Психическое развитие школьников начальных классов

10

Содержание

Введение

1 Общая характеристика младшего школьного возраста

1.1 Особенности психического развития младших школьников

1.2 Взаимоотношения младших школьников со сверстниками

2 Экспериментальное исследование особенностей психического развития младших школьников

2.1 Описание программы исследования

2.2 Анализ результатов исследования

Заключение

Введение

Период обучения в школе является качественно новым этапом психического развития человека, которое осуществляется главным образом в процессе учебной деятельности и, следовательно, определяется степенью включенности в нее самого школьника.

Прежде всего следует подчеркнуть, что это - этап интенсивного социального развития психики, ее основных подструктур, выраженного как в процессе социализации индивидных образований, так и в новообразованиях в личностной сфере и в формировании субъекта деятельности. Психическое развитие в условиях школы осуществляется в процессе социально значимой, сложно организованной, многоступенчатой и многопредметной деятельности и, таким образом, приобретает социально выраженный характер. Соединение в учебном процессе познавательной деятельности с трудовой подготовкой и нравственным, а также эстетическим воспитанием означает вместе с тем усиление социального развития по всем его направлениям. Отмечая важность учения в течение всей жизни человека, С. Л. Рубинштейн писал, что в школьные годы учению принадлежит особенно существенная роль; к этому периоду полностью можно отнести следующее положение: ребенок развивается, обучаясь. По мнению психолога, «в этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек».

Начальный период обучения для первоклассников достаточно труден, так как вызывает перестройку всего образа жизни и деятельности. Меняется фактор места, социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Смена места в системе общественных отношений - переход в позицию ученика, школьника, создает ситуацию психологической открытости ребенка.Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6 лет и введением четырехлетней начальной школы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась и многие дети становятся школьниками начиная не с 7 лет, как прежде, а с 6. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.Поэтому все более актуальной становится задача охраны здоровья учащихся, создание адаптивного образования для детей с трудностями в обучении, возникновения и развития школьной адаптации.

Таким образом, цель данной курсовой работы - рассмотреть особенности психического развития в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия адаптации младшего школьника к учебно-воспитательному процессу в начальной школе. Объект исследования - особенности психического развития в младшем школьном возрасте.

Исходя из поставленной цели можно сформулировать следующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать научную психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Выявить теоретические условия развития познавательных процессов у младших школьников.

3. Разработать систему научно-методических рекомендаций, предназначенных учителям, психологам, воспитателям начальной школы по адаптации младшего школьника к учебно-воспитательному процессу.

Методы исследования: беседа, диагностический эксперимент, методы статистической обработки экспериментальных данных.

Теоретической основой данной работы стали труды отечественных ученых - социологов, психологов, педагогов Выгодского Л.С., Исаева Д.Н., Немова Р.С., Прихожана А.М. и др.

Также при написании работы использовались научные труды по данной теме; учебники и учебные пособия; монографии; литература психологов и педагогов теоретиков, инструктивно-методический материал, статьи периодической печати.

1 Общая характеристика младшего школьного возраста

1.1 Особенности психического развития младших школьников

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего совершенствуется работа головного мозга и нервной системы.

По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов [2].

Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников [4].

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков.

Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте» [23].

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка [6].

Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим» [26]. Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» [6] характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к действительности; ориентация на сверстников.

Для характеристики младшего школьного возраста как качественно своеобразного этапа детского развития представляют интерес подходы зарубежных психологов к пониманию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей.

Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе - чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми. Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста [19].

В рамках классического психоаналитического подхода возраст 6-10 лет считается латентным периодом, когда сексуальное развитие ребенка под давлением родителей и общества временно приостанавливается и он готов принять правила, предлагаемые ему социумом. Подавление детской сексуальности создает большие возможности для дальнейшей социализации: получения образования, обучения практическим навыкам, приобретения опыта общения со сверстниками. В настоящее время существуют многочисленные доказательства, опровергающие понимание младшего школьного возраста как латентного. В действительности в этот период ни общее психическое, ни психосексуальное развитие ребенка не останавливается, напротив, здесь происходят глубокие и очень важные изменения [10].

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными. Приобретается понятие сохранения для дискретных и непрерывных величин. У ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям. Переход к конкретно-операциональному мышлению влечет за собой существенную перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребенка, его моральных суждений, способности к сотрудничеству с другими людьми [19].

1.2 Взаимоотношения младших школьников со сверстниками

Как уже указывалось, при поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Параллельно с этим школьник включается и в другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта - складывающиеся в школе межличностные отношения. Это так называемая «скрытая программа социализации» [3], благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития. У первоклассников в период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Дети настолько поглощены своим новым статусом и обязанностями, что почти не замечают одноклассников, не всегда могут ответить на вопрос: «Кто сидел рядом с тобой за партой?»

Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще «сам по себе». Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога. Хрестоматийным является эпизод из школьной жизни первоклассников, приведенный Я. Л. Коломинским: «Если кто-то из учащихся забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав в чем дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдает ее товарищу сам. Он подает ручку учительнице, которая и передает ее ученику» [7].

Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства [7]. Для детей 5-7 лет друзья - это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т. п. В этом возрасте дети больше обращают внимание на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими. Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, дети, получающие наибольшее число выборов от одноклассников («звезды») характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки имеют привлекательную внешность. Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, замкнутости; нередко их отличает ябедничество, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы.

Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста.

Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила. «Непривлекательные» для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе, дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость.

Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель [7].

К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в 1 классе, и по-прежнему - красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план. Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты: общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т. д. Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. Оно отличается ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека [2]. Поэтому психолог, работающий с младшими школьниками, должен обязательно учитывать ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему костюму.

Далее необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т.е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников.

Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений. О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.

Происходящие в этом возрасте изменения в отношениях со сверстниками необходимо учитывать при организации «воспитательных» мероприятий. Нередко практикуемое учителями начальных классов осуждение ученика за какой-либо проступок перед всем классом является для ребенка мощным травмирующим фактором, последствия которого зачастую требуют от психолога срочного психотерапевтического вмешательства. Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана е его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций [8]. Однако, если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из «отверженного» в признаваемого.

В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом. Анализ характеристик, которые педагоги давали детям с различным социальным статусом, показывает, что изолированных детей не любят сами педагоги [7]. Это значит, что учителя вольно или невольно сами могут способствовать изоляции ребенка в классе. Систематические отрицательные оценки и осуждения, резкие замечания в адрес ребенка («Опять ты всем мешаешь!») становятся для остальных детей своеобразным «ярлыком», характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают принимать сверстника.

Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказать и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребенка всему классу в качестве примера для подражания. Дети, иногда несправедливо, начинают считать таких школьников «любимчиками» и «подлизами» и потому избегают общения с ними.

В этой связи необходимо отметить, что дидактогении (т. е. нарушения психогенного характера, вызванные непедагогическими поступками учителей) наиболее часто встречаются именно у младших школьников [3]. Вместе с тем именно педагог в силу своей исключительной значимости для младшего школьника может сыграть решающую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы. Линия поведения учителя в каждом конкретном случае должна строиться сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразия личностных характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе и пр. Наиболее же общие рекомендации состоят в следующем [4]:

- вовлечение изолированного ученика в интересную деятельность;

- помощь в достижении успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит положение ребенка (преодоление неуспеваемости и т.д.);

- преодоление аффективности ребенка (вспыльчивость, драчливость, обидчивость), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции;

- у некоторых детей рекомендуется вырабатывать уверенность в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми;

- использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка.

В анализе причин сложившейся ситуации и поиске путей выхода из нее существенную помощь может и должен оказать психолог, владеющий методами диагностики и коррекции межличностных отношений. Наиболее распространенным методическим приемом, позволяющим установить положение ребенка в системе личных отношений в классе, является социометрическая процедура. Самым популярным критерием выбора, который предлагается младшим школьникам, является «Выбор товарища по парте», зарекомендовавший себя в отечественных исследованиях как один из интегративных критериев, наиболее адекватных для этого возраста, а также социометрическая процедура «Выбор в действии».

Для общей оценки уровня сформированности у младших школьников навыков общения со сверстниками ориентиром может служить шкала развития социальных отношений, разработанная А. Гезеллом [10].

Как уже отмечалось, для установления дружеских отношений со сверстниками большое значение имеет наличие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, инициативность. Их основой является позитивная самооценка. В младшем школьном возрасте у ребенка, как правило, складывается определенная самооценка как в отношении своих учебных способностей, так и общих возможностей. Конечно, наиболее благополучный вариант - когда самооценка является достаточно высокой и адекватной. Условием этого является знание ребенком своих способностей и наличие возможности для их реализации. Очень важно, чтобы ребенок знал: я могу и умею это и это, а вот это я могу и умею лучше всех. Способность делать что-то лучше всех принципиально важна для младших школьников. Не зря именно этот возрастной период характеризуется стремлением ребенка овладеть различными умениями, что определяет в случае успеха развитие чувства собственной умелости, компетентности, полноценности или в случае неудачи, напротив, чувства неполноценности. Умелость ребенка может проявляться в самых разных областях и носить самый разнообразный характер. Главное, чтобы это умение было ценным в глазах и взрослых, и сверстников.

Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал свою ценность и неповторимость. И успеваемость здесь - уже не определяющий критерий, поскольку постепенно дети начинают видеть и ценить в себе и других такие качества, которые непосредственно не связаны с учебой. Задача взрослых - помочь каждому ребенку реализовать свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умений каждого школьника и для его одноклассников. Таким образом, умелость ребенка, знание им своих сильных и слабых сторон являются основанием для формирования самостоятельности, уверенности в себе, личностной независимости, что позволяет быть более компетентным и в общении со сверстниками.

Перед школьным психологом нередко возникает задача развития и коррекции навыков социального взаимодействия у младших школьников. Хорошим ориентиром для подбора заданий, используемых на занятиях по развитию навыков социального взаимодействия, может служить обучающая программа М. Шур и Дж. Спивак [19]. Она направлена на развитие у детей способности представить себе и проиграть альтернативные решения реальных межличностных проблем. В ходе обучения у детей формируется три вида умений:

1. Предлагать как можно больше решений в трудной ситуации (пример: детям говорят: «Джонни хочет поиграть с этой лопаткой, но Джимми все время играет с ней сам. Что может сделать Джонни, чтобы тоже поиграть с лопаткой?»).

2. Предвидеть последствия действий (пример: детям рассказывают о ребенке, который без спроса взял фонарик у взрослого, и просят представить себе, как поступит взрослый).

3. Понимать причины и следствия (пример: детям предлагается ситуация: «Дебби в слезах разговаривает с мамой». Нужно подумать, отчего все это происходит, и высказать свои предположения).

Исходный вариант данной программы разработан для детей дошкольного возраста. Однако принципы ее построения и типы заданий (при незначительной корректировке содержания предлагаемых ситуаций) адекватны и для занятий с младшими школьниками. Задания подобного типа могут быть использованы как в работе с детьми, имеющими проблемы в использовании навыков конструктивного общения, так и с благополучными в этом отношении школьниками, для которых обучение такого типа будет иметь развивающий эффект.

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

2 Экспериментальное исследование особенностей психического развития младших школьников

2.1 Описание программы исследования

Целью исследования является изучение особенностей психического развития младших школьников, анализ их адаптационных возможностей в зависимости от уровня готовности к обучению.

Описание методов исследования:

1. Анализ материалов личного дела, характеристики;

2. Наблюдение.

3. Тестирование.

Анализируя личные дела известно: из какой семьи поступил ребенок, возраст и образование родителей, условия жизни, состав семьи. На основании этих данных и наблюдений за ребенком первые недели обучения в школе, классные руководители составляют характеристики на каждого ученика совместно с психологом, т.к. психолог параллельно наблюдает за учениками в различных ситуациях (поведение на уроках, общение со сверстниками выполнение поручений, интерес к самостоятельной работе, отношения к школе) для выявления уровней адаптации детей к школе. При этом по анализу характеристик выделяют три уровня адаптации детей к школе:

- Высокий уровень (А)- ребенок положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, легко усваивает учебный материал.

- Средний уровень (ВДА) - ребенок отрицательно или безразлично относится к школе, предъявляемые требования воспринимает не всегда адекватно, усваивает учебный материал.

- Низкий уровень (ДА)- ребенок отрицательно или безразлично относится к школе, нарушает дисциплину, пассивен, не имеет близких друзей [22].

Педагогическая характеристика школьника является своеобразным обобщением результатов его учения, общения, поведения. В конце учебного года на каждого ученика учитель составляет полные характеристики, которые на первом году обучения, кроме выше перечисленных параметров отражают характер адаптации детей к школьной среде.

Метод наблюдения: метод психологического исследования, рассчитанный на непосредственное получение нужной информации через органы чувств; заключается в фиксации проявлений поведения и получении суждений о субъективных психических явлениях. Наблюдения как метод психологии предполагает планомерное и целенаправленное фиксирование психологических факторов в естественных условиях повседневной жизни.

Тест: краткое стандартизированное, обычно ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления в сравниваемых величинах индивидуальных различиях. Тесты бывают в виде задания, опросника.

Описание методик исследования [25]:

1. Проективный рисунок-тест Н.Г.Лускановой «Что мне нравится в школе?»

2. Социометрическая проба «День рождения»

3. Опросник Филлипса: «Тест школьной тревожности».

4. Оценка школьной мотивации Н.Г.Лускановой.

5. Ориентировочный тест школьной зрелости (модификация А. Керна)

Рассмотрим более подробно выбранные методики.

1. Проективный рисунок-тест Н.Г.Лускановой «Что мне нравится в школе?»

Цель: методика выявляет отношение детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе. Детям предлагается нарисовать то, что им больше всего нравится в школе. Схема анализа и оценки рисунков:

1. Несоответствие теме указывает на:

- отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых (машины, игрушки, узоры и т.д.);

- детский негативизм - отказ от заданной темы;

- неверное истолкование поставленной задачи, возможно ЗПР.

2. Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом учитывают сюжет рисунка:

- учебные ситуации - высокая школьная мотивация, учебная активность ребенка (учитель с указкой, ученики за партами и т.д.);

- ситуации неучебного характера - положительное отношение к школе, но большая направленность на внешние школьные атрибуты (школьное здание, ученики с портфелями и т.д.);

- игровые ситуации - положительное отношение к школе, но с преобладанием игровой мотивации (качели на школьном дворе, цветы на окне и т.д.).

Для большей надежности оценки детских рисунков при проведении обследования целесообразно спросить ребенка, что он изобразил, почему нарисовал тот или иной предмет или ситуацию. В ряде случаев по рисункам детей можно судить не только об уровне их учебной мотивации, об их отношении к школе, но и выявить те стороны школьной жизни, которые являются для ребенка наиболее привлекательными [1].

2. Социометрическая проба «День рождения».

Данная методика позволяет выяснить положение школьника в межличностных отношениях, изучить структуру этих отношений. Учащимся предлагают ответить на вопрос «Кого бы ты пригласил на день рождения?». Для получения более достоверных результатов выбор предлагается ограничить тремя фамилиями, расположив их по мере убывания предпочтения. Если ученик не может назвать больше одной фамилии, он должен написать «не знаю». Анкета обязательно подписывается. Для обработки анкет применяется матрица.

После первичной обработки анкет проводят анализ данных, выделяя:

1. Лидеры и звезды (5-6 выборов); предпочитаемые (3-4 выбора); пренебрегаемые (1-2 выбора); изолированные (0 выборов).

2. Микрогруппы (группы школьников, избравших друг друга).

Для определения микрогрупп составляется матрица на основе первой, по мере проведения анализа взаимных выборов.

3. Опросник Филлипса: «Тест школьной тревожности».

Цель: диагностика особенностей испытуемого, уровень и характер тревожности, связанной со школой, оценка эмоциональных особенностей отношений ребенка со сверстниками и учителями. Показатели этого вопросника дают представление как об общей тревожности - эмоциональном состоянии ребенка, связанной с различными формами его включения в жизнь школы, так и о частных видах проявления школьной тревожности. Тест состоит из 58 вопросов, которые можно зачитывать школьникам, а можно предлагать в письменном виде. На каждый вопрос требуется ответить однозначно «да» или «нет». В тесте тревожность разделяется на 8 видов:

- Общая тревожность в школе.

- Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

- Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

- Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью раскрытия, демонстрации возможностей.

- Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

- Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.

- Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

- Проблемы и страхи в отношении с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка (Полный текст методики см. в Приложении А).

4. «Анкета для определения школьной мотивации учащихся» разработана Н.Г.Лускановой. Для дальнейшего изучения процесса адаптации и получения более надежных результатов было проведено анкетирование с учащимися данной школы. Учитывая специфику развития детей, первичное обследование проводилось в индивидуальной форме, бланки заполнялись со слов детей.

Цель: изучение школьной мотивации. В методику [2] включено 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу. Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации введена система бальных оценок. Вопросы анкеты построены по закрытому типу и предполагают выбор одного из трех вариантов ответов. При этом ответ, свидетельствующий о положительном отношении и предпочтении учебных ситуаций, оценивается в три балла, нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.д.) - 1балл, ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов. Оценка в 2 балла не включена для более жесткого разделения детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.

Таким образом, максимальная оценка составляет 30 баллов, а уровень в 10 баллов служит верхней границей дезадаптации. На основании ответов конкретный учащийся может быть отнесен к одному из 5 уровней школьной мотивации. Сумма, набранная ребенком, фиксируется непосредственно на заполняемом им опросном листе. Результаты теста соотносятся с различными параметрами статуса, при этом действуют следующие рабочие нормы оценок: 1-2 - уровень А; 3-4 - уровень ВДА; 5 - уровень ДА. Динамика школьной мотивации совпадает с динамикой процесса адаптации (дезадаптации) учащихся (текст данной методики см. в приложении Б).

5. Ориентировочный тест школьной зрелости (модификация А. Керна).

Цель: диагностика готовности детей к школьному обучению. Позволяет в сжатой форме получить картину психического развития ребенка. Используется как индивидуально, так и в группе.

Тест состоит из трех заданий, которые направлены на определение развития тонкой моторики руки, координации зрения и движений и руки; уровня интеллектуального развития ребенка; выявления его умения подражать образцу; способности работать сосредоточено не отвлекаясь. Во время задания требуется отмечать: какой рукой рисует ребенок; отвлекается ли он; обводит ли контур образца или рисует самостоятельно [2]. Результаты каждого задания оцениваются по пятибалльной шкале. 1 - высший балл, 5 - низший. Вычисляется суммарный итог. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 баллов - выше среднего, 7-11 - среднее, 12-15 - ниже нормы. Детей, получивших 12-15 баллов, необходимо углубленно обследовать, т.к. среди них могут быть умственно отсталые.

Задание 1 - Рисование мужской фигуры по памяти: 1 балл. - Фигура имеет мужскую одежду и изображена синтетическим контурным способом. На лице - глаза, рот, нос. Руки заканчиваются пятипалой кистью. Ступни ног отогнуты и т.д. 2 балла. - Все требования выполнены на единицу, кроме синтетического способа. Отсутствие трех деталей можно не учитывать, если фигура выполнена синтетическим способом. 3 балла. - Фигура должна иметь голову, туловище и конечности, которые нарисованы двумя линиями (объемными). 4 балла. - Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности нарисованы одной линией каждая, достаточно одной пары. 5 баллов. - Отсутствует четкое изображение туловища, каракули.

Задание 2 - Срисовывание письменных букв: 1 балл. - Целиком скопирован образец, буквы превышают его не более чем в два раза и четко связаны в два слова. 2 балла. - Образец скопирован разборчиво. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются. 3 балла. - Явная разбивка надписи на две части. Можно понять хотя бы четыре буквы. 4 балла. - С образцом совпадают хотя бы две буквы. 5 баллов. - Каракули.

Задание 3 - Срисовывание группы точек: 1 балл. - Почти совершенное копирование образца. Допускается незначительное нарушение параллельности. 2 балла. - Число и расположение точек должны соответствовать образцу. 3 балла. - Число точек может колебаться от 7 до 20. допускается любой разворот фигуры и превышение размера, но не более чем в два раза. 4 балла. - Контур не соответствует образцу, но все же состоит из точек. Размеры и число точек не учитываются. Целые формы и линии не допускаются. 5 баллов. - Каракули.

Работа осуществлялась с помощью игровых методов, метода групповой дискуссии, проективных методов «репетиции поведения» и элементов психогимнастики.

2.2 Анализ результатов исследования

Анализ результатов исследования по методике проективного рисунка - теста Н.Г.Лускановой «Что мне нравится в школе?»

Цель: методика выявляет отношение детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе. Дата проведения: 05.10.2008 г. В эксперименте приняло участие 42 учащихся 1-го «А» и 1-го «Б» классов средней общеобразовательной школы №2 г. Брянска, список учащихся с идентификационными номерами представлен в приложении В. В результате изучения школьной мотивации были получены следующие данные:

У 14 учащихся (02,07,08,12,16,20,21,25,31,33,34,37,39,42) - 33% высокий уровень школьной мотивации - на рисунках изображены учебные ситуации: учебники с названиями предметов, ученики за партой.

У 10 учащихся (01,03,06,14,17,22,26,29,35,41) - 24% выявлено положительное отношение к школе - на рисунках изображены школьные ситуации, хотя присутствует большая направленность на внешние школьные атрибуты: изображено школьное здание, фломастеры и т.д.

У 6 учащихся (05,09,11,15,19,24) - 14% также выявлено положительное отношение к школе, но с преобладанием игровой мотивации (цветы на окне, шкафчике в раздевалке и т.д.).

12 детей (04,10,13,18,23,27,28,30,32,36,38,40) - 29% выполнили рисунки не соответствующие теме, нарисовав игрушки, закрасив фон и узоры, показав отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых (Из них трое детей не справились с заданием, что можно определить как негативную позицию связанную с кризисом семилетнего возраста).

Таким образом, как следует из анализа школьной мотивации учащихся, практически треть группы испытывают трудности в адаптации к школьной деятельности. Половина детей имеет средний уровень адаптации, т.е. у них выражено положительное отношение к школе, но с преобладанием игровой мотивации. Школа для них пока интересна как новый вид деятельности, отличающийся от обыденной. Практически у всех учащихся выражен тот или иной игровой или отвлеченный момент в рисунке, но так как мотивация является одним из показателем школьной адаптации учащихся, то можно утверждать, что 70% учащихся данных классов испытывают определенные проблемы в адаптации к школьной деятельности, а у трех учащихся эти проблемы выражены довольно ярко в позиции негативизма. На основании данных анализа построим диаграмму (рис. 1).



Рисунок 1 - Анализ результатов первичного исследования по методике проективного рисунка-теста Н.Г.Лускановой

Анализ результатов социометрической пробы «День рождения».

Цель: методика выявляет положение школьника в межличностных отношениях, позволяет изучить структуру этих отношений. Дата проведения: 05.10.2008 г. В эксперименте приняло участие 42 учащихся 1-го «А» и 1-го «Б» классов средней общеобразовательной школы №2 г. Брянска. Таблицы результатов и микрогрупп указаны в приложении Г и Д.

После первичной обработки в 1 «А» выделились следующие типы:

1. Лидеры или «звезды» - 4 человека (02,08,06,07);

2. Предпочитаемые - 7 человек (01,10,11,13,16,20,19);

3. Пренебрегаемые - 7 человек (03,04,14,15,18,12,17);

4. Изолированные - 2 человека (05,09).

После первичной обработки в 1 «Б» выделились следующие типы:

1. Лидеры или «звезды» - 5 человека (22,28,26,42,27);

2. Предпочитаемые - 5 человек (21,31,30,33,40);

3. Пренебрегаемые - 9 человек (24,25,34,35,36,39,23,32,41);

4. Изолированные - 3 человека (29,37,38).

В результате анализа межличностных отношений была определена неформальная структура каждого класса. Были выявлены «звёзды» и «отверженные». Деление на микрогруппы в данном случае можно объяснить знакомством детей до школы, их жительством «по соседству», участием в играх. При этом дети не получившие выбора отличаются стеснительностью, с одноклассниками общаются мало, у некоторых из них наблюдается низкая школьная мотивация (05,09,38). Методика позволила выявить эмоциональных (неформальных) лидеров в классах, наиболее активно участвующих в новых заданиях, не имеющих особых проблем в общении со сверстниками. Некоторые из них имеют высокую школьную мотивацию (02,07,08,42).

Анализ результатов исследования уровня школьной тревожности по методике Филлипса.

Цель: исследование уровня школьной тревожности. Дата проведения: 06.10.2008 г. В эксперименте приняло участие 40 учащихся 1-го «А» и 1-го «Б» классов средней общеобразовательной школы №2 г. Брянска. В результате изучения уровня тревожности были получены данные, которые приведены в приложении Е. Проанализируем их.

В целом уровень общей тревожности в группе соответствует норме. Вместе с тем у 12 учащихся (30% - 05,13,37,35,06,14,21,38,08,15,23,39) наблюдается повышенный уровень общей тревожности, а у четверых (02,11,26,32) - очень низкий уровень тревожности. 40% обследуемых учащихся имеют повышенный уровень общей тревожности в школе, т.е. у них снижено общее эмоциональное состояние, связанное с различными формами включения учащихся в жизнь школы. Эти школьники сильно волнуются при ответе или выполнении задания и т.д. У 30% учащихся наблюдается переживания социального стресса (т.е. у детей снижено эмоциональное состояние) (03,12,36,33,06,14,21,38,07), на фоне которого развиваются их социальные контакты, прежде всего со сверстниками.

Уровень фрустрации потребности в достижении успеха нормальный (39,8%). Это говорит о том, что в группе достаточно высок благоприятный психологический фон, позволяющий учащимся развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата. Только у 20% школьников (06,14,38,08,15,23,39) наблюдается высокий уровень неблагоприятного психологического фона.

В группе повышен страх самовыражения (54,8%) т.е. достаточно сильно развиты негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью демонстрации своих возможностей. У 2 учащихся (05,19) очень высокий уровень страха самовыражения, у шестерых (01,17,27,31,12,36) - повышенный. Наиболее высок у школьников страх ситуации проверки знаний - 59,5%. Только у 5 школьников (02,11,26,32,27) - нормальный уровень страха проверки знаний. Страх не соответствовать ожиданиям окружающим в целом по группе не превышает допустимых нормативов - 47.6%.

Однако у троих учащихся (18,13,39) - уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающим очень высокий. Следует отметить, что в группе очень высокая физиологическая сопротивляемость стрессу (16,5%) - 90%учащихся и только у 3 (09,16,24) - низкая, что говорит о сниженной приспособляемости ребенка к ситуациям. Отобразим полученные данные в виде диаграммы (рис. 2).

Рисунок 2 - Исследование уровня тревожности.

Таким образом, как следует из анализа факторов тревожности учащихся, практически все учащиеся начальных классов испытывают те или иные проблемы. Практически у всех учащихся выражен тот или иной фактор тревожности, но т.к. тревожность является одним из показателем социальной адаптации учащихся, то можно утверждать, что все учащиеся данной группы испытывают определенные проблемы в социальной адаптации, а у трех учащихся эти проблемы выражены довольно ярко.

Анализ результатов исследования по методике Н.Г.Лускановой.

Цель: анализ уровня школьной мотивации. Дата проведения: 06.10.2008 г. В эксперименте приняло участие 40 учащихся 1-го «А» и 1-го «Б» классов средней общеобразовательной школы №2 г. Брянска. Полученные данные по методике представлены в приложении Ж.

В результате изучения школьной мотивации были получены следующие данные: общий уровень школьной мотивации в группе низкий. Шестнадцать учащихся (01,17,27,31,07,19,22,29,09,16,24,40,10,20,25,30) - 40% имеют низкий уровень школьной мотивации. Они посещают занятия неохотно, испытывают трудности в познавательной деятельности. Двадцать учащихся (02,11,26,32,04,18,28,34,05,13,37,35,06,14,21,08,38,15,23,39) - 50% имеют средний уровень школьной мотивации. Школа привлекает их больше внеучебными сторонами. Они достаточно хорошо чувствуют себя в школе, однако чаще их привлекает дополнительная возможность пообщаться с друзьями.

Четыре школьника (03,12,36,33) - 10% имеют очень низкий уровень школьной мотивации, они проявляют негативное отношение к школе, испытывает серьезные трудности: не справляются с учебной деятельностью, испытывает проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа может восприниматься ими как враждебная среда, т.е. можно говорить о школьной дезадаптации. Выбор второго вариантов ответов в первых четырех вопросах у всех учащихся может свидетельствовать о психологической защите. Можно предположить частичную изоляцию в группе (09,16,24,40). Можно так же предположить, что (04,18,28,34) сами стремятся к общению, однако по какой-то причине им не удается установить контакт с одноклассниками, т.е. фактически они является отвергнутыми. Таким образом, в мотивационной сфере определенные проблемы в адаптации детей сельских школ к школьной жизни испытывают 70% школьников. Полученные данные отражены в виде диаграммы (рис. 3).

Рисунок 3 - Первичное обследование школьной мотивации

Исследование по ориентировочный тест школьной зрелости (модификация А. Керна). Цель: диагностика готовности детей к школьному обучению. Позволяет в сжатой форме получить картину психического развития ребенка. Дата проведения: 06.10.2008 г. В эксперименте приняло участие 18 учащихся 1-го «А» класса средней общеобразовательной школы №2 г. Брянска. В результате изучения уровня школьной зрелости были получены следующие данные:

Развитие - выше среднего (2-6 баллов) - 1 ребенок (02).

Развитие - среднее (7-11 баллов) - 14 детей (01,03,05,06,08,09, 10,11,12,13,14,15,16,17).

Развитие - ниже нормы (11-14 баллов) - 3 детей (04,07,18).

Таким образом, 17% детей с трудом справились с предложенными заданиями. 77% школьников имеют среднее развитие, но при этом показатели 71% детей из этой группы находятся на нижней границе оценки данного типа развития ребёнка. И только 1 ребёнок (6%) хорошо справился с заданиями, показав уровень развития выше среднего. Данные анализа представлены в таблице 1 и на диаграмме (рис. 4).