Взаимосвязь стиля родительского воспитания, личностных особенностей и социометрического статуса детей старшего дошкольного возраста

Анализ проблем дошкольного возраста, детской агрессии и тревожности у детей. Эмпирическое исследование взаимосвязи стиля родительского воспитания, личностных особенностей и социометрического статуса. Развитие когнитивных процессов у старших дошкольников.

Рубрика Психология
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 07.06.2009
Размер файла 401,3 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Комитет общего и профессионального образования

Правительства Ленинградской области

Автономное образовательное учереждение

высшего профессионального образования

«Ленинградский государственный университет имени А.С.Пушкина»

Институт психологии и педагогики имени И.П. Иванова

Факультет психологии

Кафедра психологии развития и образования

Мадина Анастасия Сергеевна

студентка 4 курса, 751 группы

Взаимосвязь стиля родительского воспитания, личностных особенностей и социометрического статуса детей старшего дошкольного возраста

КУРСОВАЯ РАБОТА

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент

Соломина Лада Юрьевна

Санкт-Петербург

2008

Оглавление

  • Введение
  • Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме дошкольного возраста, детской агрессии, тревожности, стиля родительского воспитания и социометрического статуса.
    • 1.1 Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет). Игра как ведущий вид деятельности
    • 1.2 Развитие когнитивных процессов у старших дошкольников
    • 1.3 Условия развития личности дошкольника
    • 1.3 Детская тревожность
    • 1.4 Влияние тревожности на самооценку ребенка и статусное положение ребенка в группе
    • 1.5 Детская агрессивность
    • 1.6 Метод социометрических измерений (социометрия)
  • Глава 2 . Процедура и этапы исследования
    • 1.1 Объект и этапы психологического исследования
    • 1.2 Методики психологического исследования
    • 1.3 Опросник для родителей "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ)
    • 1.4 Методика "социометрия" вариант «выбор действия»
    • 1.5 Анкета «Критерии агрессивности ребёнка», схема наблюдения «Критерии агрессивности»
    • 1.6 Опросник «Признаки тревожности»
  • Глава 3. Эмпирическое исследование взаимосвязи стиля родительского воспитания, личностных особенностей и социометрического статуса
    • 3.1 Исследование стиля родительского воспитания
    • 3.2 Исследование тревожности
    • 3.3 Исследование агрессивности
    • 3.4 Исследование социометрического статуса
    • 3.5 Анализ взаимосвязи стиля родительского воспитания, личностных особенностей и социометрического статуса
  • Выводы
  • Заключение
  • Список литературы
  • Приложение

Введение

Под родительским стилем понимается “система, или совокупность, родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним”. В литературе, говорится об отечественных специалистах, описана достаточно обширная феноменология родительского отношения, стилей воспитания, а также их следствий - формирование индивидуально - характерологических особенностей ребенка в рамках нормального или отклоняющегося поведения (Захаров А.И., Эйдемиллер Э.Г. , Личко А.Е., Спиваковская А.С.). Исследований, касающихся личностных особенностей родителей и их влияния на особенности родительского отношения в литературе встречается меньше, в основном это можно встретить у Захарова А.И. (но в русле опять же выраженных личностных и даже невротических изменений у родителей). В описании типов, характеристик отношений, которые встречаются в публикациях, положен тот или иной принцип: контроля, любви и т.д. и все равно, литературные данные не могут окончательно прояснить вопроса о типах родительского отношения. Нередко исследователи, по мнению некоторых специалистов, вообще не различают внутреннюю структуру и типы родительских отношений. Эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты присутствуют во многих типологиях родительского отношения. Но не ясно конкретное количественное и качественное отношение их в собственно родительском отношении. Также следует отметить, что каждому ребенку присущи определенные страхи. Однако, если их очень много, то можно говорить о проявлениях тревожности в характере ребенка. До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности. Но большинство ученых считает, что в дошкольном и младшем школьном возрасте одна из основных причин кроется в нарушении детско-родительских отношений.

Целью исследования является изучение взаимосвязи между стилем родительского воспитания, личностными особенностями, такими как тревожность и агрессивность и социометрическим статусом детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с поставленной целью исследования решались следующие задачи:

1. Осуществить анализ литературных источников по проблеме с целью выявления теоретических основ;

2. Исследовать стиль родительского воспитания родителей;

3. Изучить тревожность воспитанников детского сада;

4. Изучить агрессивность воспитанников;

5. Исследовать социометрический статус воспитанников;

6. Выявить связи между стилем родительского воспитания, личностными особенностями личности, такими как тревожность и агрессивность и социометрическим статусом детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: воспитанники детского сада № 45, 8 мальчиков и 12 девочек в возрасте 6-7 лет.

Предмет исследования: взаимосвязь между стилем родительского воспитания, личностными особенностями, такими как тревожность и агрессивность, и социометрический статус детей старшего дошкольного возраста.

Гипотезы исследования: существует значимая взаимосвязь между стилем родительского воспитания, личностными особенностями (тревожность, агрессивность) и социометрическим статусом детей-дошкольников в возрасте 6-7 лет

Для проведения и решения поставленных задач использованы следующие методики исследования:

· Опросник для родителей "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ) (Эйдемиллер Э.Г.)

· Методика "Социометрия" вариант «Выбор действия»

· Анкета «Критерии агрессивности ребёнка», (Лаврентьева Г.П., Титаренко Т.М.)

· Опросник «Признаки тревожности» (Лаврентьва Г. П., ТитаренкоТ. М.)

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме дошкольного возраста, детской агрессии, тревожности, стиля родительского воспитания и социометрического статуса.

1.1 Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет). Игра как ведущий вид деятельности

В данном возрастном периоде у детей происходит освоение социального пространства (изучение особенностей человеческих отношений). Основной источник переживаний ребёнка - это взаимоотношение со взрослыми и сверстниками. Ребёнок в возрасте 5-7 лет зависим от отношений к нему окружающих. Если окружающие относятся к ребёнку доброжелательно, если ребёнок чувствует признание, то он испытывает чувство защищённости, уверенность в себе - это имеет определяющее значение для его нормального развития. Также в данном возрастном этапе увеличивается количество и усложняется качество требований со стороны взрослых. Эти требования предъявляются к соблюдению ребёнком правил поведения. Увеличивается притязание ребёнка на притязание со стороны взрослого, ребёнок начинает следить за тем, какое внимание взрослый оказывает ему, а какое сверстнику, наблюдается такое явление, как «детская ревность». Ребёнок осмысливает своё место в системе отношений внутри. [26]

Исходя из периодизации Х. Гетчинсона, то данный возрастной этап относится к «периоду охоты и захваты добычи», по его мнению, ребёнок в данном возрасте испытывает страх перед чужими, он жесток. Дети играют в прятки, устраивают засады. Исходя из периодизации З. Фрейда, где он выделил стадии психосексуального развития, то возраст 5-7 лет относится к «инфантильно-генитальной стадии» (фаллическая). По его мнению, появляется особая привязанность мальчиков к матери, а девочек к отцу, появляется Эдипов комплекс у мальчиков и комплекс Электры у девочек. Это проявляется в физическом влечении к родителю противоположного пола и стремлении отстранить родителя противоположного пола.[14]

Ведущая деятельность в данном возрасте - игра.

Структура игры:

· Роли;

· Игровые действия (дети реализуют взятые на себя роли);

· Игровое применение предметов, при котором реальные предметы замещены игровыми;

· Реальные отношения между играющими.[8]

В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Хотя ребенок может брать на себя роль коня или страшного зверя, чаще всего он изображает взрослых людей: маму, воспитательницу, шофера, летчика. В игре ребенку впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности. Обязанности по отношению к окружающим -- это то, что ребенок чувствует необходимым исполнять исходя из роли, которую он взял на себя. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял взятую на себя роль. При исполнении роли покупателя, например ребенок, постигает, что он не может уйти, не уплатив за то, что он выбрал. Роль доктора обязывает быть терпеливым, и он требовательным по отношению к больному и т. д. Исполняя обязанности, ребенок получает права по отношению к лицам, роли которых исполняют другие участники игры. Так, покупатель имеет право на то, чтобы ему отпускали любые имеющиеся на игрушечном прилавке товары, имеет право на то, чтобы с ним обращались так же, как с остальными покупателями, Доктор имеет право на уважительное и доверительное отношение к своей персоне, имеет право на то, чтобы пациенты выполняли его указания. Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.

В ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие действительности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и трудовых взаимоотношений взрослых, отражают эпохальные события (космические полеты, арктические экспедиции) и т. д. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры.[26] Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Поэтому, естественно, младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старшего дошкольника сюжеты игр чрезвычайно разнообразны, Дети 5-7 лет играют не только в гости, в дочки-матери, в детский сад, но и в строительство моста, в запуск космического корабля. Наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается длительность игр. Так, продолжительность игры у детей 3-4 лет составляет всего 10--15 минут, у 4-5 летних доходит до 40--50 минут, а у старших дошкольников игры могут длиться несколько часов и даже в течение нескольких дней.

Игра как ведущий вид деятельности оказывает следующее воздействие:

1. Начинает формироваться произвольность поведения;

2. Развивается образное мышление;

3. Самое определяющее значение игра имеет для развития воображения, поскольку в игре ребёнок примеряет различные роли, создает воображаемую ситуацию.

4. Игра влияет на развитие личности: в ней ребёнок усваивает нормы морали, правила поведения, в ней также развиваются коммуникативные навыки.

5. Игра способствует развитию рефлексии, то есть игра способствует соотносить свои действия с действиями других и смотреть на себя со стороны.

6. С игрой связаны все продуктивные виды деятельности (лепка, рисование). В игре появляются предпосылки учебной деятельности.[16]

1.2 Развитие когнитивных процессов у старших дошкольников

Что касается восприятия, то у детей в старшем дошкольном возрасте снижаются пороги чувствительности, возрастает острота зрения, тонкость различения цветов, развивается слух. Бурно развивается восприятие формы, величины, развивается фонометрический звук.

Ребёнок в этом возрасте усваивает сенсорные эталоны (это так называемые мерки, которые дают возможность выявить свойства обследуемых предметов). Ж. Пиаже обнаружил, что в дошкольном возрасте мышление эгоцентрично, отсутствует обратимость мысли, и поэтому ребёнок своеобразно решает задачи на сохранение количества вещества. Ведущий вид мышления детей старшего дошкольного возраста - наглядно-образное, оно развивается, прежде всего, в игре и специальном обучении. При специальном обучении к концу дошкольного возраста у детей формируется образно-схематическое мышление, с его помощью ребёнок может решать сложные мыслительные задачи. Также к концу дошкольного возраста появляются элементы словесно-логического мышления, дети начинают делать умозаключения, но только о тех явлениях, которые им хорошо знакомы. [19]

Образы воображения у ребёнка наглядны, эмоционально насыщены, но недостаточно управляемы, они часто сливаются с представлением и памятью. Основная линия развития воображения - его осознанность и преднамеренность. Дошкольное детство - это возраст преобладания непроизвольного внимания и непроизвольной памяти. Ребёнок внимателен к тому, что представляет для него интерес и запоминает то, что привлекает внимание, образы запоминаются легче, чем слова. Формирование волевой сферы зависит от типичных отношений ребёнка со взрослыми.

Развитие речи в этом возрасте тесно связано с формирован нем у ребенка рассуждающего логического мышления. Ребенок переходит от простых предложений, в большинстве случаев еще не связанных друг с другом, к сложноподчиненным предложениям. В формируемых ребенком фразах начинают дифференцироваться главные, придаточные и вводные предложения. Оформляются причинные («потому что»), целевые («чтобы»), следственные («если») и прочие связи в предложениях, из которых состоит речь ребенка. К концу шестого года жизни дети обычно полностью осваивают фонетику языка, их активный словарь составляет 2-3 тысячи слов, а знают они примерно около 14 тысяч слов. Однако с семантической стороны речь ребенка в этот период ее развития остается относительно бедной. Значения слов недостаточно точны: порой они слишком сужены или, наоборот, чрезмерно широки. Другая существенная особенность данного периода состоит в том, что дети с трудом могут сделать речь предметом своего анализа. Например, ребенок, практически отлично владеющий звуковым составом языка, до начала обучения чтению с огромным трудом справляется с задачей произвольного разложения слова на звуковые компоненты. Более того, исследования Лурия показали, что ребенок испытывает весьма значительные трудности даже при определении смыслового значения слов и словосочетаний, близких по своему звучанию («сын учителя» -- «учитель сына»). Развитие речи, как уже было отмечено, самым тесным образом связано с развитием мышления. Эта взаимосвязь, прежде всего, проявляется в процессе формирования внутренней речи. Именно она позволяет оперировать «понятиями». Первоначально эта речь обслуживает автономную деятельность ребенка по решению практических задач в наглядно-действенном или наглядно-образном плане. Например, выполняя какую-либо деятельность, ребенок сопровождает свои действия словами. Первоначально эти слова произносятся вслух, затем в виде внутренней речи. Так, придвигая стул к столу, в большинстве случаев он произносит про себя название предметов, которыми пользуется, т: е. он говорит «стул», «стол». Эта речь во внешней, словесной форме фиксирует результат деятельности, способствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка на отдельных моментах деятельности и служит средством управления кратковременной и оперативной памятью.[26]

По своему содержанию речь ребенка обращена на самого себя, то есть является эгоцентрической. Постепенно эгоцентрические речевые высказывания ребенка переносятся на саму деятельность и начинают выполнять функцию планирования. Затем этап планирования полностью становится внутренним, а эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней: подобная динамика развития речи у ребенка отражает и особенности динамики развития мышления.[19]

1.3 Условия развития личности дошкольника

Развиваясь, ребенок усваивает новые психологические черты и формы поведения, благодаря которым он становится маленьким членом человеческого общества. В дошкольном возрасте приобретается тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя, конечно, личностью, еще не вполне сложившейся, способной к дальнейшему развитию и совершенствованию. Значительно увеличиваются требования, предъявляемые к его поведению взрослыми. [17] Центральным требованием становится соблюдение обязательных для всех правил поведения в обществе, норм общественной морали. Растущие возможности познания окружающего мира выводят интересы ребенка за узкий круг близких ему людей, делают доступными для первоначального освоения те формы взаимоотношений, которые существуют между взрослыми в серьезных видах деятельности (учении, труде). Ребенок включается в совместную деятельность со сверстниками, учится согласовывать с ними свои действия, считаться с интересами и мнением товарищей. На протяжении всего дошкольного детства происходит изменение и усложнение деятельности ребенка, предъявляющие высокие требования не только к восприятию, мышлению, памяти, но и к умению организовать свое поведение.[23]

Все это постепенно, шаг за шагом формирует личность ребенка, причем каждый новый сдвиг в формировании личности изменяет влияние условий, увеличивает возможности дальнейшего воспитания. Условия развития личности так тесно переплетаются с самим развитием, что разделить их практически невозможно.[16]

Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем, что порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки. Другая сторона - это развитие чувств и воли. Они обеспечивают действенность этих мотивов, устойчивость поведения, его известную независимость от изменения внешних обстоятельств.[19]

Основной путь влияния взрослых на развитие личности детей организация усвоения ими моральных норм, регулирующих поведение людей в обществе. Эти нормы усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат, прежде всего, сами взрослые - их поступки, взаимоотношения. Наиболее существенное воздействие оказывает на ребенка поведение непосредственно его окружающих близких людей. Он склонен им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Однако дело не ограничивается близкими людьми. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослых многими путями, наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки. В качестве образца для него выступает поведение тех людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. Образцом для ребенка может служить также и поведение сверстников, одобряемых и пользующихся популярностью в детской группе. Наконец, немалое значение имеют образцы поведения, представленные в действиях сказочных персонажей, наделенных теми или другими моральными чертами.

Решающий момент в усвоении образцов поведения, выходящих за рамки поведения окружающих ребенка людей - та оценка, которую дают другим взрослым, детям, персонажам рассказов и сказок люди, к которым ребенок привязан, мнение которых для нею наиболее авторитетно.[31]

Дети дошкольного возраста проявляют большой интерес к образцам поведения. Так, например, слушая сказку или рассказ, они обязательно стараются выяснить, кто хороший, а кто плохой, не терпят в этом отношении никакой неопределенности и нередко пытаются с этой точки зрения оценивать даже неодушевленные предметы. Прослушав историю о мальчике, который заблудился в лесу и был спасен крестьянином - дровосеком, ребенок пяти лет говорит: «Дядя хороший, он мальчика нашел, а лес плохой, он его заблудил». Прослушав ряд русских сказок об Иванушке-дурачке, Мальчик четырех с половиной лет спросил; «Мамочка, дураки хорошие или плохие?»

Взрослые обучают ребенка правилам поведения. Правила, которые усложняются на протяжении дошкольного детства, организуют повседневное поведение детей и обеспечивают упражнение в положительных поступках. Предъявляя детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются таким образом от детей выполнения правил. Постепенно и сами дети начинаю оценивать свои поступки исходя из представлений о том, какого поведения ждут от них окружающие. [26]

1.4 Детская тревожность

В настоящее время существует несколько трактовок понятия тревожности. Представительница психодинамического подхода К. Хорни использовала термин тревожность (тревога) в качестве синонима термина "страх", указывая, таким образом, на родство между ними. Позднее она развела эти два понятия по простому и точному различительному признаку: «страх является реакцией, пропорциональной наличной опасности, в то время как тревога является несоразмерной реакцией на опасность или даже реакцией на воображаемую опасность». Итак, под тревожностью К.Хорни понимала эмоциональную реакцию на скрытую и субъективную опасность, сопровождающуюся определенными физическими ощущениями (дрожь, учащенное дыхание и т. д.).[23]

Приверженец теории дифференциальных эмоций К. Е. Изард определяет тревожность как комплекс фундаментальных эмоций, включающий страх и такие эмоции, как горе, гнев, стыд, вину и иногда интерес -- возбуждение. Может включать потребностные состояния и биохимические факторы.[24]

Н. Ю. Синягина под тревожностью понимала сравнительно мягкую форму проявления эмоционального неблагополучия, которая выражается в волнении, повышенном беспокойстве в различных ситуациях, в ожидании плохого отношения со стороны окружающих и т. д. [30]

А. И. Захаров считает, что тревожность -- это склонность к беспокойству, недостаточная внутренняя согласованность чувств и желаний. [28] В словаре «Психология» под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского дано следующее определение тревожности -- это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий.[10]

Следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности. Тревога -- реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределённым ощущением угрозы (в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определённую опасность). Тревожность -- индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. [8]

Ч. Д. Спилбергер исследуя тревожность как личностное свойство и тревогу как состояние, разделил эти два определения на «реактивную» и «активную», «ситуативную» и «личностную» тревожность.

По Ю. Л. Ханину, состояния тревоги или ситуативная тревожность, возникают «как реакция человека на различные, чаще всего социально-психологические стрессоры (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного к себе отношения, угрозы своему самоуважению, престижу). Напротив, личностная тревожность как черта, свойство, диспозиция дает представление об индивидуальных различиях в подверженности действию различных стрессоров. Следовательно, здесь речь идет об относительно устойчивой склонности человека воспринимать угрозу своему „Я“ в самых различных ситуациях и реагировать на эти ситуации повышением ситуативной тревожности. Величина личностной тревожности характеризует прошлый опыт индивида, то есть насколько часто ему приходилось испытывать ситуативную тревожность».[16]

Слово "тревожный" отмечается в словарях с 1771 года. Существует много версий, объясняющих происхождение этого термина. В психологическом словаре дано следующее определение тревожности: это "индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают". Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием. Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности. Когда же человек боится чего-то конкретного, мы говорим о проявлении страха. Например, страх темноты, страх высоты, страх замкнутого пространства. К. Изард объясняет различие терминов "страх" и "тревога" таким образом: тревога - это комбинация некоторых эмоций, а страх - лишь одна из них. Страх может развиваться у человека в любом возрасте: у детей от одного года до трех лет нередки ночные страхи, на 2-м году жизни, по мнению А. И. Захарова, наиболее часто проявляется страх неожиданных звуков, страх одиночества, страх боли (и связанный с этим страх медицинских работников). В 3-5 лет для детей характерны страхи одиночества, темноты и замкнутого пространства. В 5-7 лет ведущим становится страх смерти. От 7 до 11 лет дети больше всего боятся "быть не тем, о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают" Каждому ребенку присущи определенные страхи. Однако если их очень много, то можно говорить о проявлениях тревожности в характере ребенка. До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности. Но большинство ученых считает, что в дошкольном и младшем школьном возрасте одна из основных причин кроется в нарушении детско-родительских отношений. Авторы книги "Эмоциональная устойчивость школьника" Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова считают, что тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван:

1. Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и школой (детским садом). Например, родители не пускают ребенка в школу из-за плохого самочувствия, а учитель ставит "двойку" в журнал и отчитывает его за пропуск урока в присутствии других детей.

2. Неадекватными требованиями (чаще всего завышенными). Например, родители неоднократно повторяют ребенку, что он непременно должен быть отличником, не могут и не хотят смириться с тем, что сын или дочь получает в школе не только "пятерки" и не является лучшим учеником класса.

3. Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение. Например, воспитатель или учитель говорят ребенку: "Если ты расскажешь, кто плохо себя вел в мое отсутствие, я не сообщу маме, что ты подрался".

Специалисты считают, что в дошкольном и младшем школьном возрасте более тревожны мальчики, а после 12 лет - девочки. При этом девочки больше волнуются по поводу взаимоотношений с другими людьми, а мальчиков в большей степени беспокоят насилие наказание. Совершив какой-либо "неблаговидный" поступок, девочки переживают, что мама или педагог плохо о них подумают, а подружки откажутся играть с ними. В этой же ситуации мальчики, скорее всего, будут бояться, что их накажут взрослые или побьют сверстники.

Как отмечают авторы книги, через 6 недель после начала учебного года у школьников обычно повышается уровень тревожности, и они нуждаются в 7-10-дневном отдыхе. Тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность педагога или родителя передается ребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты. Интересен тот факт, что после развода родителей, когда, казалось бы, в семье закончились скандалы, уровень тревожности ребенка не снижается, а, как правило, резко возрастает. Психолог Е. Ю. Брель выявила и такую закономерность: тревожность детей возрастает в том случае, если родители не удовлетворены своей работой, жилищными условиями, материальным положением. Может быть, именно поэтому в наше время число тревожных детей неуклонно растет. Авторитарный стиль родительского воспитания в семье тоже не способствует внутреннему спокойствию ребенка. [16]

1.5 Влияние тревожности на самооценку ребенка и статусное положение ребенка в группе

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе.[17] Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека. Неуверенность в себе - одно из проявлений заниженной самооценки. Например, родители внушили ребенку, что он -- "гадкий утенок". Сформировалась заниженная самооценочная установка, и умный ребенок начинает считать себя безнадежно глупым, красивый -- безобразным, ладный -- нескладным.. Он стесняется самого себя, затаенно и мучительно презирает себя, чувствует вину перед сильными и красивыми родителями. Возникает внутренний конфликт -- это столкновение позиций сознания и установок в неосознаваемой сфере психики. Так, к примеру, у ребенка сложился осознаваемый принцип: "Надо помочь другу в беде, потому что он прав". В сознании повелительный стимул -- "надо", а из неосознаваемого установка: "не надо, опасно" -- и ребенок растерялся. Или, наоборот, в неосознаваемом звучит внушенная отцом установка: "товарища надо выручать из беды любой ценой". Однако сознание этого ребенка ориентировано на невмешательство. И он, решая умом, остается в стороне, не вмешивается, но внушенная отцом установка будоражит его, вызывает у него стыд. И ребенка мучают угрызения совести. Так рождаются нерешительность, тревожность. Ребенок боится совершить ошибку, он не уверен в себе. Внутренний конфликт порождает у него тревогу и депрессию.[16]

Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребенок уже не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем и к каждому. Для себя тревожный ребенок не ожидает ничего хорошего. И все это при обостренном и больном чувстве достоинства. Теперь он все преломляет через призму тревожности, мнительности. Трое сверстников в коридоре школы говорят о своем, но тревожный ребенок полагает, что говорят о нем и, конечно, только плохое. Он подходит, упорно стоит, вызывая недоумение ребят и испытывая чувство стыда. Но отойти в сторону, отрешиться от тревожной мнительности он не в силах. Самое важное для тревожного человека -- а вдруг он еще и упустит информацию, угрожающую его безопасности.[8] Тревожные дети, если у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или же напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Также причиной непопулярности является их безынициативность из-за своей неуверенности в себе, следовательно эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться и жаловаться, фальшивить и обманывать.[13] Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению. [16] Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка. Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости.[26]

1.5 Детская агрессивность

Агрессиивность (лат. aggressio - нападать) - устойчивая характеристика субъекта, отражающая его предрасположенность к поведению, целью которого является причинение вреда окружающему, либо подобное аффективное состояние (гнев, злость). Хотя агрессивность играла решающую роль в процессе эволюции человека, утверждается, что она не присуща человеческому существу изначально, что дети усваивают модели агрессивного поведения практически с момента рождения. [1]

Агрессия (от латинского «agressio» -- нападение, приступ) -- это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям (отрицательные переживания, состояния напряженности, страха, подавленности и т. д.). [2]

Реан А. А. предлагает не идентифицировать понятия «агрессия» и «агрессивность». Давая определение данным терминам, он обращает внимание на то, что «агрессия -- это намеренные действия, направленные на причинение ущерба другому человеку, группе людей или животному".[18]

Агрессивность -- это свойство личности, «выражающееся в готовности к агрессии». Таким образом, можно сделать вывод: если агрессия -- это действие, то агрессивность -- готовность к совершению таких действий.[2]

Р. Бэрон и Д. Ричардсон выделяют следующие основные детерминанты агрессии: социальные (фрустрация, вербальное и физическое нападение, подстрекательство), внешние (жара, шум, теснота, загрязненный воздух), индивидуальные (личность, установки, тендер).[3]

Агрессия, как правило, не возникает неожиданно. Она может появиться в результате различных межличностных взаимодействий, провокаций. Причем и вербальная, и невербальная провокации могут в ответ вызвать физические действия (нападение, насилие и т. д.).

Причинами агрессивности могут выступать разного рода конфликты, в том числе внутренние, при этом такие психологические процессы как эмпатия, идентификация, децентрация -- сдерживают агрессию, так как являются ключом к пониманию других и осознанию их самостоятельной ценности.[11]

Так как агрессия требует значительных энергетических и мотивационных затрат, термин «агрессивный» по отношению, например, к спортсменам, стал применяться как характеристика, означающая настойчивость при преодолении преград и активность в достижении целей.

Согласно психоаналитической теории агрессивность биологически присуща человеку, равно как и другим животным. Агрессивность тесно связана с развитием либидо и входит как составная часть в его прегенитальные организации, что отражено в их названиях: орально-каннибалистическая и анально-садистическая. В период фаллической фазы агрессивность направлена против одного из родителей либо замещающих родителей лиц, а также против братьев и сестёр. Все агрессивные действия имеют своей бессознательной целью самоуничтожение и питаются энергией первичного позыва к смерти. [14]

Э. Фроммом был введён термин - «доброкачественная» агрессия для обозначения тех форм агрессивного поведения, которые «обслуживают жизнь» и не несут первично деструктивного заряда. К подобным формам, в частности, относится псевдоагрессия, а также «агрессия обороны». Последняя форма поведения имеет сложный генез, часто мотив обороны является лишь пусковым механизмом подлинной агрессивности: «тронь меня, и я убью тебя». Также Э. Фромм ввёл термин «злокачественная» агрессия (враждебная агрессия) - это неадаптивная форма агрессивности, присущая, исключительно человеку и имеющая не столько биологические, сколько социальные корни. Это различные формы жестокости и насилия, несексуальный, анально-накопительский и иные формы садизма и некрофилия -- как наиболее ярко выраженная форма разрушительного и саморазрушительного поведения. [15]

Среди форм агрессивных реакций, встречающихся в различных источниках, необходимо выделить следующие:

Физическая агрессия (нападение) - использование физической силы против другого лица.

Косвенная агрессия - действия, как окольными путями направленные на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и ни на кого не направленные взрывы ярости (крик, топанье ногами, битье кулаками по столу, хлопанье дверьми и др.).

Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг, ссора), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятия, ругань).

Склонность к раздражению - готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.

Негативизм - оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства. Может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев.[1]

Вспышки агрессии можно наблюдать у всех маленьких детей. Объясняется это тем, что у детей еще недостаточно средств, чтобы выразить свои негативные ощущения, внутренний дискомфорт. Например, они ведут себя импульсивно, когда хотят привлечь внимание или получить какой-то предмет. Получив то, что хотели, прекращают свои агрессивные действия. Постепенно большинство детей понимает, какими способами можно получить желаемое, и выбирает обычно неагрессивное поведение. А кто-то предпочитает добиваться своего прежними действиями. Есть и другие мотивы нападения: защита себя от явной и скрытой угрозы, месть обидчику, желание подчеркнуть и утвердить свое превосходство. Но больше всего, конечно, взрослых возмущает стремление некоторых детей унизить другого ребенка, радуясь при этом его страданиям. Например, отобрать игрушку и швырнуть ее далеко в воду. Или намеренно столкнуть другого с лестницы и громко хохотать, наблюдая, как тот с трудом встает на ноги. Вот здесь агрессия - это уже самоцель, жестокое и враждебное поведение. Такие дети обычно выбирают из окружения одну-две жертвы, слабее себя физически. Чувство вины и раскаяния за свой поступок у них отсутствует. [20]

1.6 Метод социометрических измерений (социометрия)

Термин «социометрия» означает измерение межличностных взаимоотношений в группе. Основоположник социометрии известный американский психиатр и социальный психолог Дж. Морено не случайно так назвал этот метод. Совокупность межличностных отношений в группе составляет, по Дж. Морено, ту первичную социально-психологическую структуру, характеристики которой во многом определяют не только целостные характеристики группы, но и душевное состояние человека.

Внедрение этого метода в исследования советских психологов связано с именами Е. С. Кузьмина, Я. Л. Коломинского, И. Л. Ядова, И. Н. Волкова и др.

Социометрическая процедура может иметь целью:

а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;

б) выявление «социометрических позиций», т. е. соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах оказываются «лидер» группы и «отвергнутый»;

в) обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе которых могут быть свои неформальные лидеры.

Использование социометрии позволяет проводить измерение авторитета формального и неформального лидеров для перегруппировки людей в командах так, чтобы снизить напряженность в коллективе, возникающую из-за взаимной неприязни некоторых членов группы. Социометрическая методика проводится групповым методом, ее проведение не требует больших временных затрат (до 15 мин.). Она весьма полезна в прикладных исследованиях, особенно в работах по совершенствованию отношений в коллективе. Но она не является радикальным способом разрешения внутригрупповых проблем, причины которых следует искать не в симпатиях и антипатиях членов группы, а в более глубоких источниках.

[17] Надежность процедуры зависит прежде всего от правильного отбора критериев социометрии, что диктуется программой исследования и предварительным знакомством со спецификой группы.

Социометрическая техника применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.

Вместе с официальной или формальной структурой общения, отражающей рациональную, нормативную, обязательную сторону человеческих взаимоотношений, в любой социальной группе всегда имеется психологическая структура неофициального или неформального порядка, формирующаяся как система межличностных отношений, симпатий и антипатий. Особенности такой структуры во многом зависят от ценностных ориентации участников, их восприятия и понимания друг друга, взаимооценок и самооценок. Как правило, неформальных структур в группе возникает несколько, например, структуры взаимоподдержки, взаимовлияния, популярности, престижа, лидерства и др. Неформальная структура зависит от формальной структуры группы в той степени, в которой индивиды подчиняют свое поведение целям и задачам совместной деятельности, правилам ролевого взаимодействия. С помощью социометрии можно оценить это влияние. Социометрические методы позволяют выразить внутригрупповые отношения в виде числовых величин и графиков и таким образом получить ценную информацию и состоянии группы.[22]

Для социометрического исследования важно, чтобы любая структура неформального характера, хотим этого или нет, всегда в тех или иных отношения проецировалась на формальную структуру, т.е. на систему деловых, официальных отношений, и тем самым влияла на сплоченность коллектива, его продуктивность. Эти положения проверены экспериментом и практикой.

Наиболее общей задачей социометрии является изучение неофициального структурного аспекта социальной группы и царящей в ней психологической атмосферы.

Общая схема действий при социометрическом исследовании заключается в следующем. После постановки задач исследования и выбора объектов измерений формулируются основные гипотезы и положения, касающиеся возможных критериев опроса членов групп. Здесь не может быть полной анонимности, иначе социометрия окажется малоэффективной. Требование экспериментатора раскрыть спои симпатии и антипатии нередко выбывает внутренние затруднения у окрашиваемых и проявляется у некоторых людей в нежелании участвовать в опросе. Когда вопросы или критерии социометрии выбраны, они заносятся на специальную карточку или предлагаются в устном виде по типу интервью. Каждый член группы обязан отвечать на них, выбирая тех или иных членов группы и зависимости от большей или меньшей склонности, предпочтительности их по сравнению с другими, симпатий или, наоборот, антипатий, доверия или недоверия и т. д. При этом социометрическая процедура может проводиться в двух формах. Первый вариант -- непараметрическая процедура. В данном случае испытуемому предлагается ответить на вопросы социометрической карточки без ограничения числа выбора испытуемого. Если в группе насчитывается, скажем, 12 человек, то в указанном случае каждый из опрашиваемых может выбрать 11 человек (кроме самого себя). Таким образом, теоретически возможное число сделанных каждым членом группы выборов по направлению к другим членам группы в указанном примере будет равно (N-1), где N -- число членов группы. Точно так же и теоретически возможное число полученных субъектом выборов в группе будет равно (W--1), Сразу уясним себе, что указанная величина (Л'-l) полученных выборов является основной количественной константой социометрических измерений. При непараметрической процедуре эта теоретическая константа является одинаковой как для индивидуума, делающею выборы, так и для любого индивидуума, ставшего объектом выбора. Достоинством данного варианта процедуры является то, что она позволяет выявить так называемую эмоциональную экспансивность каждого члена группы, сделать срез многообразия межличностных связей в групповой структуре. Однако при увеличении размеров группы до 12--16 человек -этих связей становится так много, что без применения вычцелительной техники проанализировать ил становится весьма трудно.

Другим недостатком непараметрической процедуры является большая вероятность получения случайного выбора. Некоторые испытуемые, руководствуясь личным мотивом, нередко пишут в опросниках: 'выбираю всех". Ясно, что такой ответ может иметь только два объяснения: либо у испытуемого действительно сложилась такая обобщенная аморфная и недифференцированная система отношений с окружающими (что маловероятно), либо испытуемый заведомо дает ложный ответ, прикрываясь формальной лояльностью к окружающим и к экспериментатору (что наиболее вероятно).

Анализ подобных случаев заставил некоторых исследователей попытаться изменить саму процедуру применения метода и таким образом снизить вероятность случайного выбора. Так родился второй вариант -параметрическая процедура с ограничением числа выборов. Испытуемым предлагают выбирать строю фиксированное число из всех членов группы. Например, в группе из 25 человек каждому предлагают выбрать лишь 4 или 5 человек. Величина ограничения числа социометрических выборов получила название «социометрического ограничения» или «лимита выборов».

Многие исследователи считают, что введение «социометрического ограничения» значительно превышает надежность социометрических данных и облегчает статистическую обработку материала. С психологической точки зрения социометрическое ограничение заставляет испытуемых более внимательно относиться к своим отвечай, выбирать для ответа только тех членов группы, которые действительно соответствуют предлагаемым ролям партнера, лидера или товарища по совместной деятельности. Лимит выборов значительно снижает вероятность случайных ответов и позволяет стандартизировать условия выборов в группах различной численности в одной выборке, что и делает возможным сопоставление материала по различным группам.

В настоящее время принято считать, что для групп в 22--25 участников минимальная величина «социометрического ограничения» должна выбираться в пределах 4--5 выборов. Существенное отличие второго варианта социометрической процедуры состоит в том, что социометрическая константа (N'-X) сохраняется только для системы получаемых выборов (т. е. из 1 руины к участнику). Для системы очданных выборов (т. е. в группу от участника) она измеряется новой величиной d (социометрическим ограничением). Введением величины d можно счандар-тичиропак. внешние условия выборов в группах разной численности. Для этого необходимо определять величину d no одинаковой для всех групп вероятности случайного выбора. Формулу определения такой вероятности предложили в свое время Дж. Морено и Е. Джсннингс: /44> = i/t, О)где Р -- вероятность случайною события (А) социометрического выбора; N -- число членов группы.

Обычно величина Р(А) выбирается в пределах 0,20--0,30. Подставляя эти значения в формулу (1) для определения d с известной величиной N, получаем искомое число «социометрического ограничения» в выбранной для измерений группе.

Недостатком параметрической процедуры является невозможность раскрыть многообразие взаимоотношений в группе. Возможно выявить только наиболее субъективно значимые связи. Социометрическая структура группы в результате такого подхода будет отражать лишь наиболее типичные, "избранные» коммуникации. [22]

Глава 2. Процедура и этапы исследования

2.1 Объект и этапы психологического исследования

Испытуемыми стали воспитанники Государственного дошкольного образовательного учреждения детского сада №45 общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением художественно-эстетического интеллектуального и физического развития Василеостровского района г.Санкт-Петербург. В выборку вошли 8 мальчиков и 12 девочек в возрасте 6-7 лет.

На первом этапе психологического исследования проводился теоретический анализ по проблеме исследования. В ходе анализа психологической литературы определялись личностные особенности, социометрическрй статус и стиль родительского воспитания .

На втором этапе исследования осуществлялся подбор методик по проблеме исследования. Подготавливался тестовый материал, разрабатывались бланки для проведения выбранных методик.

На следующем этапе данного исследования определялся состав выборки для проведения исследования. Было решено проводить исследование на воспитанниках подготовительной группы.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.