали. Дивиантное поведение подразделяется на 2 большие категории. Во-первых это поведение отклоняющееся от нормы психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии или пограничного с ней состояния. Во-вторых это антисоциальное поведение нарушающее какие-то социальные и культурные нормы, особенно правовые. Кризис переходного возраста у подростков представляет собой группу повышенного риска. Сказываются трудности переходного возраста начиная с психогормональных процессов и заканчивая перестройкой “Я” концепции. Далее пограничность и неопределенность социального положения и наконец, противоречия обусловленные перестройкой механизмов социального контроля: детские нормы контроля основанные на соблюдении внешних норм и послушаний уже не действуют. А взрослые способы, предполагающие самодисциплину и самоконтроль еще не сложились или не окрепли. Поэтому возникают определенные трудности в эмоциональном развитии младшего подростка с которыми приходится сталкивается учителям, родителям и окружающим.

Существует понятие психической нормы, при которой наблюдается максимальное приближение субъективных образов к отраженным объектам действительности. Эмоциональный он при этом не страдает. Имеется адекватные реакции, способность изменить способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций, происходит самоутверждение в коллективе без ущерба для его остальных членов. При психических заболеваниях в силу патологической деятельности мозга, нарушается регуляция адекватной действительности поведения человека.

Однако между нормой и болезнью располагаются такие состояния людей, которые не могут полностью удовлетворить ни критериям нормы, ни понятиям болезни. Например, поведение человека в период возрастного кризиса нередко резко отличается от того, как он вел себя в недавнем прошлом и как он будет себя вести в недалеком будущем. В кризовые моменты жизни способ действий человека часто характеризуется неадекватностью и неадаптивностью, так как прошлые формы реагирования и поведения “устарели”, а новые еще не сформировались. Но в то же время возрастные кризы наблюдаются в относительно кратковременные периоды жизни у всех людей и болезнью не считаются.

Как уже отмечалось у многих нормальных подростков встречаются умеренные и переходящие эмоциональные нарушения, которые попросту составляют часть нормального процесса развития. Они не должны вызывать особенного беспокойства, (Примеры из практической части № 1, № 6, № 7, № 9) но обязательно должны контролироватся взрослыми. Эмоциональные расстройства представляют с одной стороны отклонение от нормы, а с другой стороны приводят к возникновению нарушений социальных контактов. Склонность к эмоциональным расстройствам в некоторой степени обуславливается и влиянием генетических факторов.

Относительно часто, на происхождение эмоциональных расстройств, влияют быстродействующие стрессогенные влияния окружающей Среды. Причиной тяжелых эмоциональных расстройств может быть и неуспешность школьного обучения. В настоящее время группа ученых психологов и психиатров, глубоко изучая так называемые трудности подросткового возраста, выявили несколько пограничных состояний между психической нормой и болезнью, которые заключаются в психопатиях и акцентуациях личности трудного подростка. А также речь идет и о задержках психического развития, обусловленных разными причинами. В зависимости от этиологии психопатий выделяют в основном три группы: 1) конституционные или “ядерные” психопатии; 2) “органические” психопатии или психоподобные изменения личности в силу органического поражения головного мозга; 3) патохарактерологические развития личности или “краевые” психопатии.

Рассмотрим варианты психопатических личностей внутри указанных классификационных групп. При это следует иметь в виду, что мы опишем не все варианты психопатий, а лишь основные, которые чаще всего начинают проявлятся в подрастковом возрасте.

Конституционные или “ядерные” психопатии

В этой группе наиболее отчетливо представлены следующие формы психопатий.

а) Гиперетимные психопаты- это люди, которые с раннего возраста обращают на себя внимание слегка приподнятым фоном настроения. Они редко огорчаются, и если такое случается, то ненадолго. Обычно они энергичны, инициативны, предприимчивы. У них имеется масса интересов, желаний и планов, которые идут друг за другом неупорядоченно и, нередко, внахлест. Они всегда оживлены, жесты их порывисты и стремительны, мимика быстрая и выразительная, речь напористая, часто с шутками, юмором, неожиданными оригинальными ассоциациями. Берясь за многие дела одновременно, они, как правило, не доводят до конца большинство замыслов. Эти дети нетерпеливы, неусидчивы, любят заниматся в различных кружках, но до тех пор, пока не потребуется систематический и упорный труд. Они во многих вопросах дилетанты. В подростковом возрасте любят проводить время в веселых компаниях, склонны к азартным играм, приключениям, риску. Из любопытства могут рано знакомится с алкоголем, курением, наркотиками, сексуальной жизнью.

б) Гипотимные психопаты. Иначе их называют “конституционально депрессивные” психопатические личности. Это люди, которые с раннего возраста чаще всего пребывают в сниженном настроении, поэтому много брюзжат, ворчат, высказывают неудовольствие по любому поводу, омрачают любую радость и праздник окружающих людей. Они не умеют и не хотят радоватся чему-либо и даже в какой-то степени боятся этой радости, так как считают, что за то, что им сейчас хорошо, в дальнейшем будет еще хуже. Это лица глубоких интересов и взглядов, но неисправимые пессимисты в учебе, работе, семейной жизни. Они обычно старательны, исполнительны, аккуратны. Друзей имеют мало. В дружбе, вкусах и увлечениях отличаются постоянством. В школе учатся спокойно, ровно, стабильно по всем предметам.

в) Эмоционально неустойчивые психопаты. С дошкольного возраста они обнаруживают беспричинные колебания настроения даже в течении одного дня. Их активность, желания, интересы и планы идут как бы в след за настроением и столь же внезапно переменчивы. В периоды хорошего настроения они принимают решения и совершают поступки, в которых в период сниженного настроения раскаиваются, хотя объективно ничего дурного не совершали. В школе учатся неровно по одному и тому же предмету, так как занимаются то с желанием и успешно, то утрачивают интнес, не верят в собственные способности и не видят смысла в занятиях. Перепады в установках, интересах, оценках людей делают их трудными в общении, дружбе, в жизни, в коллективе.

г) Возбудимые психопаты. Обычно это люди с холерическим темпераментом, и их характер во многом соответствует этому типу темперамента. Они стремительны, порывисты, плохо переносят ситуации ожидания. Легко дают аффекты гнева по малозначительным поводам, но аффекты их непродолжительны и часто заканчиваются чувством вины, раскаянием, когда они просят прощения за свое поведение, обещают больше так не поступать, однако через некоторое время все повторяется сначала.

д) Взрывчатые или “эпилептоидные” психопаты. Как правило, эти люди неторопливы в движениях, мыслях и действиях. Они сдержаны, сохраняют невозмутимость во многих эмоционально насыщеных ситуациях. Аккуратны, обстоятельны до мелочности и педантизма. Любят порядок во всем и неукоснительно требовательны в этом отношении к другим и к себе. Это люди жестких привычек, правил, шаблонов и умеренности во всем. Однако их невозмутимость в кризисных ситуациях сменяется мощным и длительным гневом с разрушительными и агрессивными действиями, во время которых могут страдать и невинные люди. Они долго помнят нанесенную им обиду и отличаются мстительностью.

е) Психопаты склонные к порождению сверхценных идей. Для них характерно то, что содержание сверхценных идей и направленность усилий по реализации идей редко меняются в течении жизни. В зависимости от содержания моноидей стоит и конкретное название психопатии.

ж) Астеничная форма психопатии. С раннего возраста они боятся препядствий в достижении целей. Им плохо дается преодаление любых трудностей, мобилизация усилий. Они считают себя хрупкими, болезненными и полагают, что если бы не это, то все бы у них получилось как нужно.

з) Психопаты-психоастеники. Самым трудным для них в жизни является процесс принятия решений. Они в течении всей жизни постоянно сомневаются в выборе целей и средств для их достижения. Причем, одни из них мучаются борьбой мотивов сами, другие же, будучи несамостоятельными, вновь и вновь обращаются за советами к окружающим. Обычно они робки и застенчивы.

и) Истироидные психопаты. Одним из центральных свойств личности истероидных психопатов является эгоцентризм и стремление любой ценой быть в центре внимания окружающих. Находясь в любом коллективе, они стремятся к лидерству, причем в зависимости от интересов группы они и выполняют соответствующую роль, поэтому из них вырастают люди при искусстве, при науке, при спорте. Реальные же успехи в деятельности их мало волнуют так как им важно показаться для окружающих кем-либо, а не быть таковыми на самом деле. Им необходима атмосфера обожания, восхищения и поклонения, тогда они могут приложить и усилия для достижения реальных успехов.

Среди них встречаются патологические лгуны, которые всю жизнь любят фантазировать и обманывать окружающих. Причем делают это достаточно бескорыстно. Таких психопатов называют псевдологами. Но среди истероидных психопатов есть лгуны, которые и сами начинают верить в собственную ложь, подменяя реальную жизнь вымышленными событиями, о чем убежденно и искренне сообщают окружающим. Таких людей называют “фантастами”.

“Органические” психопатии

Втора группа психопатий представлена психопадобными изменениями личности вследствие органического поражения головного мозга. Если повреждение мозга произошло внутриутробно или в первые годы жизни, то идет процесс формирования психопатических черт личности.

Среди этой группы психопатий наиболее отчетливо выступают две их формы: безтормозная и возбудимая.

а) Безтормозные или неустойчивые психопаты. Этим личностям свойственно прежде всего стремление к удовольствиям, которые можно получить без особых усилий. У них наблюдается жажда сенсорных впечатлений при отсутствии глубины анализа воспринимаемых явлений.

б) Возбудимые психопаты. В первые десятилетия двадцатого века таких людей называли “социопатами”, или “врагами общества”. Роль инстинктов в их жизни резко усилена. Будучи голодными, они отбирают еду у окружающих, а при сопротивлении избивают жестоко, часто садистически. В драках они безудержны, причем повод для драки не ищут, а без разбора могут напасть на любого, кто в данный момент будет проходить мимо них.

“Краевые” психопатии

Третья группа психопатий представлена патохарактерологическими развитиями личности. Формируется эта группа из-за длительно существующих неблагоприятных условий воспитания. Этот вариант отклонений в развитии можно лишь условно отнести к психопатиям, так как при благоприятной микросреде и достаточном развитии самоанализа и самоконтроля в дальнейшей жизни возможна коррекция дисгармонических свойств личности и исчезновение нежелательных характерологических проявлений.

Есть несколько довольно резко очерченных деформированных стилей семейного воспитания, нередко приводящих к определенным вариантам патохарактерологических развитий личности.

а) Воспитание ребенка по типу “кумира семьи”. Все родственники ребенка с раннего возраста неуемно и бурно восторгаются им: их умиляет, как он двигается, говорит, носит одежду, овладевает различными знаниями и умениями. Все, что ни делает ребенок, оценивается окружающими как исключительное и неповторимое явление.

б) Воспитание ребенка по типу “Золушки”. Другими словами такое воспитание можно назвать деспотическим. За любую шалость, провинность, за нежелательное для родителей намерение ребенка следует тяжелое и жестокое накозание. Дети не встречают эмоциональной поддержки, поощерения за любые свои успехи и достижения. Часто такой стиль воспитания окружает “эмоционально отверженных”, нежелательных в семье детей, либо детей “запланированных”, от которых родители ожидают только радости и удовольствия и поэтому находятся как бы в постоянной претензии к ребенку за то, что он не оправдывает их надежд.

в) Стиль семейного воспитания по типу гиперопеки. Подобный тип воспитания может проявлятся либо в чрезмерном стремлении родителей к ограждению ребенка от любых возможных опастностей и неприятностей, из-за чего родители постоянно сопровождают ребенка, вмешиваются в его дела, замучивая бесконечными настойчивыми советами, предостережениями и запретами. Либо гиперопека сопровождается резким подавлением у ребенка его собственных желаний, побуждений с навязыванием ему родительских установок и стремлений по принципу: “Ты еще мал, жизни не знаешь, горя не хлебнул, а мы знаем жизнь, поэтому не перечь, делай, как тебе говорят”.

И в том и в другом случае ребенок становится безвольным, безынициативным, способным лишь следовать за лидером, не имея сил и возможностей самостоятельно и критически решать актуальные для него задачи и утопая в вечных сомнениях и неудовольствие собой по этому поводу.

г) Стиль семейного воспитания по типу гипоопеки. Если ребенок, живя в семье, оказывается в ситуации безнадзорности, то он привыкает добиватся “тепла под солнцем” собственными силами. Мир взрослых людей оказывается для него чуждым. Он отвергает их ценности, нормативы поведения, запреты и нередко примыкает к группе асоциальных подростков, которые его опекают и учат жить по законам своей групповой этики. Там он находит то “тепло” и “заботу”, которых ему так недоставало в семье. Отсюда вытекают и особенности их поведения и черт характера, формирующихся при длительных неблагоприятных обстоятельствах жизни: отрицание социально положительных авторитетов, неподчинение режимным ограничениям, необузданное стремление к свободе от всяких нормативов поведения, от общественно полезного труда.

Таким образом, по причинам возникновения мы рассмотрели 3 группы психопатий. Однако психопатии не являются единственной разновидностью отклонений от статистически средней нормы в структуре и динамике личности. Крайним вариантом нормы или переходным вариантом от нормы к патологии являются акцентуированные личности. Эти люди обладают какими-либо утрированными, обостренными чертами характера, но, в отличии от психопатов, такие особенности не приводят к глобальной дисгармонии личности, к постоянной дезадаптации и не являются необратимыми. Лишь при определенных обстоятельствах жизни, провоцирующих актуализацию обостренных черт характера, наступает дезадаптация акцентуированной личности. Например, человек с тревожно-мнительными чертами характера может не проявлять их до тех пор, пока не окажктся в ситуации повышенной ответственности за свои действия. К. Леонгард, предложивший называть таких людей акцентуированными, выделил ряд разновидностей акцентуаций:

1. Демонстративные личности- легко вживаются в необходимые для них жизненные роли, ничего не взвешивая, реагируют на все импульсивно и непосредственно, сами себя хвалят, самонадеяны, кичливы и честолюбивы, самоуверенны.

2. Педантичные личности- нерешительны, бесконечно взвешивающие всевозможные решения перед тем, как начать действовать. Они крайне старательно, тщательно и добросовестно выполняют все свои дела. Аффекты их нестойки.

3. Застревающие личности- злопамятны, мстительны, дают стойкие аффекты, заносчивы, самонадеянны и крайне честолюбивы. Они подозрительны к окружающим, если возникают препядствия в достижении их целей.

4. Возбудимые личности- их поступки зачастую в большей степени управляются влечением, чем логикой и благоразумием. Нетерпимы к противостоянию, импульсивны. Они обстоятельны и медлительны в умственных действиях и в поведенческих реакциях.

Выделяют людей, акцентуирванных по определенным свойствам темперамента- гипертимических, дистимических, аффектно-лабильных, аффектно-экзальтированных, тревожных, эмотивных.

При рассмотрении пограничных состояний в психопатологии проблемма отграничения от врожденной умственной отсталости пограничных с ней клинических проявлений оказывается не менее актуальной, чем диагностика психопатологий и акцентуаций характера.

“Под задержкой психического развития понимается сборная по клиническим признакам группа различных вариантов отставаний в психическом развитии, не обладающих характером общего психического недоразвития, но имеющих такие особенности интеллекта и личности, которые прежде всего не позволяют детям современно и качественно овладевать элементарными школьными знаниями. И это является трудностями в развитии и воспитании младших подростков, которые обуславливают эмоциональные срывы и несоответствие в поведении...”. [стр. 221] На что следует обратить особое внимание в работе с такими детьми.

Мы назовем наиболее часто встречающиеся варианты задержек психического развития. Это следующие разновидности задержек психического развития (ЗПР):

1. ЗПР с церебрастеническим синдромом.

2. Психофизический инфантелизм.

3. ЗПР с невропатическим синдромом.

4. ЗПР с психопатоподобными синдромами.

5. ЗПР при детских церебральных параличах.

6. ЗПР при общем недоразвитии речи.

7. ЗПР при тяжелых деффектах слуха.

8. ЗПР при тяжелых деффектах зрения.

9. ЗПР при семейно-бытовой запущенности.

Рассмотрим несколько из них:

1. Задержка психического развития с церебрастеническим синдромом.

Среди возможных причин, приводящих к данной патологии, чаще всего обнаруживаются частые или тяжелые истощающие заболевания и травмы черепа в течении первых лет жизни ребенка. Нередко эти факторы сочетаются с неблагоприятыми условиями воспитания в семье (конфликтующие семьи, распавшиеся семьи, семьи с алкоголизирующимися родителями).

Учителя массовых школ отмечают, что дети с первых этапов обучения обнаруживают свою несостоятельность в овладении навыками чтения, письма и счета. На уроках концентрируют внимание на 10-15 минут, после чего, утомляясь, становятся либо вялыми, сонливыми, рассеяными, сидят в расслабленной позе, ложатся на парту, зевают, либо суетливыми, раздражительными, капризными, чрезмерно отвлекаются. К концу занятий в школе дети практически утрачивают работоспособность, жалуются на слабость, головную боль, плачут, отказываются от продолжения занятий. Попытка учителей массовых школ не знакомых с данной категорией детей, проводить с этими учениками дополнительные занятия после уроков, как и стремление родителей интенсифецировать их занятия дома (нередко в сочетании с наказанием за “лень”) еще больше усугубляют ситуацию. Как правило, дети, глубоко переживая свою неуспеваемость и безуспешно пытаясь ее ликвидировать, постепенно утрачивают интерес к учебе, начинают отрицательно относится к школе, учителям, хорошо успевающим ученикам, ищут пути самоутверждения в играх во дворе, начинают убегать из школ, интернатов, из дома, знакомятся на улице с ребятами, рпедпочитающими свободное времяпрепровождение учебным занятиям, и за мелкие правонарушения, совершаемые в таких компаниях, оказываются на учете в детских комнатах милиции (см практическую часть, пример № 4).

2. Психофизический инфантелизм. В подростковом возрасте выражается иногда в том, что они любят выделиться каким-то образом, причем не только перед окружающими, но и перед самим собой. Позируя перед людьми младший подросток первоначально приноравливает свое поведение к поведению взрослых людей, но когда цель достигнута позирование становится эмоционально привлекательным и из средства превращается в самоцель. И с этого момента младший подросток перестраивает картину поведения в соответствии с той ролью, которую он для себя выбрал ( см. практическую часть, пример № 5).

Таким образом предметом рисовки младшего подростка, в каких бы условиях ему не приходилось бы позировать, является какое-то преимущество. Причем это преимущество чаще всего оказывается не реальным, а воображаемым. Потредность эта настолько значима для младшего подростка, что оказывает влияние на все стороны его жизни. Стремление воплотить эту цель в реальность может вылиться в другие формы поведения. Но не при каких обстоятельствах не адаптируется подросток к положению “худшего”. И взрослые избавляя его от угрозы оказатся в таком положении “худшего” открывают путь к установлению эмоционального контакта с ним.

3. ЗПР при семейно-бытовой запущенности. Неблагоприятная семейная ситуация тоже пожет способствовать отставанию психического развития ребенка. Семья с бессодержательным, бездуховным бытом, с алкоголизмом, распадающиеся семьи с частыми скандалами, порождают явление безнадзорности к своему ребенку. У таких детей в младшем подростковом периоде не формируется чувства ответственности за свои действия. Они руководствуются в различных ситуациях своим эмоциональным настроением. Они нетерпеливы, непоседливы, стремятся к получению удовольствий. Возникновение трудностей при обучении в школе вызывают у них негативное отношение к процессу обучения. Тогда настает общий диффецит необходимой информации, что еще больше тормозит развитие интеллектуальных процессов.

Этим детям может помочь медико-психологическая педагогическая деятельность. Когда биологическая терапия сочетает в себе общеукрепляющие, стимулирующие и седативные средства. А педагогическая коррекционная работа ведется с учетом всей сложности, неравномерности и дисгармоничности интеллекта, и эмоциональной сферы детей.

Эмоциональные расстройства могут существовать и во многих других нормах. К их числу относятся абсессивно-компульсивные, ипохондрические состояния и реакции “истерической конверсии”. Это может выразится и в навязчивых мыслях и в эмоциях (см. практическую часть, пример № 6).

Возникнув, навязчивое состояние становится средством контроля покоя семьи. В этом случае реакция семьи в отношении поведения ребенка должна быть изменена. Это невротическое расстройство в основе которого лежит слишком сильное эмоциональное состояние тревоги, проявлением которой и являются симптомы нарушенного поведения.

Реакциями “истерической конверсии” называются расстройства в которых физические симптомы возникают на психологической основе. Переживаемые человеком тревожные состояния были превращены в физические симптомы. В действительности большинство детей с истерическими конверсивными конверсивными реакциями, проявляют черты сильной тревоги и страданий, хотя их отношение к физическим симптомам часто может быть и безразличным (см. практическую часть, пример № 7).

В качестве последнего можно рассмотреть ипохондрический синдром. Этот синдром проявляется в неоправданых или преувеличенных жалобах на физическое состояние. Чаще всего это жалобы на боли в голове, животе, спине. Так, например, подросток может усвоить то, что жалуясь на боли в животе можно пропускать занятия в школе, или вызвать усиленное материнское внимание. Эти факторы обнаруживают связь с психическими осложнениями эмоциональной сферы подросткового возраста. Пуберантный возраст по традиции считается возрастом бурных внутренних переживаний и эмоциональных трудностей. Эмоциональные нарушения, в собственном смысле слова, у подростков нет. Вместе с тем верным является и то, что подростки эмоционально чуствительны и у них довольно часто меняется настроение. Временами они чувствуют себя настолько несчастными, что плачут и хотят бросить все и всех, у некоторых временами даже возникают идеи самоубийства. В целом, в большинстве своем подростки это счастливые дети, у которых однако чаще возникают периоды печали и страдания. Если в младшем школьном возрасте возникают школьные фобии, которые со временем потом изчезают, то у подростка эти фобии возникают в другой форме и значительно чаще составляют часть более широкого эмоционального нарушения и прогноз в это случае является менее благоприятным, о чем говорилось выше, и который требует дополнительного участия взрослых (педагогов, психологов, родителей) в этих трудностях.

3. Роль эмоций в процессе межличностных отношений между младшим подростком, взрослыми и сверстниками, и пути преодоления трудностей подросткового возраста

Давно известно, что появление эмоциональных расстройств, нарушения поведения и других психологических проблем связано с рядом неблагоприятных событий в жизни ребенка. Семейные конфликты, недостаток любви, смерть одного из родителей, воспитание в детском доме, родительская жестокость или непоследовательность в системе наказаний- это далеко не полный перечень обстоятельств травмирующих детскую психику. Следует подчеркнуть, что понимание механизмов лежащих в основе внутрисемейных взаимодействий остается очень ограниченным, поэтому прежде чем перейти к обсуждению связей внутрисемейных ситуаций, с возникновением психических расстройств у детей, целесообразно рассмотреть различные роли в которых выступают родители, воспитывая своих детей.

“Главное значение имеет возникновение эмоциональных связей у подростка с другими людьми. На ранних этапах развития важны взаимодействия ребенка со своими близкими. Степень их отзывчивости на получаемые от ребенка сигналы и полноты удовлетворения его потребностей, определяют его характер формирующихся отношений с людьми...”. [ ; стр 173] Но нужно отметить, что роль эмоциональных связей и отношение в семье продолжают оказывать свое влияние на протяжении всей жизни. Для каждого ребенка, в том числе и подростка, важны отношения привязанности, т.к. семья обеспечивает базисное чувство безопасности, гарантируя безопасность ребенка с внешним миром, освоение новых способов его исследования и реагирования. Кроме того близким являются для ребенка источником утешения в минуты отчаяния и волнений. Исследования показали, что в присутствии родителей дети меньше волнуются и тревожатся, что наблюдается в присутствии брата или сестры. Видимо решающую роль играет присутствие близкого человека. Дети обычно стремятся копировать поведение других людей. Они с легкостью перенимают у родителей, учителей или восхищающих их звезд поп-музыки особенности жестикуляции, походки или манеры говорить. В таком подражании в большинстве случаев проявляется уважение подростка к тем людям от которых он зависит и с которыми его связывают теплые дружеские отношения. Роль моделей родительского поведения важна для подростка в любых ситуациях. Способ преодоления эмоционального стресса также определяется из знакомой ребенку стратегии в поведении родителей. Если они реагируют на трудности путем пассивного ухода или неадекватной агрессии, то и подросток в подобной ситуации тоже проявляет агрессивность. В этой связи важно отметить, что подростки учатся у родителей определенным способам поведения, т.е. непосредственно сообщающие ему правила, не только усваиваются но и благодаря собственному наблюдению за поведением родителей. Однако не редко родители говорят одно, а делают другое: призывают к честности, а сами обманывают друг друга; призывают ребенка к сдержанности, а сами вспыльчивы, агрессивны, распущены. Так подросток следуя примеру родителей, не признающих канонов и норм, признанных в обществе расширяет протест и неприятие настолько, что отвергают и то , чем родители все-таки дорожат. Если отношения являются плохими, дети вообще могут отказаться от родительских норм. То же самое может произойти, когда дети видят что поведение родителей приводит лишь к новым трудностям и неудачам. Именно поэтому иногда случается, что дети алкоголиков трезвенники, а дети непьющих родителей становятся алкоголиками (см. практическую часть, пример № 8).

Родители влияют на поведение ребенка, поощряя или осуждая определенные типы поведения, а также применяя наказания или допуская приемлемую для себя степень свободы в поведении.

Очевидно, что цели, которые родители ставят при воспитании своих детей, различные. В этом отношении существуют хорошо известные национальные, культурные и социальные различия. В некоторых семья считают, что дети должны со всем соглашается и быть послушными. В других ценятся самоутверждение и независимость ребенка. Некоторые семьи хотят, чтобы их дети в большей степени рассчитывали на свои силы и с раннего возраста принимали серьезное участие в домашних делах; другие предпочитают, чтобы их дети зависели от родителей до гораздо более старшего возраста.

Эти моменты, касающиеся целей воспитания, могут сыграть известную роль, определяя формирование того или иного стиля поведения.

“Общение в семье позволяет подростку вырабатывать собственные взгляды, нормы, установки и идеи. Беседы подростка с родителями, а также с братьями и сестрами являются для него важными средствами пробного использования собственных представлений и проработки отношений с другими. При этом важна не только вербальная сторона, ибо общение включает также передачу эмоций и отношений с помощью жестов, мимики и позы...”. [ ; стр. 49] Развитие ребенка будет зависеть от того, насколько хорошие условия для общения представлены ему в семье; развитие также зависит от четкости и ясности общения. Семьи, в которых высказывания родителей противоречивы или неоднозначны, создают для ребенка более трудную ситуацию. Немаловажным фактором в развитии подростка является воспитание и дисциплина.

Вопрос о методах наказания является открытым, несмотря на огромное количество исследований по этой и другим близким проблемам воспитания детей. Однако, насколько можно судить, данные с основном отрицают особую эффективность наказаний. (Becker W. C. 1964. Consequences of different kinols of parentai discipline.) Оказывается, что практически неважно, какой метод наказания применяется и насколько наказание является строгим. Очень тяжелые или очень легкие наказания по своим результатам являются неудовлетворительными, однако в средней части интервала различий практически нет. Ударить ребенка, заставить его выйти из комнаты или сделать ему упрек- все эти меры являются примерно одинаковыми по своему воздействию. Однако, если тяжесть наказания не играет значительной роли, частота наказаний- это более значительный момент. Мальчики (подростки), которых постоянно наказывают, с повышенной вероятностью будут реагировать на наказания агрессией и асоциальным поведением. Вряд ли это является непосредственным эффектом применения мер, поскольку постоянные наказания часто бывают связаны с общим неприятием и враждебностью в семье. Вполне может быть, что плохие отношения между родителями и детьми столь же существенны для появления нарушений поведения, как и характер дисциплинарных мер, применяемых в процессе воспитания.

В то же самое время исключительна важна последовательность применяемых дисциплинарных воздействий. Различие дисциплинарных требований родителей (например, отец склонен за все наказывать, а мать- к тому, чтобы все разрешать; один из родителей что-то позволяет, а другой это же запрещает) или же отсутствие последовательного отношения к дисциплине (наказание за поздний приход домой в один день и безразличное отношение к тому же самому в другой) значительно повышают вероятность формирования агрессивного или асоциального поведения ребенка. Комбинация исключительно мягких дисциплинарных требований со стороны матери и жесткой, избыточно ограничительной позиции отца являются особенно распространенной в семьях подростков- правонарушителей (см. практическую часть, пример № 9).

Представляется, что несоответствие между тем, как родители ведут себя, и тем, что они требуют от своих детей (то есть дисциплина на фоне лицемерия), может оказывать такое же влияние.

Как показывают исследования, характер реагирования родителей на хорошие и плохие поступки также играет огромную роль. Родители трудных подростков отличаются от других родителей тем, что хуже понимают, когда и как следует вмешаться; реже хвалят за хорошее поведение; зачастую реагируют ошибочно и непоследовательно на плохое поведение и уделяют такому поведению ребенка слишком много внимания (как в положительном, так и в отрицательном смысле). Поскольку значительная часть случаев плохого поведения содержит в себе элемент поиска ребенком внимания родителей, взрослые способствуют фиксации такого поведения, уделяя ребенку внимание именно в эти моменты. Родительское одобрение хорошего поведения ребенка часто отсутствует. Слишком часто родители не обращают внимание на положительные стороны детского поведения, занимаясь лишь плохими поступками.

Эффективность дисциплины зависит также и от многих других факторов. Они включают следующие моменты: время реакции родителей (как одобрение, так и наказание гораздо более эффективны, если они являются немедленными); последовательность и принципиальность дисциплинарных требований (дети реагируют гораздо лучше, если они видят, что правила являются разумными и служат своей цели); качество отношений между родителями и подростком (родительское одобрение или неодобрение будут иметь гораздо больший успех, если родители любят и уважают); и наконец, баланс одобрений и наказаний (улучшение поведения ребенка более вероятно при относительном преобладании поощрений и минимуме запретов) (см. практическую часть, пример № 10).

Это говорит о том, что разумное и правильное семейное воспитание, в достаточно благополучной семье, с разумными требованиями и наказаниями, с уважением к личности подростка приносят свои положительные результаты в эмоциональном, психофизическом и гармоническом развитии личности подростка.

Уже упоминалось об огромном значении последовательного проведения этих мер. Лучше иметь несколько правил, которые твердо проводятся жизнь, чем массу правил применяемых непоследовательно.

Иногда о дисциплине говорят только как о системе наказаний, как будто ее единственная цель- не допустить плохого поведения. Это конечно не так. Поощрение “хорошего” поведения не менее важно, чем осуждение “плохого” поведения, однако еще более важно развить у подростка внутренние механизмы контроля своего поведения. Для этого необходимо создать его собственную систему ценностей (которые совсем не обязательно должны совпадать с ценностями родителей). С помощью этой системы ребенок будет регулировать свое поведение вне зависимости от поощрений или наказаний со стороны других людей. Чтобы такая система ценностей сформировалась, необходимо обсуждать с ребенком мотивы тех или иных поступков.

К вопросам дисциплины примыкает вопрос о допустимой степени автономности и независимости детского поведения. Исследования показали, что со стороны родителей в отношении детей имеются 2 направления: гиперопека и ограничение. Характерными чертами гиперопеки были: избыточный контакт с ребенком; слишком длинный период ухода как за “маленьким”. Избыточный контакт мог носить как физический так и социальный характер. Продолжение ухода за детьми как за “маленькими” проявлялось в том, что матери одевали, кормили, купали детей в течении неоправданно длительного времени когда в этом уже не было необходимости. Кроме того они занимались ненужным обслуживанием детей, находясь у них как бы на побегушках и стремясь удовлетворить любое их желание. Подавление независимости проявлялось в том, что детям не позволялось помогать старшим в уборке, ремонте и других домашних обязанностях. Матери ограничивали и социальные контакты детей, определяя с кем можно дружить, а с кем нельзя без разрешения. Все дети воспитываемые в гиперопеке имели трудности в общении с другими подростками. Они плохо шли на контакт, были застенчивы. В кругу сверстников испытывали одиночество, были нерешительны, робки. Их эмоциональная сфера отличалась высокой чувствительностью и ранимостью. Они терялись перед трудностями, не могли самостоятельно принять решение. Эмоциональный тон отношений между родителями и детьми психологи представляют в виде школы. На одном полюсе которой стоям максимально близкие, теплые, доброжелательные отношения (родительская любовь), а на другом далекие, холодные, враждебные. В первом случае являются внимание и поощрение, во втором строгость и наказание.

“Наилучшие взаимоотношения подростков с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Поведение ребенка направляется в этом случае последовательно и вместе с тем гибко и рационально...”. [стр. 304] Родитель всегда объясняет мотивы своих требований и поощряет их обсуждение подростком. В ребенке ценится как послушание, так и независимость. Родитель устанавливает правила и твердо проводит их в жизнь. Власть использует лишь в меру необходимости, но не считает себя непогрешимым. Он прислушивается к мнению ребенка, но не исходит только из его желаний. Крайние типы отношений, все равно идут ли они в сторону авторитарности или либеральной нетерпимости, дают плохие результаты. Авторитарный стиль вызывает у детей отчуждение от родителей, чувство своей незначительности и нежелательности в семье. Родительские требования если они кажутся не обоснованными, вызывают либо протест, либо агрессию либо привычную антипатию и пассивность. Перегиб в сторону всетерпимости вызывает у подростка ощущение, что родителям до него нет дела. Кроме того пассивные, не заинтересованные родители не могут быть предметом для подражания. А другие влияния- школы, сверстников, средств массовой коммуникации часто не могут восполнить этот пробел, оставляя подростка без надлежащего руководства и ориентации в окружающем мире. Ослабление родительского начала, как и его гипертрофия способствуют формированию личности со слабым “я”. В глазах подростка мать и отец выступают в нескольких аспектах: как источник эмоционального тепла и поддержки; как власть; директивная ближе инстанция; распорядитель благ, наказаний и поощрений; как старший друг и советчик, которому можно все доверить. Подростковый возраст- период эмансипации ребенка от родителей. Эмансипация может быть эмоциональной, показывающей насколько значимы для подростка эмоциональный контакт с родителями, по сравнению с другими людьми и привязанностями (дружбой, любовью). Поведенческая эмансипация проявляется в том, насколько жестко родители регулируют поведение сына или дочери. И нормативная эмансипация, показывающая ориентируется подросток на те же нормы и ценности, что и его родители. В основе эмоциональной привязанности ребенка к родителям первоначально лежит зависимость от них, причем мать в этом отношении обычно к детям, чем отец. По мере роста самостоятельности особенно в подростковом возрасте, начинает ребенка тяготить. Очень плохо когда ему не хватает родительской любви, но и избыток эмоционального тепла тоже вреден как для мальчиков, так и для девочек. Избыток материнской ласки, положение “маменького сынка” начинают раздражать его не только потому, что это вызывает насмешки сверстников, но и потому, что вызывают в нем чувство зависимости с которым подросток борется. Чувствуя охлаждение многие родители думают, что дети их разлюбили, жалуются на их черствость и т.д. Но после того, как критический период проходит, эмоциональный контакт с родителями обычно восстанавливается на более высоком сознательном уровне. Добиваясь расширения своих прав подростки нередко проявляют к родителям завышенные требования, в тм числе и материальные, не заботясь об источниках семейного бюджета. Они уверены, что их желаниям будет отдано предпочтение. Степень идентификации с родителями становится гораздо меньше, т.к. у него возникают другие примеры для подражания. Общая закономерность состоит в том, что чем хуже отношения подростка со взрослыми, тем чаще он будет общаться со своими сверстниками, искать другие авторитеты. Больше всего подросткам хотелось бы видеть в родителях друзей и советчиков, т.к. семья остается тем местом, где он чувствует себя наиболее спокойно и уверенно. Рассуждая абстрактно, хорошие родители знают о своем ребенке значительно больше, чем кто-либо другой, даже больше чем он сам. Но изменения происходящие с подростком часто происходят слишком быстро для родительского глаза. Ребенок вырос, изменился, а любящие родители все еще видят его таким каким он был несколько лкт назад. Это создает в первую очередь психологический барьер между родителями и растущими детьми. Это значит, что самосознание ребенка, его “я” родителям не известно. Отношение детей и родителей ассиметричны, неравномерно. Многие родители привыкнув распоряжается детьми болезненно воспринимают ослабление своей власти. Чрезвычайно важные для подросткового возраста темы- “этапы полового созревания” и “интимные отношения”- занимают последнее место в разговорах с родителями. Обе стороны чувствуют возникший между ними барьер. В любящих душах родителей живет иллюзия в том, что они нужны выросшим детям в том же самом качестве, что и в раннем детстве. Особенно трудно здесь приходится отцам. Возникает извечный конфликт отцов и детей. Сегодня отцовская роль стала особенно проблематичной, не говоря уже о том, что многие семьи не имеют отца. Отец перестал быть единственным кормильцем и дисциплинирующим фактором. Равняясь на систему ценностей принятых в обществе сверстников подросток старательно искореняет в себе женские эмоции (чуткость, внимательность, отзывчивость). В том, что касается эмоций им кажется, что “настоящий мужчина” должен быть черствым, гордым и неприступным. Поэтому школа, работая совместно с родителями, должна вовлекать отцов в дело воспитания и оказывать им психологическую помощь в воспитании подростков. Из разговора с детьми подросткового возраста, казалось, что дети гораздо точнее представляют себе как их оценивают родители. Эта проблема становится особенно острой перед родителями. Им приходится уже оценивать недавно возникшее изменчивое, противоречивое “я” своего ребенка. И от того насколько будет велик эмоциональный контакт, вдумчивое и уважительное отношение, зависит дальнейшее развитие личности подростка. Очень хорошо, что в настоящее время идет радикальная перестройка школьной системы и самого учительского мышления в духе личностного подхода к воспитанию и обучению учащихся. В том числе и подростков. “Личностный подход- не просто учет индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это последовательное, всегда и во всем, отношение к ученику как к личности, как к ответственному и самостоятельному субъекту деятельности. Те же трудности, что и родители, переживают учителя...”. [стр. 154] Работа учителя усложнилась особенно с подростками. С одной стороны подросток претендент на роль старшего. С другой стороны он полностью зависит от учителей и администрации. Учение на этот период становится для него прежде всего средством завоевать престиж у сверстника, заслужить репутацию хорошего ученика. В это время внешкольные интересы подростков могут быть самыми различными от занятий в каких либо организованных внешкольных учреждениях, кружках и т.д., так и в дворовых компаниях сомнительного свойства. В хорошей школе, педагогический коллектив опирается на общественные организации, поощряя самостоятельность учеников и их инициативу и внешкольные интересы свободно вливаются в школьные интересы и обогащают школьную жизнь. Подобно родителям, учитель в сознании подростка также имеет несколько функций: замена родителей; власть распоряжающаяся наказанием и поощрением; авторитетный источник знаний; старший товарищ и друг. В образе “ идеального учителя” на первый план выходят его индивидуальные человеческие качества- способность к пониманию, эмоциональному отклику, сердечность, то есть в учителе хотят видеть старшего друга. На втором месте стоит профессиональная компетенция учителя, уровень его знаний и качество преподавания, на третьем- умение справедливо распорядится властью. Эти качества не всегда сочетаются в одном лице. Отсюда- дифференцирование оценок учителей и самих отношений к ним. Главное препятствие взаимопониманию учеников и учителей- абсолютизация ролевых отношений. Учитель, озабоченный прежде всего учебной успеваемостью, не видит за отметками индивидуальности ученика. Идеальный ученик в его понимании тот кто “всегда готов сотрудничать с учителем, стремится к знаниям, никогда не нарушать дисциплину на уроках”. В противоположность существует другой- ленивый, пассивный, враждебно настроенный к учителю в школе. Если “идеальный” учащийся делает его работу приятной, то “плохой” служит источником отрицательных эмоций. Соответственно учителя считают таких детей безразличными, агрессивными и даже видят в них потенциальных правонарушителей. Иногда такая оценка срабатывает как пророчество. Положение учителя- это постоянное искушение испытания властью. Дело не только в личной предвзятости в отношении к учащимся, но и во всей бюрократически организованной системе образования, где учитель является, прежде всего, чиновником, государственным служащим. Его главная задача- не допускать каких-либо нарушений и отклонений от официально принятых мнений. Задача учителя требует не только настойчивости но и душевной широты, ясного сознания границ своих возможностей перед лицом индивидуальности другого человека, пусть даже самого юного- в качестве воспитанника. Для учителя нет ничего опаснее высокомерия и иллюзии собственного всемогущества. Учитель видящий в ученике только объект или продукт своей деятельности не редко усматривает в этом свидетельство своего педагогического величия или бессилия. Чем взрослее ребенок, тем больше в нем собственной независимой от старших действительности и тем в большей степени, его эмоциональное воспитание становится самовоспитанием. “В подростковом возрасте отношение учителя с учениками могут строится только на основе взаимопонимания и уважения друг к другу. Другие формы взаимоотношений (подавление, запрешение) лишь затрудняют налаживание контакта, вызывая у учеников отчуждение от учителя и негативизм...”. [стр. 164] То, что говорит любимый учитель, эмоционально воспринимается учениками совершенно по другому, чем тот которого они уважают. А истина в том, что любимым учителем может быть только учитель любящий. Исскусству душевного контакта нельзя научится по учебнику или свести его к какой-то сумме правил. Его важнейшая предпосылка- чуткость и душевная открытость самого учителя. Его готовность понять и принять нечто новое и непривычное, увидеть другого как сябя. Проникнуть в мир подростка, в его неустойчивое эмоциональное состояние, большая трудность для учителя. А самое главное понять корни его эмоциональной настроенности. Оценить уровень его знаний и притязаний, мотивов и побуждений. Я проводила, будучи на практике в школе, с детьми 6-го класса анонимное анкетирование об их представлении о счастье. Мне хотелось выяснить уровень притязаний, представлений, мечтаний современных подростков (см. практическую часть пример № 11).

Отношение между учителем и учеником никогда не бывают и не могут быть абсолютно ровными- сказываются и возрастные различия, и неодинаковость жизненного опыта и ассиметричность социальных ролей. Учитель нарушающий эти незримые границы, не только ставит себя в ложное положение, но и обманывает ожидание ученика, жаждущего найти в нем не сверстника, а именно старшего друга и наставника. Но в одном равенство между ними обязательно- в степени искренности. Раскрываясь на встречу ученику, получая доступ в его внутренний мир, учитель тем самым раздвигает границы и обогащает содержание своего собственного “я”.

Одна из главных тенденций подросткового возраста- переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, равных по положению. Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Поведение же подростков, по сути, является коллективно-групповым. Во- первых общение со сверстниками очень важный специфический канал информации; по нему подростки узнают многие необходимые вещи, которые по тем или иным причинам не сообщают взрослые. Так подавляющая часть информации по вопросам пола или сексуального развития, подросток получает от сверстников. Поэтому их отсутствие может или задержать психосексуальное развитие, или передать ему нездоровый характер. Во- вторых, это специфический вид межличностных отношений. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся на равных, статус нужно заслужить. А в обществе сверстников присутствует элемент соревновательности, которого нет в отношениях со взрослыми, и это также служит ценной жизненной школой. В- третьих это специфический вид эмоционального контакта. В сознании групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных товарищей, имеет для самоуважения подростка решающее значение.