Методы исследования в психологии

10

Возникновение тестирования

Между теоретическими положениями, развиваемыми в рамках общей психологии, и основами психодиагностики прослеживается тесная внутренняя взаимосвязь. Представления о закономерностях развития и функционирования психики являются отправным пунктом при выборе психодиагностической методологии, конструировании психодиагностических методик, их использовании в практике.

История психодиагностики -- это и история появления основных психодиагностических методик, и развитие подходов к их созданию на основе эволюционирования взглядов о природе и функционировании психического. В этой связи интересно проследить, как формировались некоторые важные психодиагностические методы в рамках основных школ психологии.

Тестовые методики связаны с теоретическими принципами бихевиоризма. Методологическая концепция бихевиоризма основывалась на том, что между организмом и средой существуют детерминационные отношения. Организм, реагируя на стимулы внешней среды, стремится изменить ситуацию в благоприятную для себя сторону и приспосабливается к ней. Бихевиоризм ввел в психологию в качестве ведущей категорию поведения, понимая его как совокупность доступных объективному наблюдению реакций на стимулы. Поведение, согласно бихевиористской концепции, является единственным объектом изучения психологии, а все внутренние психические процессы должны быть интерпретированы по объективно наблюдаемым поведенческим реакциям. В соответствии с этими представлениями цель диагностики сводилась первоначально к фиксации поведения. Именно этим занимались первые психодиагносты, разработавшие метод тестов (термин введен Ф. Гальтоном).

Первым исследователем, использовавшим в психологической экспериментатике понятие «интеллектуальный тест», был Дж. Кеттелл. Этот термин после статьи Дж. Кеттелла «Интеллектуальные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г. в журнале «Mind» («Мысль»), приобрел широкую известность. В своей статье Дж. Кеттелл писал о том, что применение серии тестов к большому числу индивидов позволит открыть закономерности психических процессов и тем самым приведет к преобразованию психологии в точную науку. Вместе с тем он высказал мысль о том, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут однообразными. Так впервые была провозглашена необходимость стандартизации тестов для того, чтобы стало возможным сравнение их результатов, полученных разными исследователями на разных испытуемых.

Дж. Кеттелл предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения:

- чувствительности;

- времени реакции;

- времени, затрачиваемого на называние цветов;

- времени, затрачиваемого на называние количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания, и др.

Он применял эти тесты в устроенной им при Колумбийском университете лаборатории (1891). Вслед за Дж. Кеттеллом и другие американские лаборатории начали использовать метод тестов. Возникла необходимость организовать специальные координационные центры по использованию этого метода. В 1895-1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестоло-гов и придать общее направление тестологическим работам.

Первоначально в качестве тестов использовались обычные экспериментально-психологические испытания. По форме они походили на приемы лабораторного исследования, но смысл их применения был принципиально иным. Ведь задачей психологического эксперимента является выяснение зависимости психического акта от внешних и внутренних факторов, например, характера восприятия от внешних раздражителей, запоминания -- от частоты и распределения повторений и т.д.

При тестировании психолог регистрирует индивидуальные различия психических актов, оценивая полученные результаты при помощи некоторого критерия и ни в коем случае не изменяя условий осуществления этих психических актов.

Новый шаг в развитии метода тестов был сделан французским врачом и психологом А. Бине (1857-1911), создателем самой популярной в начале XX в. серии интеллектуальных тестов.

До А. Бине тестировались, как правило, различия в сенсомоторных качествах -- чувствительности, быстроте реакции и т. д. Но практика требовала информации о высших психических функциях, обозначаемых обычно терминами «ум», «интеллект». Именно эти функции обеспечивают приобретение знаний и успешное выполнение сложной приспособительной деятельности.

Причиной, по которой А. Бине вместе с Т. Симоном приступил к разработке первого в истории психодиагностики интеллектуального теста, стал практический запрос -- необходимость создать методику, с помощью которой можно было отделить детей, способных к учению, от страдающих прирожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе.

Первая серия тестов -- Шкала Бине-Симона (Binet-Simon Intelligence Development Echelle) появилась в 1905 г. Затем она несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее все задания, требующие специального обучения.

Задания в шкалах Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет). Для каждого возраста подбирались определенные тесты. Они считались соответствующими данной возрастной ступени, если их решало большинство детей данного возраста (80-90 %). Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который мог расходиться с хронологическим. Умственный возраст определялся по уровню тех заданий, которые мог решить ребенок. Если, например, ребенок, чей хронологический возраст равен 3 годам, решает все задачи для четырехлетних детей, то умственный возраст этого 3-летнего ребенка признавался равным 4 годам. Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст ниже хронологического), либо одаренности (если умственный возраст выше хронологического).

Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и стандартизации, проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Л. М. Термена (1877-1956). Первый вариант адаптации тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г. и имел так много серьезных изменений по сравнению с основным, что был назван Шкалой интеллекта Стэнфорд-Бине (Stanford-Binet Intelligence Scale). Основных нововведений по сравнению с тестами Бине было два:

1) введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности (Intelligence Quotient -- IQ), выводящегося из отношения между умственным и хронологическим возрастами;

2) применение критерия оценки тестирования, для чего вводилось понятие статистической нормы.

Шкала Стэнфорд-Бине рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состояла из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным критериям. Для каждого возраста наиболее типичный, средний показатель выполнения, был равен 100, а статистическая мера рассеяния, отклонения индивидуальных значений от этого среднего (о) равнялась 16. Все индивидуальные показатели по тесту, попадавшие в интервал х + о, т. е. ограниченные числами 84 и 116, считались нормальными, соответствующими возрастной норме выполнения. Если тестовый показатель был выше тестовой нормы (более 116), ребенок считался одаренным, а если ниже 84, то умственно отсталым. Шкала Стэнфорд-Бине получила популярность во всем мире. Она имела несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986). В последней редакции она применяется и в настоящее время. Показатель IQ, получаемый по шкале Стэнфорд-Бине, на долгие годы стал синонимом интеллекта. Вновь создаваемые интеллектуальные тесты стали проверяться путем сопоставления с результатами шкалы Стэнфорд-Бине.

Следующий этап развития психологического тестирования характеризуется изменением формы проведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии XX в., были индивидуальными и позволяли вести опыт только с одним испытуемым. Использовать их могли лишь специально подготовленные психологи, имеющие достаточно высокую квалификацию.

Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика же требовала диагностировать большие массы людей с целью отбора наиболее подготовленных к тому или иному виду деятельности, а также распределения по разным видам деятельности людей в соответствии с их индивидуальными особенностями. Поэтому в США в период первой мировой войны появилась новая форма тестовых испытаний -- групповое тестирование.

Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить полуторамиллионную армию рекрутов по различного рода службам, школам и училищам заставила специально созданный комитет поручить ученику Л. Термена Л. С. Отису (1886-1963) разработку новых тестов. Так появились две формы армейских тестов -- Альфа (Army Alpha) и Бета (Army Beta). Первая из них предназначалась для работы с людьми, знающими английский язык. Вторая -- для неграмотных и иностранцев. После окончания войны эти тесты и их модификации продолжали широко применять. Групповые (коллективные) тесты не только делали реальными испытания больших групп, но наряду с этим допускали упрощение инструктирования, процедуры проведения и оценки результатов тестирования. К тестированию начали привлекаться люди, не имеющие настоящей психологической квалификации, а всего лишь обученные проведению тестовых испытаний.

В то время как индивидуальные тесты, такие, как шкалы Стэнфорд-Бине, в основном применялись в клинике и для консультирования, групповые тесты использовались преимущественно в системе образования, в промышленности и в армии.

Двадцатые годы прошлого столетия характеризовались настоящим тестовым бумом. Быстрое и широкое распространение тестологии было обусловлено прежде всего ее направленностью на оперативное решение практических задач.

Измерение интеллекта с помощью тестов рассматривалось как средство, позволяющее научно, а не чисто эмпирически подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки достижений и т. д.

На протяжении первой половины XX в. специалистами в области психологической диагностики было создано множество разнообразных тестов. При этом, разрабатывая методическую сторону тестов, они доводили ее поистине до высокого совершенства. Все тесты тщательным образом стандартизировались на больших выборках; тестологи добивались того, что все они отличались высокой надежностью и хорошей валидностью.

Валидизация выявила ограниченные возможности тестов интеллекта: прогнозирования на их основе успешности выполнения конкретных, достаточно узких видов деятельности часто не достигалось. Требовалась, помимо знания уровня общего интеллекта, дополнительная информация об особенностях психики человека. Возникло новое направление в тестологии -- тестирование специальных способностей, которое вначале призвано было лишь дополнить оценки тестов интеллекта, а впоследствии выделилось в самостоятельную область.

Толчком для развития тестов специальных способностей стало мощное развитие профессионального консультирования, а также профессионального отбора и распределения персонала в промышленности и военном деле. Стали появляться тесты механических, канцелярских, музыкальных, артистических способностей. Создавались тестовые батареи (комплекты) для отбора поступающих в медицинские, юридические, инженерные и другие учебные заведения.

Разрабатывались комплексные батареи способностей для использования при консультировании и распределении персонала. Наиболее известны среди них Батарея тестов общих способностей (General Aptitude Test Battery -- GATB) и Батарея тестов специальных способностей (Special Aptitude Test Battery -- SATB), разработанные Службой занятости США для использования консультантами в государственных учреждениях. Тесты и батареи специальных способностей, различаясь составом, методическими качествами, сходны в одном -- их характеризует низкая дифференциальная валидность. Учащиеся, выбирающие разные области образования или профессиональной деятельности, незначительно различаются своими тестовыми профилями.

Теоретической основой для построения комплексных батарей способностей стало применение особой техники обработки данных об индивидуальных различиях и корреляций между ними -- факторного анализа. Факторный анализ позволял точнее определить и классифицировать то, что называли специальными способностями.

Современное понимание факторного анализа вносит некоторое изменение в ту его трактовку, которая была в 20-40-х гг. XX в. Факторный анализ -- это высшая ступень линейных корреляций. Но линейные корреляции не могут считаться универсальной формой выражения математической связи между психическими процессами. Следовательно, отсутствие линейных корреляций не может толковаться как отсутствие связи вообще, то же относится и к невысоким коэффициентам корреляции. Поэтому факторный анализ и добываемые посредством этого анализа факторы не всегда верно отражают зависимости между психическими процессами.

Но, пожалуй, главное, что вызывает сомнение, -- это понимание так называемых специальных способностей. Эти способности трактуются не как индивидуальные особенности, возникшие в качестве продукта влияний требований общества на индивида, а как особенности, исконно присущие данной индивидуальной психике. Такая трактовка порождает массу логических трудностей. В самом деле, откуда вдруг сложились и проявились у современного индивида такие способности, о которых даже представления не имели предшествующие поколения? Нельзя же думать, что в психике таятся способности, пригодные для всех грядущих общественных требований. Но техника факторного анализа принимает эти способности как некую данность; они же в действительности суть психические образования, находящиеся в динамике.

Сказанное убеждает в том, что к возможностям факторного анализа и к его факторам нужно относиться с большой осторожностью и не считать этот анализ универсальным инструментом изучения психики.

Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способностей возник и еще один тип тестов, широко применяемых в учебных заведениях -- тесты достижений. В отличие от тестов интеллекта они отражают не столько влияние многообразного накопленного опыта, сколько влияния специальных программ обучения на эффективность решения тестовых заданий. История развития этих тестов может быть прослежена с момента смены в Бостонской школе устной формы экзаменов на письменную (1845). В Америке тесты достижений используются при отборе сотрудников на государственную службу, начиная уже с 1872 г., а с 1883 г. их применение становится регулярным. Наиболее значительная разработка элементов техники конструирования тестов достижений выполнена в течение первой мировой войны и сразу после нее.

Тесты достижений относятся к наиболее многочисленной группе диагностических методик. Одним из наиболее известных и широко применяемых до сих пор тестов достижений является Стэнфордский тест достижений (Stanford Achievement Test -- SAT), впервые опубликованный в 1923 г. С его помощью оценивается уровень обученности в разных классах в средних учебных заведениях. Значительное число тестов специальных способностей и достижений было создано под воздействием практических запросов со стороны промышленности и экономики. Они применялись для профотбора и профессионального консультирования. Дальнейшее развитие тестов достижений привело к появлению в середине XX в. критериально-ориентированных тестов.

Тестирование

Тестирование (от англ. test - опыт, проба) - метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Применяется для стандартизированного измерения индивидуальных различий. Существуют три основные сферы тестирования: а) образование - в связи с увеличением продолжительности обучения и усложнением учебных программ; б) профессиональная подготовка и отбор - в связи с увеличением темпа роста и усложнением производства; с) психологическое консультирование - в связи с ускорением социодинамических процессов.

Тест - в психологии.

Фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий; тест - основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется диагноз психологический.

СТАНДАРТИЗАЦИЯ

- 1. Установление единых норм и требований - стандартов.

2. В психодиагностике различаются две формы стандартизации:

1) стандартизация и единообразие инструкций, процедуры обследования, материалов, способов регистрации и прочего при применении некоего теста - в этом смысле все тесты стандартизованы;

2) стандартизация данных, полученных посредством конкретной методики, - соотнесение их с со специально разработанной и обоснованной шкалой оценок.

Основы шкалирования

В основе классической теории тестирования лежит понятие субъективного шкалирования (от лат. subjectum - подлежащее и scala - лестница). Это - применение количественных показателей для определения количественной выраженности тех или иных психологических феноменов, например отношений индивида к определенным объектам, связанным с физическими или социальными процессами. Для осуществления процесса субъективного шкалирования разработан ряд методов, характеризующихся выполнением определенных правил, в соответствии с которыми тем или иным качествам приписываются конкретные числа. Стоит вспомнить, что основные методы шкалирования были разработаны в рамках классической психофизики, где были апробованы методы: средней ошибки, минимальных измерений, постоянных раздражителей, уравнивания интервалов, прямой числовой оценки, парного сравнения, ранжирования, наконец, фехнеровский метод шкалирования едва заметных различий.

Итак, диагностические процедуры должны основываться на шкалировании, т.е. на использовании шкал, представляющих собой некоторое множество символов (прежде всего математических), которые ставятся в определенное соответствие с психологическими элементами. В психологической диагностике в том или ином виде используются виды шкал, описанные в 1946 г. американским психологом и психофизиком С.Стивенсом [Stevens S.S., 1951] (в рус. пер. [Стивенс С., 1960, 1963]). Выделяются следующие шкалы:

1. Номинальная шкала, или шкала наименований. Здесь элементы группируются в отдельные классы, которые получают номера или названия, не имеющие количественного выражения (например, номера автомашин, которые никак не соответствуют ни их марке, ни техническим данным, или пол испытуемого). Данная шкала допускает лишь операцию установления равенства - неравенства. При обработке данных, полученных с помощью этой шкалы, возможно вычисление: числа случаев, моды, корреляции с использованием коэффициента ц (фи) (см. Формула 16.) и критерия c2.

2. Порядковая шкала, или ординальная шкала. Здесь элементы группируются в отдельные классы в соответствии с выраженностью единственного признака, но при этом не используется единица измерения (например, этом могут быть призовые места на спортивном соревновании, которые соответствуют количеству побед каждого участника, или ранжирование по росту и весу). Данная шкала допускает операции установления: равенства - неравенства и больше - меньше, т.е. позволяет ранжировать элементы. При обработке данных, полученных с помощью этой шкалы, возможно вычисление: медианы, ранговой корреляции.

3. Интервальная шкала. Здесь элементы группируются в отдельные классы в соответствии с выраженностью единственного признака, при этом используется единица измерения, но точка отсчета выбирается достаточно произвольно (как, например, в шкале Цельсия). Данная шкала допускает операции установления: равенства - неравенства, больше - меньше и равенства - неравенства интервалов. При обработке данных, полученных с помощью этой шкалы, возможно вычисление: среднего арифметического, линейной корреляции и применение t- и F-критериев.

4. Шкала отношений. Здесь элементы группируются в отдельные классы в соответствии с выраженностью единственного признака, при этом используется единица измерения, предполагающая наличие точки отсчета, т.е. 0 (например, измерение расстояния в километрах). Этот вид шкал мало используется в психологической диагностике, т.к. постулирование нулевой точки (когда то или иное свойство полностью отсутствует) мало обосновано для большинства психологических конструктов. Данная шкала допускает операции установления: равенства - неравенства, больше - меньше, равенства - неравенства интервалов и равенства - неравенства отношений. При обработке данных, полученных с помощью этой шкалы, возможны все операции математической статистики.

Считается, что при разработке психологических тестов следует стремиться к использованию шкал отношений или, по крайней мере, интервальных шкал.

Но при этом надо иметь в виду следующее ограничение. В основу личностных опросников оказывается заложенной линейная диагностическая модель, в которой допускается возможность сложения ответов на все пункты опросника, принадлежащие к одной шкале, и итоговые баллы получаются путем подсчета совпадений каждого из заданий опросника с диагностическим ключом, соответствующего тому или иному психологическому конструкту. При этом, чаще всего просто подсчитывается количество таких совпадений (на основании предположения, что все пункты опросника примерно в равной степени делают вклад в итоговый балл), реже каждое такое совпадение предварительно умножается на определенный коэффициент (на основании предположения, что разные пункты делают разный вклад в итоговую шкалу, в соответствии с коэффициентом их корреляции с итоговым баллом). Но надо иметь в виду, что сама процедура суммирования для большинства психодиагностических конструктов не является в полной мере обоснованной. Так, различные испытуемые используют различные эталоны, служащие задачам шкалирования (для одного испытуемого «часто» означает раз в неделю, для другого - раз в месяц). Кроме того, в отношении различных событий один и тот же испытуемый может использовать одинаковые термины, но вкладывать в них разный смысл (для оценки частоты своего посещения ресторана сравнивать себя со своим знакомым, который ходит в ресторан каждый день, а для частоты посещения музея - своего сельского родственника). Все эти моменты могут так или иначе контролироваться (например, при помощи когнитивного анализа процедуры тестирования, сравнения с критериальной группой, факторного анализа и пр.), но подобный контроль возможен чаще всего на основе больших чисел (для выявления закономерностей, свойственных группам), и в значительно меньшей степени применим к характеристикам конкретного индивида. В силу того, что в рамках психодиагностики не достигается истинное количественное измерение (чаще всего речь идет о порядковых соотношениях), то при сравнении двух испытуемых нельзя сказать, что у одного из них тестируемая характеристика во столько-то раз или на столько-то единиц более выражена, чем у другого, а более адекватно говорить о большей или меньшей ее выраженности у конкретного испытуемого в сравнении с другим, т.е. о ранге. Также при интерпретации различных интервалов шкалы опросника часто при движении от одного ее полюса к другому происходит изменение самого психологического конструкта. В этих случаях применяется разбиение шкалы на интервалы с различным содержанием [Дюк В.А., 1994].

Наиболее близко к шкалам отношений подходят шкалы Лайкерта, достаточно часто используемые при разработке психологических опросников. Так, в 1932 г. Р.Лайкерт предложил метод измерения социальных установок без использования экспертной оценки [Likert R., Roslow S., Murphy G., 1934]. Особенностью было то, что те или иные суждения оцениваются по пятибалльной системе, например, следующим образом: «Полностью согласен» = 5; «Согласен» = 4; «Трудно сказать» = 3; «Не согласен» = 2; «Полностью не согласен» = 1. Сумма баллов по всем пунктам шкалы выступает баллом испытуемого по данной шкале. Также Р.Лайкертом был задан внутренний критерий, который позволяет отбрасывать неподходящие вопросы: для этого используется корреляция балла по конкретному заданию (пункту) с общим баллом по всей шкале.

Считается, что основным недостатком шкалы Лайкерта является предположение о том, что баллы по разным шкалам можно складывать, что неправомерно на этом уровне измерения. В частности, здесь постулируется, что: во-первых, психологические дистанции между каждой из пяти градаций шкалы ответов равны; во-вторых, что если равны числа, выражающие степень согласия с двумя пунктом шкалы (или фактора), то равны и их психологические эквиваленты [Пэнто Р., Гравитц М., 1972, с. 508]. Эти постулаты мало обоснованы.

Виды психологических тестов

В настоящее время разработано множество различных видов тестов, которые различаются по заложенному в них содержанию («что измеряется») и по особенностям формы («как измеряется»). В зависимости от задач исследований различают две большие группы психометрических тестов: тесты достижений и личностные тесты (см. [Brickenkamp R., 1975]):

1. Тесты достижений. 1.1. Тесты развития. 1.2. Тесты интеллекта (IQ). 1.3. Тесты общей результативности. 1.4. Тесты школьной успеваемости. 1.5. Специальные тесты, определяющие профессиональную пригодность и функциональные возможности.

2. Психометрические личностные тесты. 2.1. Личностные структурные тесты. 2.2. Тесты интересов и установок. 2.3. Клинические тесты.

К данной систематике, описанной Р. Брикенкампом и основанной, прежде всего, на частоте использования в школьном тестировании, следует добавить еще две подгруппы: ситуационных тестов и проективных тестов.

Так, кроме личностных опросников, основанных на самооценивании, разрабатываются ситуационные тесты, или тесты на выполнение работы, предполагающие объективную фиксацию поведения в реальных ситуациях, преимущественно в аспекте результативности деятельности. К таким тестам относятся, в частности: готовность принимать быстрые решения в процессе адаптации к темноте, эйдетическое воображение, внимательность при вычеркивании букв, критическую частоту мелькания, частоту тремора в критической ситуации, продолжительность смеха над шутками, скорость копирования изображения и пр. (см. [Cattell R.B., 1967], [Клайн П., 1994, с. 138], [Мельников В.М., Ямпольский Л.Т., 1985]).

Для анализа ситуационно-специфического поведения используются ситуационные тесты, которые строятся на основе подражания. Испытуемый помещается в ситуацию, близкую к ситуации реальной жизни, и им воспроизводятся функции, выполняемые в процессе реальной работы. Сфера применения таких тестов - от имитации отдельных действий на модели или тренажере до выполнения развернутой деятельности. В ситуационных тестах, которые используются при создании тестов профессиональных достижений, моделируется самостоятельная часть той деятельности, которую предстоит выполнять. Это, например, - вождение автомобиля, печатание на машинке, стенография, бухгалтерия. При этом оценивается прежде всего достижение нормативного результата. В частности, разработаны тесты, предназначенные для проверки административной работы. Тест «Портфель» предназначен для тестирования офицеров, занимающих административные должности, работников торговли, государственных служб, директоров школ. В нем воспроизводится деятельность служащего управленческого аппарата. Он состоит из тщательно подготовленных заданий: набора входящих писем, заметок, докладов, бумаг на подпись и др. Перед выполнением теста испытуемый знакомится с материалами и информируется о предстоящей работе. Его задача - проделать с находящимися в его портфеле материалами все то, что он проделал бы с ними в реальной работе. Свои действия он должен фиксировать письменно, в том числе и работу с корреспонденцией, различные заметки, решения, планы, указания, информацию, полученную или переданную по телефону, расписание деловых встреч и т.д. (см. [Анастази А. Т.2.]. Особым подвидом ситуационных тестов выступают такие, в которых фиксируются не достижения, а личностные особенности, реально проявляющиеся в процессе выполнения работы. В этом случае выполнение теста оценивается не на основе способностей и знаний, а,прежде всего, на основе эмоциональных, социальных, установочных и других личностных переменных (способность к самообладанию, преодоление стресса, лидерство).

Кроме этого - наряду с психометрическими личностными тестами, которые предполагают достаточно высокую степень стандартизации, - конструируются и слабо стандартизированные методы, к которым относятся проективные тесты. Базовым здесь выступает понятие проекции (от лат. projectio - бросание вперед), как формы психологической защиты, которая впервые была описана З. Фрейдом. Она обеспечивает эмоциональное разрешение конфликтной ситуации за счет бессознательного приписывания субъектом его собственных мыслей, переживаний, вытесненных мотивов и черт характера другим людям или объектам. Впервые проективные тесты были использованы для определения личностных особенностей Э.Крепелином - в виде методики свободных ассоциаций. Проективные тесты основаны на фиксации реакций на неопределенные и многозначные ситуации [Соколова Е.Т., 1980], [Романова Е.С., Потемкина О.Ф., 1991], в большинстве случаев речь идет о мало структурированных испытаниях. В качестве неопределенной ситуации могут выступать сюжетные картинки, которые надо проинтерпретировать (Тематический Апперцептивный Тест - Thematic Apperception Test - ТАТ), незаконченные предложения («Тест С.Розенцвейга»), чернильные пятна («Тест Г. Роршаха»). Особый подкласс образуют продуктивные проективные методики, например, «Тест дерева» (Baumtest [Koch K., 1986]). Ответы на задания проективных тестов допускают очень широкий диапазон значений, поэтому существенную роль при интерпретации играют качественные заключения психолога, который рассматривает эти ответы как проекции конкретного внутреннего содержания индивида, в частности его устойчивых особенностей, на неопределенные ситуации.

Если говорить о психометрических личностных тестах, то за исключением ситуационных тестов, это - прежде всего опросники, которые служат для определения выраженности мотивации, интересов, эмоций, отношений индивида, а также особенностей его поведения в определенных ситуациях. И личностные структурные тесты, и тесты интересов или установок, и клинические тесты строятся одинаковым образом, на одном и том же прототипе, в качестве которого выступает психологический опросник, в котором каждая шкала (шкалы) образована несколькими пунктами. При этом в силу природы личностных свойств (прежде всего из-за их устойчивости и относительной независимости от конкретных ситуаций) труднее всего бывает установить валидность именно личностных опросников. Проблематичность использования личностных опросников связана, кроме того, с возможностью фальсификации ответов, а также со снижением достоверности из-за различной степени понимания испытуемым пунктов опросника и проявления различных его установок.

Психологические опросники. Психологические опросники - группа психодиагностических методик, предназначенных для определения степени выраженности у индивида определенных психологических особенностей. Они характеризуются наличием набора пунктов (в качестве которых могут выступать как вопросы, так и утверждения), каждый из которых логически связан с основной темой исследования и ответы на которые испытуемого могут быть обработаны количественно. При этом они предполагают высокую стандартизацию процедуры проведения самого тестирования и подсчета итоговых баллов. Как правило, психологические опросники разрабатываются так, чтобы им были присущи: дискриминативность, надежность, валидность и стандартизованность.

Более дробная классификация личностных опросников, чем предложенная Р. Брикенкампом, предполагает подразделение их на следующие виды:

1. Опросники черт личности, к которым относятся, с одной стороны, опросники, диагностирующие много личностных характеристик. Это - опросники со многими шкалами.

2. Типологические личностные опросники, в которых типы личности трактуются как несводимые к комбинации личностных черт. Такие опросники позволяют производить группировку самих испытуемых. Это - «Миннесотский многоаспектный личностный опросник» (Minnesota Multiphasic Personality Inventory - MMPI) [Hathaway S.R., McKinley J.C., 1951], «Опросник Х.Шмишека» (Schmieschek Fragebogen [Schmieschek H.G., 1975], «Патохарактерологический опросник» [Личко А.Е., Иванов Н.Я., 1981].

3. Вопросники интересов. Как показано в многочисленных исследованиях, субъективные методы (прежде всего опросники, кроме их также интервью) лучше выявляют профессиональные интересы, чем объективные (тесты достижений и интеллекта). По своей форме опросники для диагностики профессиональных интересов могут подразделяются на те, которые основаны на «принудительном выборе» (forced choice), когда испытуемому из нескольких занятий предлагается выбрать одно («Дифференциально-диагностический опросник» Е.А. Климова, «Тест профессиональных интересов. Форма АА» М. Ирле - см. ниже); те, которые основаны на «свободном выборе» (free choice), когда надо достаточно точно определить степень интересности занятия («Карта интересов» А.Е. Голомштока); и те, которые основаны на рейтинговых шкалах («терминальные ценности» в методике М. Рокича). Опросники для диагностики профессиональных интересов различаются также по аспектами деятельности: в одних выявляется отношение к предметам деятельности (работа с людьми, с математическими символами и пр.), в других - к конкретным операциям (наблюдение, анализ, проверка). Наиболее комплексной методикой является «Бланк профессиональных интересов» Э.К.Стронга, где выявляются отношения к профессиям, к школьным предметам, к развлечениям, спорту и играм, к занятиям профессионального вида, к личностным свойствам и т.д.

4. Опросники коммуникативных стилей.

Одной из базовых характеристик коммуникативных стилей выступает социальный интерес, который, по представлениям А.Адлера, является предпосылкой интеграции в общество, за счет чего устраняется чувство неполноценности. Обладающему им индивиду свойственны: готовность к вкладу в общее благосостояние, к ответственному выбору, к творчеству, близости, сотрудничеству и включенности, готовность проявлять доверие, заботу, сострадание, готовность быть несовершенным [Mosak H.H., 1991]. На основе этих представлений в 1973 г. Greever и его сотрудники разработали шкалу «Индекс социального интереса» (Social Interest Index - SII) (см. [Marlowe H.A., 1984]). Схожий личностный конструкт заложен в «Техасской шкале социального поведения» (Texas Social Behavior Inventory - TSBI, Form A), разработанной Helmreich и Stapp в 1977 г. (см. [Marlowe H.A., 1984]). Клинический аспект различных стратегий коммуникаций выражен в "Шкале одиночества» (Leneliness Scale [Russell D., Peplau L.A., Cutrona C.E., 1980]). В 1983 г. G.A.Davis создал «Индекс межперсональной отзывчивости» (Interpersonal Reactivity Index - IRI) (см. [Marlowe H.A., 1984]). В 1985 г. D.D.Burnes разработал «Опросник интимности отношений» (Intimate connections [Burnes D.D., 1985]). Он имеет следующие шкалы: 1. «Сниженная самооценка». 2. «Идеалистическая любовь». 3. «Чувственные отношения». 4. «Социальный страх». 5. «Безнадежность». 6. «Отчуждение и изоляция». 7. «Чувство неадекватности». 8. «Бегство от одиночества». 9. «Отчаяние». 10. «Страх самораскрытия». 11. «Неуверенность». 12. «Горечь». 13. «Избегание критики». 14. «Депрессия». 15. «Страх связи» (см. [Elbing E., 1991]).

5. Опросники ценностей. Одной из наиболее известных методик для выявления индивидуальной выраженности ценностей является методика М.Рокича [Rokeach M. Value Survey. Sunnyvale, 1967; Rokeach M. The Nature of Human Values. N.Y., 1973]. В нее было заложено важное положение: ценности могут изменяться под влиянием воспитания и культуры. Здесь выделяется два класса ценностей: ценные сами по себе (терминальные) и используемые для достижения других целей (инструментальные). В качестве инструментальных ценностей обычно рассматриваются личностные черты, которыми должен обладать человек: вежливый, ответственный, интеллигентный, храбрый, одаренный воображением, честолюбивый, контролирующий, логичный, нежный, честный, полезный, способный, чистый, прощающий, веселый, независимый, послушный, с широким кругозором. Терминальными ценностями, т.е. к чему стоит стремиться в жизни, рассматриваются, например, такие: полноценная любовь, счастье, безопасность, удовольствие, внутренняя гармония, чувство завершенности, мудрость, спасение, комфортная жизнь, воодушевление, свобода, дружба, красота, признание, уважение, надежная семья, равенство, всеобщий мир.

6. Опросники установок. Так, например, для выявления установок по отношению к своему социальному окружению на рабочем месте создан опросник Шкала установок на воспитательный климат (Attitude toward Educational Co-Workes Scale» [Ewing E., 1981]). На его основе разработан немецкоязычный опросник «Лист школьного климата» (Schulklima List) (см. [Trennstadt K.C., Krause F., Humpert W., Dann H.D., 1987]). С его помощью можно проанализировать, как работник школы оценивает свой профессиональный климат по таким шкалам, как: 1. «Удовлетворенность взаимоотношениями с коллегами». 2. «Солидарность в коллективе». 3. «Удовлетворенность контактами с руководством» (см. Приложение 1.). На отечественной выборке проведено исследование конструктной валидности немецкой версии данного опросника (см. [Кондаков И.М., 1998]).

7. Опросники мотивов. Так, например, Одним из наиболее полных опросников, ориентированных на мотивационную сферу, является «Форма по изучению личности» (Personality Research Form - PRF). Этот опросник построен на основе классификации потребностей Г.Мюррея, который одним из первых стал рассматривать мотивы как устойчивые личностные диспозиции. Г.Мюррей и его сотрудники из Гарвардской психологической клиники выделили 36 потребностей и определили соответствующие им побудительные условия («давления ситуаций»). Выделялись первичные (висцерогенные) потребности (например, в еде, в сексуальной активности), которые основаны на органических потребностях и возникают в соответствии с определенным ритмом или в ответ на воздействие окружающей среды, и вторичные (психогенные), ориентированные на поиск какого-либо объекта или на его избегание. В развернутом виде классификация потребностей была представлена в книге «Исследование личности» [Murray H.A., 1938]. Были даны описания следующих психогенных потребностей: 1. Abasement (Потребность в самоунижении). 2. Achivement (Потребность достижения). 3. Affilation (Потребность аффилиации). 4. Aggression (Потребность в агрессии). 5. Autonomy (Потребность в независимости). 6. Counteraction (Потребность в противодействии). 7. Deference (Потребность в уважении). 8. Defendance (Потребность в защите). 9. Dominance (Потребность доминантности). 10. Exhibition (Потребность привлечения внимания к себе). 11. Harmavoidance (Потребность избегания риска). 12. Infavoidance (Потребность избегания неудач). 13. Nurturance (Потребность в покровительстве). 14. Order (Потребность в порядке). 15. Play (Потребность игры). 16. Rejection (Потребность неприятия). 17. Sentience (Потребность осмысления). 18. Sex (Потребность сексуальных отношений). 19. Succorance (Потребность поиска помощи). 20. Understanding (Потребность понимания). Некоторые психогенные потребности были только постулированы, такие как: Acquisition (Потребность приобретения), Blamavoidance (Потребность избегания обвинений), Cognizance (Потребность познания), Construction (Потребность созидания), Exposition (Потребность разъяснения), Recognition (Потребность признания), Retention (Потребность бережливости) (цит. по [Хекхаузен Х., 1986, с. 110-111]). Уже самим Г.Мюрреем был предложен опросник для выявления индивидуальных различий в мотивах, но значительно большую популярность завоевали опросники, разработанные на основе его схемы другими исследователями. Прежде всего, это - «Список личностных предпочтений» (Edwards Personal Preference Schedule - EPPS) А.Эдварса [Edwards A., 1954] и «Форма по изучению личности» (PRF) Д.Джексона [Jackson D.N., 1967]. В опроснике “Список личностных предпочтений” Эдвардса испытуемым предлагается вынужденный выбор из 210 пар утверждений, приписанных к 15 шкалам. В результате тестирования строится индивидуальный профиль, который анализируется на основе сравнения каждой потребности с другими по интенсивности. Опросник “Форма по изучению личности” более прост в технологическом плане. На основе многочисленных исследований Д.Джексоном были описано через соответствующие поведенческие проявления 20 личностных свойств. Из этого списка 12 позиций совпадали с теми, которые были задействованы в EPPS, но, кроме того, были добавлены еще 8. Таких, как Defendence (Недоверие), Impulsivity (Im) (Импульсивность), Play (Pl) (Игра), Social Recognition (SR) (Потребность в социальном одобрении), Понимание, Cognitive Structure (Тщательность), Защищенность, Sentience (Восприимчивость). В процессе создания теста PRF было сформулировано по 100 высказываний для каждой шкалы, из которых затем - на основе высокой корреляции с суммарным показателем шкалы и низкой корреляции с остальными шкалами - было отобрано по 20 заданий. Конструктная валидность созданного опросника была подтверждена при помощи факторного анализа. Правда, как отмечается, потребности, измеряемые при помощи EPPS, PRF и Тематического Апперцептивного Теста, не являются эквивалентными [Анастази А., 1982]. Работая со своими немецкими коллегами над созданием региональной версии PRF, Д.Джексон отказался от некоторых шкал, так что в немецкоязычном варианте опросника остались лишь следующие: 1. Achivement (Ac), 2. Affilation (Af), 3. Aggression (Ag), 4. Dominance (Do), 5. Endurance (En) - выдержка, 6. Exhibition (Ex), 7. Harmavoidance (Ha), 8. Impulsivity (Im), 9. Nurturance (Nu), 10. Order (Or), 11. Play (Pl), 12. Social Recognition (Sr), 13. Succorance (Su), 14. Understanding (Un), 15 In (социальная желательность) [Stumpf H., Angleiter A., Wieck T., Jackson D., Bloch-Till H., 1985] (см. Приложение 2.). На отечественной выборке проведено исследование конструктной валидности немецкой версии данного опросника (см. Кондаков И.М. Методика для изучения мотивационных особенностей школьников // Психологическая наука и образование, № 4, 1998).

Психометрический метод

Психометрический метод (психометрия) - совокупность теоретико-математических моделей и процедурно-методических правил организации сбора и обработки эмпирических данных, позволяющих выразить психические свойства и параметры психических процессов в числовой или квазичисловой (ранговой, категориальной) форме.

Психометримя (психометрика) -- дисциплина, изучающая теорию и методику психологических измерений, включая измерение знаний, способностей, взглядов и качеств личности. Психометрия является разделом прикладной статистики. В США преподавание психометрии ведётся на уровне бакалавриата, магистратуры и докторантуры.

Область психометрии связана с количественным подходом к анализу тестовых данных. Психометрическая теория обеспечивает исследователей и психологов математическими моделями, используемыми при анализе ответов на отдельные задания или пункты тестов, тесты в целом и наборы тестов. Прикладная психометрия занимается применением этих моделей и аналитических процедур к конкретным тестовым данным. Четырьмя областями психометрического анализа являются нормирование и приравнивание, оценка надежности, оценка валидности и анализ заданий. Каждая из этих областей содержит набор определенных теоретических положении и конкретные процедуры, используемые при оценке качества работы теста в каждом отдельном случае.

Нормирование тестов - составная часть их стандартизации, обычно включает проведение обследования репрезентативной выборки лиц, определение различных уровней выполнения тестов и перевод сырых тестовых оценок в общую систему показателей. Тесты иногда приравнивают, когда существуют различные формы того же самого теста. Приравнивание приводит оценки по всем формам к общей шкале. Существуют 4 основные стратегии приравнивания. Первый метод предполагает проведение каждой формы теста на эквивалентной (например, случайной отобранной) группе респондентов, а затем оценки по этим различным формам устанавливаются т. о., чтобы равные оценки имели равные процентильные ранги (та же самая пропорция респондентов получает ту же или более низкую оценку). При более точном методе все респонденты заполняют все формы теста, и для определения эквивалентности показателей используются уравнения. Третий часто используемый метод связан с проведением общего теста или части теста со всеми респондентами. Эта общая оценочная процедура служит в качестве "связывающего" теста, который позволяет все последующие измерения привязывать к единой шкале. При проведении обследования с использованием различных форм одного и того же теста в каждую включаются несколько "анкерных заданий", выполняющих функцию такого "связывающего" теста.

Надежность и валидность имеют отношение к обобщаемости показателей тестов - определению того, какие выводы по тестовым показателям являются обоснованными. Надежность касается выводов о согласованности измерения. Согласованность определяется по-разному: как временная устойчивость, как сходство между предположительно эквивалентными тестами, как однородность в рамках одного теста или как сравнимость оценок, выносимых экспертами. При использовании метода "тест-ретест" надежность теста устанавливается путем повторного его проведения с той же группой спустя определенный промежуток времени. Затем два полученных набора показателей сравниваются с целью определения степени сходства между ними. При использовании метода взаимозаменяемых форм, на выборке обследуемых проводятся два параллельных измерения. Привлечение экспертов ("оценщиков") к оценке качества параллельных форм теста дает меру надежности, наз. надежностью оценщиков. Этот метод часто применяют, когда есть необходимость в экспертной оценке. Валидность характеризует качество выводов, получаемых на основе результатов проведения измерительной процедуры.

Большинство процедур анализа заданий предполагают: а) регистрацию числа испытуемых, давших правильный или неправильный ответ на определенное задание; б) корреляцию отдельных заданий с др. переменными; в) проверку заданий на систематическую ошибку (или "необъективность"). Долю испытуемых, справившихся с заданием теста, наз., возможно не вполне точно, трудностью задания. Способ улучшить задания - подсчитать процент выбора каждого варианта ответа на задание с множественным выбором; полезно также вычислить средний тестовый показатель испытуемых, выбравших каждый вариант. Эти процедуры позволяют контролировать, чтобы варианты ответов выглядели правдоподобными для неподготовленных испытуемых, но не казались правильными наиболее знающим. Отбор заданий, которые сильно коррелируют с показателем полного теста, максимизирует надежность как внутреннюю согласованность теста, тогда как отбор заданий, которые сильно коррелируют с внешним критерием, максимизирует его прогностическую валидность. Описательная аналоговая модель этих корреляций называется характеристической кривой задания; в типичных случаях - это график зависимости доли испытуемых, правильно отвечающих на вопрос, от их суммарного тестового показателя. Для эффективных заданий эти графики представляют собой положительные восходящие кривые, не снижающиеся по мере прироста способности.