ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. РОЗВИТОК ПАМ'ЯТІ У МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

1.1 Загальна характеристика молодшого шкільного віку

1.2 Розвиток пізнавальних процесів у молодшому шкільному віці

1.3 Види пам'яті та їх становлення у молодшого школяра

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДЖЕННЯ ОБРАЗНОЇ ТА СЛОВЕСНОЇ ПАМ'ЯТІ В МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

2.1 Обґрунтування методів дослідження видів пам'яті молодшого школяра

2.2 Результати дослідження образної та словесної пам'яті в молодшому шкільному віці

ВИСНОВОК

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Щоб піднятися на вищий ступінь розвитку, дитина має засвоїти знання про навколишній світ, оволодіти нормами поведінки, набути певних навичок і вмінь. Все це пов'язано з роботою пам'яті. Якби людина не запам'ятовувала те, що сприймала, переживала, робила, її психічний розвиток був би неможливий.

Образи зовнішнього світу, які виникають у корі головного мозку не зникають безслідно. Вони залишають слід, який може зберігатися протягом довгого часу. Запам'ятовування, збереження і наступне відтворення особистості її досвіду і складає сутність процесу пам'яті.

Значення пам'яті в житті і діяльності людини дуже велике. Не маючи б ми пам'яті, ми не могли б пізнати жодної речі, жодного обличчя, з яким багато разів зустрічались. Ми не могли б здобувати ніяких знань, навиків, не могли б засвоїти використання предметів, якими користувалися багато разів; ми повинні були б заново пізнавати усі речі, знову і знову шукати знайому нам дорогу і т.д. Не володіючи пам'яттю, ми не могли б запам'ятовувати слова, їх значення, форми слів і речень, інакше кажучи, ми б не навчилися говорити.

Пам'ять як один із рівнів відображення оточуючої дійсності являє собою сукупність процесів, які сприяють організації і збереженню минулого досвіду. Пам'ять можна визначити як психофізіологічний процес, який виконує функції запам'ятовування, збереження, відтворення матеріалу.

Проблема пам'яті у молодшому шкільному віці дуже актуальна, адже вона відіграє значну роль у навчальній діяльності школярів. Без якісного запам'ятовування неможливо було б оволодівати основними науками, що являється першою і найголовнішою задачею шкільного навчання.

В молодшому шкільному віці, в зв'язку з переходом до систематичного шкільного навчання і на його основі відбувається розвиток і якісна перебудова пам'яті дитини, формується логічна пам'ять, яка являється головною формою пам'яті у дітей старшого шкільного віку.

Завдяки пам'яті розширюються пізнавальні можливості людини. Пам'ять як пізнавальний процес забезпечує цілісність і розвиток особистості. Пам'ять - складний психічний процес, дослідженню якого присвячені праці багатьох вчених. Їх результати дозволяють уже тепер проводити ефективні заняття по її розвитку, використовувати нетрадиційні способи переробки і збереження інформації. Багато уваги саме розвитку пам'яті приділяли в своїх роботах такі вчені як: Давидов В.В., Ельконін Д.Б, Божович Л.І., Славіна Л.С., Смірнов О.А. Ці автори підкреслювали як теоретично, так і практично важливість дослідження пам'яті в термінах психології. Таким чином, питання про пам'ять, її зміст та розвиток у молодшому шкільному віці є особливо важливим в діяльності практикуючого психолога. Розгляду цих питань присвячена ця робота.

Об'єктом являється пам'ять як психічний процес.

Предметом в цьому контексті є розвиток пам'яті в молодшому шкільному віці.

Завданням представленої роботи є :

1. Схарактеризувати вікові особливості молодшого шкільного віку.

2. Схарактеризувати основні пізнавальні психічні процеси молодшого школяра.

3. Дослідити стан пам'яті в молодшому шкільному віці.

4. Обробити результати дослідження і підвести підсумок нашої роботи.

Метод дослідження: теоретична обробка аналізу літератури, біографічний метод та експериментальне дослідження за методиками “ Пам'ять на образи “ та “ Словесна пам'ять”.

РОЗДІЛ 1. Розвиток пам'яті у молодшому шкільному віці

1.1 Загальна характеристика молодшого шкільного віку

За віковою періодизацією, прийнято українськими психологами і педагогами, час життя дітей від шести до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до уваги перехід їх від ігрової до учбової діяльності., яка стає і у цьому віці провідною.[1]

Анатомо-фізіологічні особливості. Протягом молодшого шкільного віку відбувається подальше зростання організму. З 6 років у дітей наступає період рівномірного росту, який триває пересічно до 9 років у дівчаток і до 11- у хлопчиків. Дівчатка після 9 років випереджають у рості хлопчиків.

Кістково- сполучний апарат молодших школярів відзначається гнучкістю, оскільки в їхніх кістках ще багато хрящової тканини. До 12 років триває окостеніння фаланг пальців руки, а окостеніння зап'ястя завершується в 10-13 років.[4] Переважно цим пояснюється, чому точні рухи під час письма, малювання стомлюють дітей 7-8 років швидше, ніж старших. Зазнає змін і розвиток таза, кістки якого починають зростатися, проте зв'язкова система їх ще м'яка і гнучка. Збільшення розмірів у дітей цього віку інколи супроводжується відчуттям болю, особливо у нічні періоди. У першокласників випадає до 20 молочних зубів.

Розвивається м'язова система молодших школярів. Збільшується вага всіх м'язів відносно ваги тіла, що сприяє зростанню фізичної сили дітей, підвищується здатність організму до відносно тривалої діяльності.

Вага мозку першокласника наближається до ваги мозку дорослої людини. У молодших школярів збільшується рухливість нервових процесів, що дає змогу дітям швидко змінювати свою поведінку відповідно до вимог вчителя.[1] Головною потребою цього вікового періоду є набуття певного суспільного становища, реалізація суспільно значущої діяльності, якою є систематична навчальна діяльність у школі.

Навчальна діяльність є провідною в цьому віці у тому плані, що організоване суспільством навчання веде за собою психічний розвиток дитини, спираючись на процеси дозрівання як фізіологічних, так і психологічних здатностей.

Навчальна діяльність як провідна опосередковує всю систему взаємин дитини з дорослими. Це стосується і відносин у сім'ї, що досі були визначальними. Неможливість реалізувати провідні тенденції цього віку може породжувати кризи.[10] Для їх попередження доцільно звернути увагу на формування готовності дитини до школи. Центральним моментом у цьому процесі є усвідомлення свого нового місця в системі суспільних відносин. Дорослі мають сприяти таким психічним новоутворенням у дитини, як усвідомлення себе суб'єктом пізнання через прийняття ролі учня, усвідомлення ролі й авторитету вчителя (як раніше авторитету батьків у сім'ї та вихователя в дитсадку), готовності виконувати шкільні вимоги.[9]

1.2Розвиток пізнавальних процесів у молодшому шкільному віці

У молодшому шкільному віці в пізнавальній сфері дитини відбуваються великі зміни. Це стосується всіх пізнавальних психічних процесів. Навчальна діяльність формує нові якості й види сприймань, пам'яті, уяви, мислення, уваги.[2]

У сфері сприймання відбувається перехід від мимовільного сприймання до цілеспрямованого довільного спостереження за об'єктом, який підкоряється певному завданню. Молоді вчителі часто недооцінюють ті труднощі, які відчуває дитина при сприйманні нового об'єкта. Необхідно вчити дітей розглядати об'єкт, тобто слід керувати їхнім сприйманням. Для цього потрібно у дитини створювати попереднє уявлення, попередній пошуковий образ для того, щоб дитина змогла побачити те, що необхідно. Недостатньо мати наочний матеріал, необхідно навчити дитину бачити його. Протягом молодшого шкільного віку діти навчаються розглядати об'єкти. Без цього інтелектуальні зміни не можуть відбуватися. І.Ю.Кулагіна вказує, що до кінця молодшого шкільного віку при відповідному навчанні утворюється синтезуюче сприймання. Розвиток інтелекту сприяє можливості щодо встановлення зв'язків між елементами сприймання. Це добре видно, коли діти описують картини. Недарма А.Біне та В.Штерн називали стадію сприймання малюка у віці 2-5 років стадією перерахування, а в 6-9 років-стадією опису.[6] Пізніше, після 9-10 років, цілісний опис картини доповнюються логічним поясненням явищ і подій, які на ній зображені.[5]

Уява молодшого школяра також формується в процесі його навчальної діяльності, під впливом її вимог. В.А.Крутенький відзначає дві тенденції розвитку уяви в молодшому шкільному віці. Насамперед, вдосконалюється відтворююча уява. Вона стає більш реалістичною, правильніше відображає зміст навчальних предметів чи прочитаних книг.

Уява молодших школярів, з одного боку, поступово розвивається під впливом безпосередніх вражень, з іншого - підсилюються реалізм уяви, пов'язаний з розвитком здатності контролювати й оцінювати образи уяви з позиції логіки, законів об'єктивного світу.

О.В.Скрипченко вказує на те, що в молодших школярів зростає швидкість утворення образів уяви. З першого до третього класу - від 30-35 сек. до 11-20 сек.

Найбільш суттєві зміни можна спостерігати у сфері мислення, яке набуває абстрактного та загального характеру, але виконання інтелектуальних операцій молодшими школярами пов'язано з певними труднощами.

Л.Ф.Обухова наводить декілька прикладів описаних різними психологами ймовірних фактів:

1.Великі труднощі становить собою аналіз звукового слова та аналіз слів у реченні (Карпова С.Н.)

2.Уявлення про кількість, що насичені конкретним змістом. Діти плутають величину і кількість. (П.Я.Гальперін, В.В.Давидов)

3.Визначення понять. Молодші школярі виходять з безпосередньої практичної значимості явища, не надаючи уваги генезису цього явища.[3]

Завершується в дошкільному віці перехід від наглядно-образного до словесно-логічного мислення. Шкільне навчання будується таким чином, що словесно-логічне мислення отримує переважний розвиток. Якщо в перші 2 роки навчання діти багато працюють з наглядними прикладами, то в наступних класах об'єм такого роду заняття знижуються.[9] Образне мислення все менш і менш стає необхідним в учбовій діяльності.

В кінці молодшого шкільного віку проявляються індивідуальні розрізнення серед дітей психологи виділяють групи “теоретиків” чи “мислителів”, які легко вирішують учбові задачі в словесному плані, “практиків”, яким потрібна опора на наглядність і практичні дії, і “художників” з яскраво образним мисленням. У більшості дітей спостерігається відносна рівновага між різними видами мислення.[5]

Мовлення. Дитина приходить до школи, практично володіючи певним словником мови та її граматикою. Істотним у подальшому розвитку її мовлення є те, що вона вперше починає свідомо вживати різні форми слова.

Розвиток мовлення у молодших школярів багато залежить від розвитку у першокласників мовного слуху. Неодмінною передумовою успішного засвоєння залежностей між звуковою і графічною системами мови є звуко-буквенний аналіз слів. Основа звуко-буквенного аналізу - це чітке усвідомлення двох знакових систем, що служить для зображення тієї самої мовної одиниці - слова. Перехід від однієї звукової системи до іншої вимагає від учнів певного ступеню абстракції.[5]

Увага. У першокласників увага мимовільна, вони активно реагують на все нове, яскраве і незвичайне. Їм важко довільно керувати своєю увагою. Слабкість довільної уваги і занадто розвинена мимовільна увага в молодших школярів можуть спричинити до лінощів і слабовілля.

Дитина в цьому віці спрямована на інтелектуальні заняття. З'являється у структурі молодших школярів его (Я) і суперего (над Я). Е.Еріксон називав цей вік латентним “шкільним віком”. В цьому віці дитина оволодіває елементарними культурними навичками, навчається в школі, провідною діяльністю стає досягнення знань, зростає здатність дитини до логічного мислення і самодисципліни, а також до спілкування з ровесниками у відповідності до встановлених правил. З'являється внутрішнє прагнення до навчання і успіхів у ньому. Провідною діяльністю стає учбова діяльність. Результатами цієї діяльності стає знання, уміння, навички, психічний розвиток (спостережливість, пам'ять, мислення, уява, воля, почуття, характер) і вихованість учнів. [1]

Розглянемо більш детально такий пізнавальний процес, як пам'ять. Явища пам'яті представляє собою своєрідну форму відображення реальності людиною. Це відображення, збереження і відтворення минулих впливів здійснюється нашим мозком. Найбільш загальну фізіологічну основу явищ пам'яті складає властивість нервової тканини, яка виражається в тому, що всяке збудження, яке виникає в мозку, залишає після себе слід, який здібний не тільки надавати вплив на послідуючою роботу мозку, але при відомих умовах і відтворюється. . Взагалі, пам'ять є підґрунтям психічного життя людини. Завдяки пам'яті людина може здобувати необхідні для діяльності знання, вміння, навички.[13] Пам'ять - неодмінна умова психічного розвитку людини. Нові зрушення в її психіці завжди ґрунтуються на попередніх досягненнях, на здобутках зафіксованих у пам'яті. Завдяки пам'яті зберігається цілісність “Я” особистості, усвідомлюється єдність її минулого та сучасного. Без запису уявлень пам'яті неможливими були б розумова діяльність, створення образів уяви, орієнтування в навколишньому середовищі взагалі. Позбавлена пам'яті людина, зауважив І.Сеченов, постійно перебувала би у стані новонародженого, була б істотою, не здатною нічого навчитися, ніщо опанувати.[15]

Пам'ять - це форма психічного відображення, що полягає у запам'ятовуванні, збережені( забуванні), наступному відтворенні минулого досвіду. Память є необхідною умовою накопичення людиною досвіду і психічного розвитку людини. Розглянемо більш детально розвиток пам'яті у молодшому шкільному віці.

Молодший шкільний вік характеризується значними якісними змінами, які відбуваються в розвитку пам'яті дитини.[1] Приходячи в школу, діти уже вміють мимовільно запам'ятовувати. Однак це уміння недосконале. Так, першокласник часто не запам'ятовує, що було задано додому (для цього потрібне мимовільне запам'ятовування), хоча легко і швидко запам'ятовують те, що цікаво, що визиває сильні почуття. Почуття надають дуже великий вплив на швидкість і якість запам'ятовування. Тому діти легко запам'ятовують пісні, вірші, казки, які викликають яскраві образи і сильні переживання.

В той же час відомі такі факти: діти легко запам'ятовують незрозуміле, учбовий матеріал нерідко завчається буквально.

Як справедливо відмічає А.О.Смірнов, основна причина легкого запам'ятовування незрозумілого і беззмістовного пов'язана з особливим відношенням до нього дітей. Часто незрозуміле стає особливо важливим для дитини. Воно особливо приваблює до себе значну увагу, веде до пошуку змісту, дізнаватися, що значить почуте, а для цього запам'ятовувати його запам'ятовувати навіть не довільно. До того ж незрозуміле слово чи вираз виступає на фоні зрозумілого, відомого, виділяється на цьому фоні і тим самим привертає до себе увагу дитини.[2]

Об'єктивно беззмістовний матеріал інколи заінтригує дітей своєю звуковою стороною: чітко визначеним ритмом, який сам по собі значно полегшує запам'ятовування.[4]

Механістичне запам'ятовування, до якого прихильні школярі, завчаючи заданий урок, обґрунтовується тим, що він не володіє раціональними прийомами запам'ятовування.

По питанню про особливості розвитку пам'яті дитини було багато теорій. Про розвиток пам'яті судили наприклад, по кількості запамятовуваного матеріалу. Радянські психологи в своїх дослідженнях показують якісні зміни, які відбуваються в процесах пам'яті.

На протязі всього молодшого шкільного віку йде розвиток мимовільного та усвідомлюваного запам'ятовування.

Мимовільне запам'ятовування грає велику роль в учбовій діяльності молодшого школяра.[1]. За даними дослідження П.І.Зінченка, А.О.Смирнова, Г.А.Орстейп та ін. при цілеспрямованій роботі учителя у молодших школярів поступово змінюється способи запам'ятовування. Більшість першокласників просто повторюють кожне слово, яке необхідно запам'ятати. У 3 класі більшість дітей повторюють слова групами. Деякі з них групують слова за загальними ознаками. Окремі учні 4 класу при запам'ятовуванні використовують семантичну обробку матеріалу, логічні висновки для реконструювання подій. Здійснюючі індивідуальний підхід, учитель може стимулювати окремих учнів створювати “розумовий образ”, який відрізняється яскравістю і краще запам'ятовується. Можна навчити найбільш розвинених учнів 4 класу прийому відшукування інформації у пам'яті, створювати різноманітні сценарії для збереження запам'ятованого.

В учнів 2-3 класів зростає міцність запам'ятовування (С.Г.Бархатова). У молодших школярів інтенсивно розвивається точність запам'ятовування тексту. Учні 3 класу в середньому в 2,4 рази точніше запам'ятовують текст порівняно з учнями 1 класу і в 1,5 рази точніше, ніж учні 2 класу. Існують значні індивідуальні відмінності в кількості й точності відтворення тексту.

Діти без особливих зусиль запам'ятовують матеріал, з яким вони діють. До 3-4 класу мимовільне запам'ятовування стає більш продуктивним. Продуктивність мимовільного запам'ятовування проявляється в тому, що з віком збільшується об'єм запам'ятовування цікавих текстів, казок; дитина більше розказує подробиць і відносно глибоко передає зміст. Мимовільне запам'ятовування стає більш змістовним.

Показниками мимовільності служать прийоми запам'ятовування. На перших порах основним прийомом являється багаторазове прочитуванням всього матеріалу. Потім учні починають користуватися більш важким прийомом: чергують прочитане з відтворенням.[14]

Деякі психологи вважають, що у дітей молодшого шкільного віку переважає механічне запам'ятовування. Так, Мейман стверджував, що логічна пам'ять починає переважати тільки в 13-14 років. В.Штерн вважав, що розуміння змісту слів в дитячому розвитку має не велике значення.

Дослідження радянських вчених показують, що механічне завчання у дітей менш ефективне, чим змістовне, запам'ятовування беззмістовного матеріалу в дитячому віці, більш тяжке, ніж в дорослому.

Це пояснюється тим, що завчання безглуздого матеріалу потребує великих вольових зусиль, а діти на це ще не здібні. Так, в експериментальних умовах при запам'ятовуванні безглуздих складів і окремих усвідомлюваних слів виявилося, що діти будь-якого віку значно більше запам'ятали усвідомлюваних слів, а не безглуздих складів. При порівнянні даних по віковим групам виявилося, що у молодшого школяра різниця між продуктивністю безглуздого і усвідомлюваного запам'ятовування значно більше, ніж у дорослих.

Спочатку у молодших школярів недостатньо розвинутий самоконтроль. Першокласники часто перевіряють себе з чисто внутрішньої, кількісної сторони, не віддаючи собі звіту в тому, зможуть вони відтворити матеріал на уроці. Самоконтроль, як правило, здійснюється на основі упізнавання, коли учень, прочитавши повторно, виникає почуття знайомості.

В результаті дослідження А.О Смірнов встановив, що прочитане носить індивідуальний характер, особливо в перші роки навчання. Найменш здібні учні обмежуються читанням тексту. В зв'язку з цим вони не вони не володіють технікою читання, їх увага спрямовується на те, щоб правильно прочитати текст. Мислене відтворення тексту у цих школярів відсутнє.

Аналізуючи отримані данні, Смірнов відмічає ряд ступенів при запам'ятовуванні тексту. Перша ступінь характеризується простим багатократним читанням, однаковою роботою над текстом на протязі всього процесу запам'ятовування. На другій ступені з'являються деякі різновиди при читанні, але воно виражене не тільки об'єктивно. Учень не усвідомлює, що кожний раз читає текст по-різному, так як сам не ставить перед собою різноманітних задач при повторному читанні. Дитина усвідомлює тільки те, що вона повинна запам'ятати матеріал. Третя ступінь характеризується тим, що перед кожним читанням учень сам ставить особливу задачу і свідомо використовує читання для його рішення. Третій ступінь в найбільшій ступені при суща учням 3 класу (порівняно з школярами 2 класу).Учні цього віку використовують вже такі прийоми читання повторного читання, якими, як правило, користуються дорослі: це -повернення до прочитаних частин тексту з ціллю вияснення їх змісту.

Важливим прийомом усвідомлюваного запам'ятовування являється ділення тексту на змістові частини. Дослідження О.А.Смірнова показують, що при запам'ятовуванні другокласники не розбивають текст на змістові частини, а учні 3 класу користуються цим прийомом дуже рідко. При цьому поділ на частини при завчанні учбового матеріалу відтворюються молодшими школярами не з ціллю виокремлення основного, суттєвого, головного, а з ціллю послідовного завчання кожної із цих частин окремо.[15] Це технічний поділ тексту. Його основна задача -зробити порядок завчання окремих частин і встановити об'єм того, що треба запам'ятати в один прийом.

Характерною особливістю поділу тексту учнями молодших класів являється те, що воно протікає значно легше при неопосередкованому сприймані тексту (читання учнями), ніж по пам'яті. Такий поділ тексту на частини не може бути ефективним прийомом запам'ятовування, так як не виконує своїх основних функцій: не виділяються змістовно опорні пункти, які вели б за собою весь послідовний зміст. Все це говорить про те, що поділ тексту на змістові частини, що потребує тяжкою мислиневої діяльності , яка представляє для молодших школярів значну важкість і що сам собою цей прийом не виникає.

Змінюються на протязі шкільного віку і характер заучування. Заучування першочергово, головним чином, шляхом багатократних повторень і стараючись зберегти матеріал більш близько до тексту, молодші школярі, під керівництвом вчителя, поступово використовують способами логічного запам'ятовування і відтворення учбового матеріалу.[6]

У молодшому шкільному віці значно підвищується здатність заучувати й відтворювати. Зростає продуктивність запам'ятовування навчального матеріалу. Порівняно з першокласниками в учнів другого класу запам'ятовування конкретного матеріалу збільшується на 28 %, абстрактного-на 68%, емоційного-на 35% (Шардаков, Фара панова). Обсяг запам'ятовування за однаковий проміжок часу однакового матеріалу з віком і навчанням молодших школярів теж зростає.[6] Якщо прийняти обсяг запам'ятовування першокласника за 100 балів, то він виразиться в учня 2-3 класів 163 балами.

Без спеціального навчання молодші школярі не використовують раціональних прийомів і при заучуванні напам'ять. Вони не використовують комбіноване повторення в цілому виді і по частинам - при заучуванні правил. Вони запам'ятовують їх лише в цілому, тому розуміють гірше. Поділ на частини учнів використовують при заучування великих віршів, але часто допускають помилку, розбиваючи вірш не по строфам, а по рядкам. Це призводить до механічного запам'ятовування. Більшість дітей при заучуванні напам'ять не розподіляють повторення у часі, не завчають матеріал в декілька прийомів. Після спеціального навчання молодші школярі починають з успіхом приймати раціональні прийоми заучування напам'ять, виконують комбінований чи цілісний прийом запам'ятовування, повторення розподіляють в часі.[10]

Способом, який полегшує запам'ятовування і наступне відтворення , являється співвідношення того, що запам'ятовується, з відомим чи співставленням окремих частин. Розвиток цього процесу йде від безпосереднього запам'ятовування з опорю на зовнішні допоміжні засоби (предмети і картини), а потім - на внутрішні (складання плану, відтворення вголос чи про себе) Ці процеси досліджував Леонтьєв в експерименті з дітьми різного віку та студентами.[4]

Для виявлення причин невикористання співвідношення і співставлення як засобу запам'ятовування Смирновим був проведений спеціальний експеримент з учнями 2, 3 і 4 класах. Установлено, що другокласники не використовує співставлення і співвідношення як прийом запам'ятовування тому, що сам процес порівняння, знаходження спільного в тексті визиває значні утруднення. Але самостійно, без настанов інших людей, вони не знаходять спільність між реченнями. Це говорить про, що у них процес співставлення і співвідношення не став ще прийомом запам'ятовування. Таким, по даним Смирнова, він стає у старших школярів і у дорослих. Але це зовсім не означає, що процес цей недоступний учням молодших класів.

В молодшому шкільному віці відтворення представляє великі труднощі в зв'язку з тим, що воно потребує уміння ставити ціль, активізувати мислення. До цього учні приходять згодом. Потреба в повторенні при заучуванні у них виникає вже раніше, і вони реалізують її в пізнаванні, заглядаючи в текст. З часом учні під впливом вчителя упевнюються в необхідності відтворення.[4]

Відтворенням молодших школярів починають користуватися при заучуванні напам'ять. При цьому частіше всього вони відтворюють з опорою на текст.

З віком діти при відтворенні учбового матеріалу усилюють його мислитель ну обробку в плані систематизації і узагальнення. В результаті вони відтворюють учбовий матеріал більш легко і зв'язано.

В дослідженні Т.А.Корман виявлено, що учні 3 класу краще, повніше відтворювали научно - популярний текст через сім місяців після запам'ятовування, чим безпосередньо після читання.

Покращення відтворення С.Л.Рубін штейн пов'язує з осмисленням матеріалу. Воно у молодших школярів відбувається не зразу, а ступенево. Молодші діти, на думку С.Л.Рубінштейна, більш узагальнено відтворюють лише певного часу. З фізіологічної точки зору це пояснюється зняттям негативної індукції, яка виникає в процесі запам'ятовування. По даним Е.Г.Вацуро, особливості вищої нервової діяльності молодших школярів заключається “в відносній слабості процесів внутрішнього гальмування, в схиленості нервових процесах до широкої іррадіації, в надзвичайній вираженості індукційний відносин...”

Процес забування залежить від того, як діти запам'ятовують, які прийоми використовують. На протязі усього молодшого віку учні потребують в тому, щоб їх робота по запам'ятовуванні направлялася учителем, так як самі вони ще не можуть поставити перед собою визначену, конкретну задачу: запам'ятати точно чи запам'ятати, щоб передати своїми словами. Однак експерименти показують, що якщо така задача перед ними поставлена, то учні справляються з нею. При відсутності конкретної задачі діти часто вдаються до дослівного запам'ятовування, особливо в тих випадках, коли матеріал дуже невеликий по об'єму, але насичений змістом чи учень не володіє в достатній степені мовленням, щоб легко передати матеріал своїми словами.

1.3Види пам'яті та їх становлення у молодшому шкільному віці

Вікові особливості мають і види пам'яті.

Спочатку молодші школярі краще запам'ятовують наглядний матеріал: предмети, які дитину оточують і з якими вона діє, зображення предметів, людей. Продуктивність запам'ятовування такого матеріалу значно вища, ніж запам'ятовування словесного матеріалу.[5]

Якщо ж говорити про запам'ятовування словесного матеріалу, то протягом молодшого шкільного віку діти краще запам'ятовують слова, які позначають назви предметів (конкретний матеріал), чим слова, які позначають абстрактні поняття (абстрактний матеріал).

В дослідженнях радянських психологів встановлено, що на запам'ятовування конкретних і абстрактних слів великий вплив має спільність сигнальних систем. Так, учні добре зберігають в пам'яті такий конкретний матеріал, який закріпляється в пам'яті з опорою на наглядні образи і являється значним в розумінні того, що запам'ятовується (наприклад, географічна назва, яка позначена на карті). Гірше запам'ятовують той конкретний матеріал, який не має опори на наглядний образ (назва, яка не пов'язана з картою) і не являється значним при засвоєнні того, що запам'ятовується.[4]

Абстрактний матеріал також запам'ятовується по різному. Краще запам'ятовується абстрактний матеріал, який узагальнює ряд факторів (наприклад, взаємозв'язок між окремими географічними явищами). І навпаки, учням тяжко запам'ятати абстрактний матеріал, якщо він не розкривається на конкретному матеріалі( наприклад, визначення понять, які не підкріплюють прикладами).

Конкретно-образний характер пам'яті молодших школярів проявляється і в тому, що діти справляються навіть з такими тяжкими прийомами запам'ятовування, як співвіднесення, ділення на частини тексту, якщо при цьому є опора на наглядність, наприклад, на ілюстрації.

В молодшому шкільному віці розвивається і логічна пам'ять.[9] Школярі поступово відокремлюються від заучування буквального вираження думок і починають володіти умінням схоплювати основний зміст засвоєного матеріалу.

Отже, в представленому розділі розглянуто основні загальні характеристики молодшого шкільного віку. Молодший шкільний вік- якісний своєрідний етап розвитку дитини. Розвиток вищих психічних функцій і особистості в цілому проходить в рамках провідної на даному етапі діяльності ( учбової -згідно періодизації Д.Б.Ельконіна), змінюючи в цій якості ігрову діяльність, яка виступала як провідна в дошкільному віці. Включення дитини в учбову діяльність знаменує початок перебудови усіх психічних процесів і функцій.

Відбувається інтенсивний розвиток пізнавальних процесів.[5] Коротко ми окреслили основні процеси, що відбуваються в молодшому шкільному віці. Більш детально ми зупинилися на розгляді такого психічного процесу як пам'ять, зупинилися на основних видах та прийомах запам'ятовування. Пам'ять у дітей молодшого шкільного віку розвивається у двох напрямках - довільності і усвідомлення. Діти мимовільно запам'ятовують учбовий матеріал, який є цікавим для них і подається в формі гри, а також пов'язаний з яскравими наглядними посібниками або образами, спогадами. Змінюється співвідношення мимовільного і довільного запам'ятовування на користь зростання ролі останнього. Розвивається і здатність до довільного відтворення матеріалу.

Однак без педагогічної допомоги діти, як правило, використовують тільки найпростіший спосіб довільного запам'ятовування й відтворення -переказування.

Розвиток довільної пам'яті не означає ослаблення мимовільної. Мимовільна пам'ять молодших школярів характеризується новими якісними особливостями, зумовленими новим змістом та формами діяльності.

Під впливом навчання в молодших школярів формується логічна пам'ять, внаслідок чого істотно змінюється співвідношення образної та словесно -логічної пам'яті.

Розділ 2 ДОСЛІДЖЕННЯ ОБРАЗНОЇ ТА СЛОВЕСНОЇ ПАМЯТІ В МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

2.1Обґрунтування методів дослідження видів пам'яті

молодшого школяра

Розглянувши теоретичні аспекти про розвиток пам'яті у молодшому шкільному віці ми вирішили перевірити на практиці як саме відбувається процеси запам'ятовування у школярів. Перед нами стояло завдання дослідити рівень розвитку словесної та образної пам'яті. Для дослідження ми вибрали методики “ Пам'ять на образи” та “Словесна пам'ять”. Експеримент проводився в спеціалізованій загальноосвітній школі I-III ступенів №185 м. Києва, з учнями 1-3 класу. Дослідження проводилося на протязі двох днів. Були використані такі методи як: бесіда та експеримент. Першого дня відбулося знайомство з учнями, вони розказували про себе, про свої захоплення, про відношення до навчання, потім проводилися бесіда з класними керівниками, в ході якої ми отримали коротку характеристику кожного з учнів. На другий день ми провели наше дослідження. Для цього були використані такі методики, як “Пам'ять на образи” та “Словесна пам'ять.” .

Методика: Пам'ять на образи

Ця методика призначається для вивчення образної пам'яті. Суть методики заключається в тому, щоб досліджуваному експонується таблиця з 16 образами на протязі 20 с. Образи потрібно запам'ятати і на протязі 1 хвилини відтворити на бланку.

Інструкція: Буде пред'явлена таблиця з образами (див. додаток 1). Задача полягала в тому, що за 20 с запам'ятати як найбільшу кількість образів. Через 20 с прибрали таблицю і школярі повинні були замалювати чи записати словесно ті образи, які запам'ятали.

Оцінка результатів тестування вираховується по кількості правильно відтворених образів. Норма- 6 правильних відповідей і більше.

Методика “Словесна пам'ять”

Хід роботи: учням зачитується 12 слів. Після команди “ Записуйте” учні повинні записати слова, що запам'ятали.

Слова: ріка, дуб, слово, гілка, птах, ліс, рукав, парта, дошка, газета, тато, робота.

Оцінка правильності відтворення відбувається за кількістю правильних відповідей. Норма- 5 правильних відповідей

2.2 Результати дослідження образної та словесної пам'яті в молодшому шкільному віці

Після проведення дослідження і інтерпретації даних було виявлено, що пам'ять на образи краща у третьокласників, ніж у першокласників.9 див. додаток 2) Це пояснюється тим, що третьокласники уже володіють мнемічними прийомами запам'ятовування, у них розвинений самоконтроль, вони уже здатні самостійно концентрувати свою увагу на поставленому завданні. Першокласники ж не володіють прийомами запам'ятовування, у них ще не сформована сила волі, для того щоб з відповідальністю поставитися до завдання запам'ятати образи. Деякі учні першого класу перейменовували образи, пояснюючи це тим, що так цей предмет називають у його родині.

Що стосується словесного запам'ятовування, то тут виникли деякі проблеми, в основному, з першокласниками, тому що багато хто із них не вміє писати, тому при відтворенні слів вони користувалися малюванням малюнків. Під час зображення на малюнку слова дитина “загублювала” в пам'яті деякі слова, тому при інтерпретації даних рівень розвитку запам'ятовування слів зменшувався, хоча і не у всіх.

Одна дівчинка третього класу зв'язала слова між собою і вийшла міні-розповідь, де “тато прийшов з роботи, взяв газету і пішов в ліс, де живе птах...” Взагалі, ця дівчинка добре навчається, любить українську мову, пише віршики, має здібності до творчості. Добре розвинена емоційна та словесно-логічна пам'ять. Інші учні не використовували при запам'ятовуванні логічного зв'язку між словами. Деякі об'єднували слова по групам, наприклад -дуб, птах, гілка; парта, дошка...Першокласники ж буквально намагалися запам'ятати почуті слова. Різниця між запам'ятовуванням слів та образів у 1 та 3 класі значна. Третьокласники запам'ятовували 14-16 образів, так як першокласник запам'ятовував лише 6-9 образів, як бачимо різниця майже в половину.

Під впливом навчання в молодших школярів формуються різні види пам'яті. Важливою умовою ефективності цього процесу є педагогічне керівництво, спрямоване на забезпечення розуміння (аналіз, порівняння, співвіднесення, групування тощо) учнями навчального матеріалу, а вже потім -заучування його. (Г.Костюк). Під час дослідження ми помітили, що вчителі не прикладають максимум зусиль, щоб розвинути у дитини той чи інший пізнавальний процес. Мало уваги приділялося учням, які мають погану успішність і зовсім некеровані, згодом це може призвести до гальмування розвитку пізнавальних процесів, в тому числі і пам'яті.

Взагалі, розвиток образної та словесної пам'яті знаходиться на високому рівні у школярів молодшого віку. Ми встановили, що об'єм і якість запам'ятовування збільшується з набуттям досвіду, із засвоєнням мнемічних прийомів. З віком підвищується точність упізнання об'єктів, причому спостерігається якісні зміни в цьому процесі. Першокласники запам'ятовуючи об'єкти більше спираються на їхні родові, загальні ознаки, а третьокласники більшою мірою зорієнтовані на аналіз, порівняння з іншими об'єктами.

ВИСНОВОК

В представленій роботі розглянуто питання про розвиток пам'яті у молодшому шкільному віці. Молодший шкільний вік характеризується значними якісними змінами, які відбуваються в розвитку пам'яті дитини. Проаналізувавши роботи П.І.Зінченка, Г.А.Орпстейпа та інших ми дійшли висновку, що при цілеспрямованій роботі учителя у молодших школярів поступово змінюється способи запам'ятовування. Під час написання цієї роботи було проведене дослідження, яке було спрямоване на виявлення образної та словесної пам'яті, було встановлено, що діти першого класу просто повторюють кожне слово, яке потрібно запам'ятати, так як третьокласники уже повторюють слова групами, пов'язують слова логічним зв'язком, використовують різноманітні мнемічні прийоми запам'ятовування.

Також під час дослідження було встановлено, що діти молодшого шкільного віку краще запам'ятовують наглядний матеріал :предмети, які дитину оточують і з якими вона діє, зображення предметів, людей, продуктивне запам'ятовування такого матеріалу значно вища, ніж словесного матеріалу.

У цьому віці пам'ять набуває яскраво вираженого довільного й осмисленого характеру. Зміни у сфері пам'яті пов'язані з тим, що дитина починає усвідомлювати особливе мнемічне завдання. Вона відділяє це завдання від будь-якого іншого. У молодшому шкільному віці відбувається інтенсивне формування прийомів запам'ятовування. Від найбільш примітивних прийомів (повторення, уважне розглядання матеріалу), притаманних дітям цього віку, у більш старшому віці дитина переходить до групування, осмислення зв'язків різних частин матеріалу. На жаль, у школі мало вчать прийомам запам'ятовування. Важливим є використання опосередкованості в запам'ятовуванні та відтворенні.

У молодшому шкільному віці значно підвищується здатність заучувати та відтворювати. Зростає продуктивність запам'ятовування навчального матеріалу.

Розвиток пам'яті молодших школярів полягає в змінні співвідношення мимовільного й довільного запам'ятовування, образної та словесно-логічної пам'яті. У молодшому шкільному віці особливо інтенсивно розвивається словесно-логічна пам'ять. Цей розвиток обумовлений мовленням учнів у зв'язку із засвоєнням учнями навчальної програми. Запам'ятовування у першокласників недостатньо цілеспрямоване. Лише у третьокласників зростає цілеспрямованість, а заучування набуває мотивованого характеру.

В молодшому шкільному віці під впливом навчання в початковій школі пам'ять набуває форму самостійної діяльності заучування. Оволодіння цією діяльністю і складає головне завдання формування пам'яті молодшого школяра. Здібність до заучування зростає на протязі усього молодшого шкільного віку. Разом з цим в молодшому шкільному віці розвивається і логічна пам'ять. Школярі поступово звільняються від потреби завчати буквально вираження думок і починають оволодівати умінням схоплювати основний зміст засвоєного матеріалу.

Розвиткові запам'ятовування повинен сприяти вчитель. Але на жаль, в наш час вчителі до цього завдання ставляться безвідповідально. Вони повинні керувати педагогічним процесом з врахуванням особливостей дитини, в частості, з врахуванням особливостей їх пам'яті. Однак вчителі при цьому мало приділяють уваги спеціальній роботі по вихованню пам'яті своїх учнів. Вони не завжди враховують необхідність ставити перед собою також і спеціальну задачу - покращити і розвинути дитячу пам'ять.

Таким чином, на розвиток пам'яті молодших школярів впливають не тільки притаманні тенденції у вікових закономірностях пам'яті, а й методи і способи роботи учителя, змістовна і структурна побудова підручників, навчальних посібників.

СПИСОК ВИКОРИСТАННОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1962

2. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В.Скрипченко,

3. Возрастные и индивидуальные различия памяти- К.: Просвіта, 2001.-с / Под ред. А.А.Смирнова М.: Просвещение, 1967.-300 с.

4. Вольперт И.Е. Воспитание памяти.- Ленинград, 1956,-30 с.

5. Вопросы психологии по учебной деятельности младшнго школьника (сборник статей). Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1962

6. Занков Л.В. Память. - М.: Учпедгиз,1949.-167 с.

7. Ипполитов Ф.В. Память школьника М.: Знание, 1978.-48 с.

8. Обухова Л.Ф. Детская психология, Москва: Российское педагогическое агентство, 1996. -С.227.

9. Общая психология. / Под ред. А.В. Петровского М., 1977.

10. Очерки психологии детей. М., 1950

11. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева.- СПб.: Питер, 2006.- С.89-92.

12. Практикум. Основы психологии / Л.Д.Столяренко.- Ростов на Дону: Феникс,2003, с.-50-51.

13. Психологічний журнал. Київ, 2005, № 22 (244), с.23-27.

14. Психологія молодшого школяра, Київ, 2002, с.12-15.

15. Словарь русского языка. / Сост. С.И. Ожегов.- 15 изд. М., 1984-876 с.

16. Смирнов А.А.Проблемы психологии памяти, Москва: Просвещение, 1966.- с.34.

17. Сучасний тлумачний психологічний словник / Сост. Шапар В.Б.- Х.: Прапор, 2005.- 640 с.

18. Ушинский К.Д. Собр. соч., т.10. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950, с.429.

19. Чутко Н.Я. Развитие памяти школьников М.: Педагогика, 1986.-36 с.