Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

Однако в массовых детских учреждениях дети с нарушениями речи также нуждаются в специальной помощи. Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели со специальным образованием. Помимо коррекции речи с малышами занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте и математике.

Детям школьного возраста оказывают помощь на логопедических пунктах при средних общеобразовательных школах. На логопункты направляются дети с недостатками произношения, с нарушениями письма, обусловленными речевым недоразвитием, заикающиеся дети Коррекционная работа ведется параллельно со школьными занятиями и большой мере способствует преодолению школьной неуспеваемости. Успех логопедических занятий в школе во многом зависит от того, насколько в семье способствуют закреплению полученных навыков правильной речи.

При тяжелых нарушениях речи обучение детей в массовых детских учреждениях невозможно, поэтому существуют специальные детские сады и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач.

Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.

Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний. Вместе с развитием речи как правило исчезают и вторичные изменения психики.

Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются алалия, афазия, ринолалия и различного типа дизартрии.

К тяжелым нарушениям речи относятся также некоторые формы заикания, если этот дефект лишает ребенка возможности обучаться в массовой школе. Обычно сюда относят заикание в сочетании с общим недоразвитием речи.

Обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется по специальной системе в специальных детских садах или школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, но принципиально возможно их обучение и воспитание в семье. Прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. При обучении арифметике особое внимание обращается на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

2. Особенности эмоционально-волевой сферы

Эмоциональная сфера отличается большой подвижностью и имеет важное значение не столько в аспекте внешней диагностики, сколько в аспекте саморегуляции. Наибольшей значимостью обладает оценка общей эмоциональной реактивности ребенка - стабильность/лабильность эмоциональных реакций, широта/узость спектра эмоциональных проявлений, степень синтонности/аутичности в контакте со взрослым. Полезно обратить внимание и на то, как ребенок реагирует на шутку, какой характер имеет чувство дистанции и насколько в целом адекватны его манеры общения со взрослыми и сверстниками. Колебания эмоциональных состояний могут провоцироваться переживанием успешности или неуспешности в конкретных ситуациях. В целом диагностика эмоционального состояния ребенка предъявляет повышенные требования к профессиональной наблюдательности педагога или воспитателя, его собственной сензитивности и компетентности в социальной перцепции.

Таблица 1

Шкала эмоциональных проявлений

(на основе типологии акцентуаций А. Е. Личко)

Явственным эмоциональным показателем уровня психической активности выступает настроение. Синонимом хорошего настроения является радость, синонимом плохого - грусть и печаль.

Таблица 2

Признаки хорошего настроения

Деятельность характеризуется как процесс осуществления активного и преобразующего отношения к окружающему миру и другим людям. В рамках деятельностного подхода ей придается приоритетное значение, поскольку в рамках ведущей для данного возрастного этапа деятельности (игра, обучение, общение) происходят наиболее важные изменения в психических возможностях и психологических особенностях личности ребенка. Поэтому анализу того, как ребенок играет, учится, общается, выполняет поручения взрослых, придается такое большое значение. Определяющими критериями оценки деятельности ребенка являются следующие.

1.Контактность ребенка (желание сотрудничать со взрослым): поверхностность и легкость контакта обусловливают общую неполноценность взаимодействия взрослого и ребенка. Затруднения в установлении контакта испытывают дети с симптомами повышенного уровня тревожности, сложностями адаптации к новой обстановке и незнакомым людям, реакциями страха и другими невротическими реакциями. Уход от контакта наблюдается при аутичности ребенка и связывается с отсутствием у них потребности в общении, отгороженности, преимущественной направленности на предметный мир.

2.Эмоциональное реагирование на поощрение и наказание. Поощрение и одобрение вызывают радостную, окрашенную положительными эмоциями реакцию детей уже с самого раннего возраста (1 - 1,5 года).

У невротизированных детей при поощряющем стимулировании наряду с проявлениями радости отмечается резкое повышение результативности выполняемой деятельности, что происходит благодаря уменьшению эмоционального напряжения.

Равнодушное отношение отмечается у детей, не заинтересованных в оценке взрослого, а также у детей, не понимающих смысла и значения одобрения.

3.Эмоциональное реагирование на замечания и требования. Обращается внимание на реакцию ребенка на замечание; исправление им своего поведения в соответствии с замечанием; необходимость более строгих мер для коррекции поведения.

Ярко выраженные негативные, агрессивные реакции на предъявленные требования свидетельствуют о том, что ребенок, понимая смысл замечания, не желает ему подчиниться.

4.Реагирование на трудности и неуспех в деятельности. Адекватным поведением является способность ребенка самостоятельно (либо с помощью взрослого) обнаружить ошибочные действия и среагировать на них соответствующим образом.

К неадекватным типам реагирования на неудачи можно отнести следующие:

А. Постоянное обращение за оценкой правильности действия ко взрослому, особенно в случае ошибки.

Б. Потеря интереса к выполнению поручений или задания при первом затруднении.

В. Пассивный уход от выполнения задания, молчаливый отказ от дальнейшего участия.

Г. Активный уход от выполнения деятельности, часто в форме агрессивных действий, направленных против взрослого или сверстников.

Д. Эмоциональный уход от выполнения задания. В подобных случаях ребенок реагирует на неудачи либо неоправданным громким дурашливым смехом (обесценивание ситуации), либо плачем.

Е. Расторможенность, проявляющаяся в появлении большого числа быстрых, неадекватных манипуляций с предметами, делающих невозможным достижение правильного результата.

Ж. Дезорганизация деятельности, проявляющаяся в хаотическом переборе вариантов выполнения, препятствующем правильной ориентировке и осмыслению задания, а соответственно и нахождению правильного решения или действия при сохранении стремления довести «работу» до конца.

Особого внимания заслуживают способности ребенка к интеллектуальной деятельности, которые приобретают особое значение в нашей интеллектуально-ориентированной культуре. Ниже приводятся основные (качественные) характеристики недостаточности интеллектуальной деятельности, которые могут проявляться не только в учебной деятельности, но и в игре, а также при выполнении различного рода поручений взрослых.

Предметом пристального внимания в этом случае выступают особенности эмоционального реагирования ребенка, яркость и спектр непосредственных эмоциональных проявлений и наряду с этим - возможности ребенка к их контролю. Анализ отношения ребенка к выполняемой деятельности, его реакции на оценки взрослого (как положительные, так и отрицательные), наконец, его отношение к собственному поведению и результативным проявлениям - все это позволяет оценить действенность мотивации, порождаемой актуальными требованиями социальной действительности. Если ребенок в наблюдаемый период руководствуется преимущественно внеситуативными настроениями и побуждениями - это указывает на преобладание интроверсивных или даже аутистических тенденций, слабость самоконтроля и критичности.