36

Оглавление

• Введение 3
• 1. Теоретические основы изучения творческого мышления и психологической защиты 5
• 2. Теоретические основы изучения психологической защиты личности 13
• 3. Практический аспект изучения творческого мышления и психологической защиты 24
• 3.1 Результаты изучения творческого мышления 24
• 3.2 Результаты изучения психологической защиты 25
• Заключение 32
• Список литературы 34
• Приложение 36

Введение

Тема данной курсовой работы - «Творческое мышление и психологическая защита».

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость в большей степени уделять внимание формированию творческой активности личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. Развитие творческой активности личности предусматривает изучение и целенаправленное формирование творческого мышления как важнейшего атрибута творчества.

К сожалению, сегодня еще сохраняется нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий не развивает интерес к обучению. Лишение радости открытия, заставляет постепенно угасать способность к творчеству. Сегодня вопросы специфики и психологических условий развития творческого мышления в психологической науке рассмотрены недостаточно глубоко и всесторонне.

Изучение проблемы развития творческого мышления представлено в работах ученых: Дж. Гилфорда, Э. Торренса, А. Маслоу, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Е.И. Игнатьева, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина и др.

В настоящее время все больше авторов приходят к выводу о том, что, наряду с социальной и биологической детерминантами поведения человека, не менее важную роль играет психическая детерминанта, наименее изученным аспектом которой в отечественной психологии являются неосознаваемые психические процессы (Бассин Ф.В., 1968, Костандов Э.А., 1983, Грановская Р.М., 1988, Гиппенрейтер Ю.Б., 1992). В частности, к ним относятся явления неосознаваемой установки и система психологической защиты в виде функционирования ряда защитных механизмов.

Объект исследования - творческое мышление и психологическая защита.

Предмет исследования - методология изучения творческого мышления и психологической защиты.

Цель исследования - раскрыть сущность творческого мышления и психологической защиты.

Задачи:

1) Провести обзор литературы по теме курсовой работы,

2) Раскрыть сущность творческого мышления,

3) Раскрыть понятие и типологию механизмов психологической защиты личности,

4) Провести практическое изучение творческого мышления и психологической защиты.

1. Теоретические основы изучения творческого мышления и психологической защиты

Несмотря на многочисленные исследования, многие вопросы, связанные с феноменом творческого мышления до сих пор остаются дискуссионными. Например, большинство исследований строятся с использованием творческих задач, в то же время до сих пор не существует единого мнения о том, какие же задачи считать творческими. Отечественным представителем информационного подхода Г.А. Голицыным предложен следующий критерий: если решение (или множество решений) задачи лежит за пределами множества исходных представлений (т.е. сферы сознания) субъекта, то именно такую задачу мы можем считать творческой.

Согласно В.Н. Дружинину, выделяют три основных подхода к проблеме творческих и интеллектуальных способностей:

1. Как таковых творческих способностей нет. Главную роль в детерминации творческого мышления играют мотивации, ценности, личностные черты. Интеллектуальные способности выступают как необходимые, но не достаточные условия творческой активности личности.

2. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень развития творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психологической активности нет.

3. Творческая способность - креативность - является независимым от интеллекта фактором.

Существует и другой подход к определению творческих задач, предложенный современным исследователем творческого мышления Я.А. Пономаревым: "…класс задач, решения которых доступны машинному моделированию, не входит в класс творческих, к последнему могут быть отнесены лишь те, решения которых принципиально не поддаются машинному моделированию. Более того, невозможность моделирования решения таких задач может выступить одним из достаточно отчетливых практических критериев подлинного творчества».

Исследователь Д.Б. Богоявленская, подходит к исследованию творческого мышления с позиций системного подхода и предлагает выделить в качестве единицы исследования творчества интеллектуальную активность. Выдвигая ее в качестве психологического аспекта изучения творчества, она утверждает, что»… мерой интеллектуальной активности, ее наиболее важной качественной характеристикой, может служить интеллектуальная инициатива, понимаемая как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленное ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы» Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества под ред. Я.А. Пономарева. - М.: Наука, 1993. С. 191. Таким образом, она рассматривает творчество как «дериват интеллекта, преломленного через мотивационную структуру, которая либо тормозит, либо стимулирует умственные способности».

В отечественной психологии изучением креативности, творческого мышления и творческого воображения занимались такие классики психологии как С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев. Общим являлось выделение активности субъекта, понимание творческого мышления и воображения как активной деятельности, включающей в значительной степени использование прошлого опыта. На базе этих исследований общая схема решения творческой задачи представляется как состоящая из двух этапов:

1. Нахождение адекватного принципа, идеи задачи, не вытекающей прямо из ее условий.

2. Реализация этого принципа для непосредственного нахождения решений.

Основными характерными чертами первого этапа являются: внезапность возникновения решения, а также случайность обстоятельств, которые способствуют ее возникновению.

А.Н. Леонтьевым была разработана методика выявления условий нахождения решения задачи посредством использования принципа решения, найденного обследуемым при решении наводящей задачи. Такая методика предполагает наличие некоторой задачи. Например, в опытах А.Н. Леонтьева предлагалось сложить из шести спичек четыре равносторонних треугольника. Раскладывая спички на плоскости, решить задачу нельзя. Для ее решения необходимо сложить объемную фигуру - тетраэдр, т.е. поднять спички над плоскостью.

С.Л. Рубинштейн в главе «воображение и творчество» в своем фундаментальном труде «Основы общей психологии» пишет: «Воображение играет существенную роль в каждом творческом процессе. Отойти от действительности, чтобы проникнуть в нее, - такова логика творческого воображения. Она характеризует существенную сторону художественного творчества. Не менее необходимо воображение - в других формах - в научном творчестве».

В высказываниях разных исследователей, изучающих механизмы мышления, креативность, творческие способности людей существуют противоречия. Например, многие психологи считают, что выделение творческого мышления не имеет под собой оснований, так как мышление - это всегда творческая деятельность. Классик отечественной психологии С.Л. Рубинштейн в «основах общей психологии» пишет: «У человека существует единый интеллект. Не может быть и речи о двух различных интеллектах как различных биологических механизмах».

С.Л. Рубинштейн разделяет мышление на теоретическое и практическое, при этом под практическим мышлением понимается мышление, совершающееся в ходе практической деятельности и непосредственно направленное на решение практических задач. В «Основах общей психологии» нет понятия творческого мышления. Рубинштейн С.Л. дает правда определение творчеству как творческому воображению или как деятельности, созидающей нечто новое, оригинальное.

Другой известный психолог Дж. Гилфорд считает, что творческое мышление отличается от традиционного следующими чертами. Традиционное мышление направлено на получение одного-единственного правильного решения, причем это решение типично для представителей данной культуры, а творческое мышление направлено на поиск множества решений и выбор из них наиболее нетривиальных, необычных подходов. Дж. Гилфорд выделил конвергентное (логическое, однонаправленное) и дивергентное (идущее одновременно в разных направлениях, отступающее от логики) мышления.

Дж. Гилфорд считал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей:

1. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти и всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.

2. Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаружить его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

3. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

4. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Эдвард де Боно сравнивает различные виды мышления с копанием ямы. Он пишет, что традиционное мышление «углубляет яму», а творческое - все время «копает новые ямы».

Второе противоречие - это разные подходы исследователей к механизмам запуска творческого процесса в мышлении, причин его активизации или торможения. Вплоть до того, что многие считают творческое состояние своеобразным болезненным состоянием, ссылаясь на биографические подробности знаменитых творческих личностей. Достаточно вспомнить для примера поговорку: «художник должен быть голодным».

Другой подход у А. Маслоу: «У меня сложилось ощущение, что понятие креативности (творческой способности мыслить) и понятие здоровой, самоактуализирующейся, полностью человечной личности сходятся все ближе и ближе и, возможно, окажутся одним и тем же» Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, А.А. Пузырея. М., 1985.- с. 126.

Здесь прослеживаются два разных подхода: один психоаналитический подход утверждает, что возможность творческого мышления, а значит и само творчество является результатом внутриличностных конфликтов, другой с позиции гуманистической психологии считает, что способность творчески мыслить возникает, когда наоборот отсутствуют внутриличностные конфликты, что творческий процесс является реализацией естественного творческого потенциала в случае устранения внутренних барьеров и внешних препятствий.

Третье противоречие. Если одни психологи (психометристы, такие как Д. Гилфорд) считают, что способность творчески мыслить это генетически заложенная природой индивидуальность человека. То психологи - ассоцианисты считают, что творчество человека есть результат его способности находить отдаленные ассоциации в процессе поиска решения проблемы. Гештальт-психология исходит из того, что творческое мышление - это и не логические, пошаговые действия и не разрозненные ассоциации, а более определенное реструктурирование целостной ситуации.

Уже давно ученые пытались разгадать загадку творчества. Первыми объектами изучения были люди науки и искусства. Ученые пытались анализировать их дневники, письма, высказывания. Большинство авторов великих изобретений выделяли две стадии творческого процесса: первая стадия - длительные размышления над изучаемыми фактами и явлениями; вторая стадия - короткое озарение и интуитивно принятые решения. Изобретатель Т. Эдисон так определил процесс творчества: «Изобретение - это 99% пота и 1% вдохновения».

Во второй половине ХХ века исследования феномена творческого мышления стали расширяться. Были составлены первые диагностические задания, выявляющие уровень развития творческого мышления. Стали экспериментально изучаться процессы творчества детей и подростков. Разрабатывались первые учебные программы формирования творческих способностей. В это время были выявлены психологические составляющие творческой деятельности: гибкость ума; систематичность и последовательность мышления; диалектичность; готовность к риску и ответственности за принятое решение.

Д.Б. Богоявленская считает, что гибкость ума включает способность к выделению существенных признаков из множества случайных и способность быстро перестраиваться с одной идеи на другую. Люди с гибким умом обычно предлагают сразу много вариантов решений, комбинируя и варьируя отдельные элементы проблемной ситуации.

Систематичность и последовательность позволяет людям управлять процессом творчества. Без них гибкость может превратиться в «скачку идей», когда решения до конца не продумываются. В этом случае человек, имеющий много идей, не может выбрать среди них. Он не решителен и зависим от окружающих людей. Благодаря систематичности все идеи сводятся в определенную систему и последовательно анализируются. Очень часто при таком анализе, на первый взгляд, абсурдная идея преобразовывается, и открывает путь к решению проблемы.

Необходимо отметить вклад психологов ассоцианистов в исследование психологии творческого мышления. Установленные ими законы ассоциаций является крупнейшим достижением психологической науки ХIХ века. Они помогают понять, например, почему прежний опыт зачастую может блокировать творческий подход к решению задачи (проблемы), а также объяснить общеизвестный факт успешной творческой работы молодых ученых, еще не обладающих энциклопедическими знаниями. На основании этих законов был разработан, например, метод гирлянд случайностей и ассоциаций, применяемый сейчас в эвристике в качестве приема активизации творческого мышления.

Оригинальная концепция творческой активности разработана в рамках психоаналитического направления. Вся культура, с точки зрения З. Фрейда, - продукт сублимации бессознательного психического. «Вытеснение создает культуры». Первый продукт такого рода - мифы. Действия и герои мифов символизируют запретные влечения. Содержание любого мифа так или иначе связано с эдиповым комплексом: греческие мифы с образом Хроноса, пожирающего своих детей, русские сказки с борьбой Ильи Муромца с сыном и т.д.

Творческое мышление изучалось также в рамках психометрического подхода. Здесь можно выделить концепцию креативности Дж. Гилфорда и Э.П. Торренса, представляющую креативность как универсальную познавательную творческую способность. В рамках своей концепции Гилфорд, выделив два типа мышления: конвергентное и дивергентное, считал операцию дивергенции наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1989. - с. 109.

Свершившееся в середине ХХ в. изобретение ЭВМ, способных решать задачи, которые ранее были доступны только человеческому интеллекту, оказало большое влияние на развитие психологии мышления. Впервые зазвучала идея «искусственного интеллекта», которая нашла отражение в исследованиях А. Ньюэлла и Г. Саймона, М. Минского и Дж. Маккарти. Таким образом, в связи с зарождением информационных технологий исследования творческого мышления стали развиваться также в новом направлении: появился так называемый информационный, или когнитивный, подход.

Подводя итог разделу можно сказать следующее, человечество всегда интересовал феномен творческого мышления, творческого процесса, начиная с античных времен этот интерес, не ослабел и по сей день, так как неразгаданного в этой области еще остается много.

При этом подходы и взгляды на этот феномен были разные и остаются разными и сегодня, в зависимости от существующего направления в психологии. Объединяет их то, что творческое мышление всегда выходило за рамки обычного, стандартного, обыденного явления, оно связано с творческим воображением, на нее влияют как внутренние, так и внешние факторы.

2. Теоретические основы изучения психологической защиты личности

Понятие «защитные механизмы» было введено Зигмундом Фрейдом для «общего обозначения техники, которую эго использует в конфликтах, могущих привести к неврозам» Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. - М., 1989.

Дочь Зигмунда Фрейда, Анна Фрейд, автор классического труда «Я и защитные механизмы», развившая теорию своего отца (причем именно в том аспекте, который оказался важным как для психологической антропологии, так и для этнопсихологии) подчеркивала, что «эго» - защитные механизмы - бессознательны, и они отвергают требования инстинкта» Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. - М., 1993.

Образующееся помимо сознания скрытое доминантное состояние в виде неосознаваемой установки (Узнадзе Д.Н., 1961) отражает готовность индивида к совершению определенного действия или реагирования в определенном направлении. Важными побудителями сознательных действий являются также многие знания, отношения и переживания внутреннего мира человека, которые им не осознаются в связи с существованием психологической защиты - специальной регулятивной системы стабилизации личности, направленной на ограждение сферы сознания от негативных, травмирующих личность переживаний (Фрейд А., 1993).

Психоаналитик К. Холл выделял две основные характеристики защитных механизмов:

1) они отрицают или искажают реальность;

2) они действуют на бессознательном уровне.

Причем защитные механизмы могут искажать факты как внутренней, так и внешней реальности. «Например, «я» может защищать себя и незнанием о существовании определенных нужд и инстинктов, и незнанием о существовании внешних объектов».

Теория душевных расстройств неоднократно претерпевала изменения, развиваясь параллельно с теорией психоанализа как терапевтического метода, теорией личности и психопатологии. Рассмотрим наиболее общий конденсат психоаналитической модели невроза.

Первое различение касается неврозов как таковых, или психоневрозов, и так называемых актуальных неврозов. Первые З. Фрейд связывал с задержками и фиксациями на стадиях психосексуального развития и его интерес прежде всего был сосредоточен на проблему невротического конфликта как психической причины невроза и терапевтического «фокуса» психоанализа.

Актуальные неврозы первоначально были обособлены от психоневрозов в силу, как представлялось, их очевидной связи с непосредственно пережитой психотравмой или слабостью соматического органа вследствие недавнего заболевания.

Однако очень скоро выявилась упрощенности подобного подхода. На самом деле уже при анализе истерии выявилась системная природа невроза, где конституциональная слабость соматического органа играла роль предрасположенности, позволяющей и пользовать его в качестве вместилища психического симптома одновременно его телесного эквивалента, вследствие чего причин, конфликта легко считывалась и могла интерпретироваться то в те лесных, то в символических репрезентациях. Психотерапия: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / А.Г. Асмолов, А.Ш. Тхостов, Л.А.Петровская. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - с. 27

Тот же случай показал роль накопленных предшествующих конфликтов сексуальной природы (сексуальная неудовлетворенность, зависть, вина, страх расплаты и т.д.). Понятие о травме, таким образом, осложнялось, поскольку в ходе психоанализа под актуальной травмой у пациента скрывались длительные, растянутые во времени или отнесенные к прошлому неразрешенные невротические конфликты.

Усложнению картины этиологии невроза сопутствовал также и пересмотр цели лечения: психоанализ, первоначально направленный непосредственно на облегчение симптомов, все более трансформировался в сложную и длительную процедуру реконструкции обстоятельств их порождения, где внешние жизненные события и их фантазийно-защитная переработка (невротический конфликт) стали занимать центральное место Психотерапия: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / А.Г. Асмолов, А.Ш. Тхостов, Л.А.Петровская. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - с. 31.

Происходили также и концептуальные изменения, так что в работах 1920-х гг. модель невротического конфликта опиралась преимущественно на структурную теорию, в то время как ранние модели невроза скорее восходили к теории влечений и стадий. Учитывая сказанное, обрисуем по возможности обобщенную модель невроза.

Невротический конфликт развивается из столкновения влечений (сексуальных и агрессивных), не находящих полной или хотя бы частичной разрядки из-за чрезмерного давления внутренних запретов, а также в силу их непомерной интенсивности и принудительного характера или амбивалентности и противоречивости, с которыми незрелый психический аппарат ребенка не в силах совладать.

Это первая причина невротического страха и своего рода мотив порождения защитных механизмов в качестве способов психического выживания и сохранения целостности Я как целостности соматического здоровья и психического благополучия.

Содержательно страхи разнообразны; группируя их по некоторому общему радикалу или теме, можно выделить страхи, связанные с потерей расположения объекта любви, страх нанесения ему ущерба или повреждения; страх кастрации и производные от него, семантически близкие, - страх наказания, лишения чего-то существенного, моего, ипохондрические страхи, страхи потери лица, связанные со стыдом и страхом стыда; страх потери дееспособности и потенции.

Первую группу страхов условно называют депрессивными, вторую относят к группе нарциссических. Страх и противодействующая ему защита создают соответствующую композицию и содержание невротического конфликта, составляющие суть аналитического понимания невроза.

По мнению П. Фресса, фрустрация возникает при встрече субъекта с препятствием, которое мешает или прерывает действие, направленное на достижение цели. Вместе с уже имеющейся исходной мотивацией фрустрация создает новую защитную мотивацию, направленную на преодоление препятствия, и реализуется в эмоциональных реакциях субъекта.

Защитные процессы и реализующие их механизмы в современном психоанализе трактуют довольно широко; также различны попытки их систематизации. Как нам представляется, за основу классификации защитных механизмов могут быть взяты следующие направления и критерии:

1. По соотнесению со стадиями психосексуального развития, что представляется достаточно обоснованным идеями о развитии защитных механизмов, их иерархизации, эффективности и связью со структурой Я, зрелость и силу которой они отражают и следствием которой являются.

Исходя из модели Фрейда, интроекция (впитывание, вбирание в себя, присасывание, уподобление себе) изначально выступает как структура и функция, образующиеся на оральной стадии; проекция (выброс из и на) - формирование противоположной реакции, изоляция (аффекта от его ментальной репрезентации), изгнание, уничтожение, отрицание, рационализация, по-видимому, берут свое начало и в простейшей форме возникают уже на анальной стадии; вытеснение, смещение, замещение наряду с идентификацией - это приобретение эдиповой эпохи; интеллектуализация и сублимация - генитальной стадии.

В теории объектных отношений значительное внимание уделяется механизмам расщепления, отрицания, моторно-двигательного отреагирования вовне, проективной идентификации, идеализации и обесценивания в качестве продуктов психического развития от первых месяцев жизни младенца до полутора-двух лет.

2. Механизмы защиты могут быть динамичны, изменчивы, специфичны в зависимости от типа угрозы, индивидуальных особенностей и структуры личности. На это впервые четко указала А. Фрейд.

3. Защиты могут из мобильных помощников разрешения угрожающих состояний и ситуаций превратиться в навязчивых спутников на всю жизнь.

В этой связи в психоанализе говорят о:

· ригидности, о защитной структуре характера, защитной броне (В. Райх);

· различают орально-зависимые; анально-садистические (К. Абрахам),

· ригидно-догматические, авторитарные (Т. Адорно), некрофилические (Э. Фромм) характеры, или типы, личности.

4. Защитные механизмы и типы неврозов. Образуя довольно устойчивые конфигурации, или паттерны, защитные механизмы могут быть соотнесены с преимущественно определенной патологией, неврозом или более тяжелыми расстройствами пограничного или психотического уровня.

В рамках ортодоксального психоанализа наибольшее внимание привлекали механизмы вытеснения конверсии (смещения) на орган в связи с истерическим неврозом многообразием симптомов, порождаемых действием этого механизма.

Эдипов конфликт, направляющий страстные генитальные желания на материнскую или отцовскую фигуру, из-за страха каст рации сначала вытесняется из сознания, а затем перемещается, на ходя себе место в любом подходящем органе как симптом: головные боли, параличи, афазии, зрительные и слуховые расстройства рвота и расстройства питания, глоточный зоб.

Все это конверсионные симптомы истерии, и они бесчисленны, поскольку обладают способностью выступать в любом обличье. П. Куттер специально выделяет в качестве психических симптомов истерии специфические расстройства сознания и провал в памяти, истерические амнезии. Многие авторы указывали на манипулятивность и эксплуататорские тенденции истерического характера.

Невроз навязчивых состояний, проявляющийся в симптомах навязчивых мыслей, фантазий, действий или ритуалов, навязчивых влечений, преимущественно садомазохистского содержания (нанесение оскорбления в виде нецензурной брани, плевание, эксгибиционизм, сексуальные перверсии и т.д.).

С аналитической точки зрения в качестве этиологических факторов обычно отмечают негативный Эдипов комплекс, при котором сексуальное желание мальчика перверсно направляется на отца, а мать не выступает в своей эмоционально поддерживающей роли; к этому прибавляется страх кастрации со стороны слишком строгих (до догматичности и жестокости) родителей, пуританство, ханжество или религиозные нормы морали. Связь с защитными механизмами анальной стадии проглядывает здесь с достаточной очевидностью.

Поведение субъекта в состоянии фрустрации исследовалось рядом ученых. Так, в экспериментах на белых крысах с использованием крестообразных лабиринтов Э. Толмен показал, что в состоянии фрустрации субъект демонстрирует несколько вариантов поведения: реакцию фиксации на способе, приводящем ранее к позитивному результату, регресс (инфантильное реагирование, соответствующее более низкому, чем наличный, уровню развития) или перемещение реакции (агрессивные выплески на других, чаще более слабых субъектов).

О поведении в ситуации фрустрации говорил и X.С. Салливан. Для понимания его позиции необходимо остановиться на концептуальном подходе психолога. X.С. Салливан считал, что ведущей потребностью личности является избегание тревоги (неврожденная потребность), что и определяет формирование «Я-системы», лежащей в основе личности человека. Он выделял три структуры «Я-системы»: 1) «хорошее «Я»; 2) «плохое «Я»; 3) «не-Я».

Описывая роль данных структур личности в психическом развитии, Салливан показывает, что стремление к персонификации себя как «хорошего «Я» и избегание мнений о себе как о «плохом «Я» являются наиболее важными потребностями личности, так как мнение о себе как о плохом является источником постоянной тревоги.

Для защиты своей положительной персонификации человек формирует специальный механизм, который обозначен Салливаном термином «избирательное внимание». Этот механизм отсеивает все раздражители, которые могут принести тревогу, изменить мнение человека о себе. Так как основные причины тревоги кроются в общении с другими людьми, то «избирательное внимание» регулирует не только собственную персонификацию, но и персонификации (образы) других людей.

Салливан считает, что «личность - это модель повторяющихся межличностных интерперсональных отношений», поэтому фрустрация важных для ребенка потребностей приводит к складыванию динамизмов - способов преодоления напряжения. При этом в зависимости от того, какая структура «Я-системы» более развита - «хорошее «Я» или «плохое «Я», доминирует тот или иной способ решения фрустрационной ситуации. Так, при «плохом «Я» вина чаще всего принимается самим субъектом, в то время как при «хорошем «Я» - перекладывается на других.

Идеи Салливана легли в основу нескольких тестов, наиболее известным из которых является проективная методика «Тест фрустрационных реакций», разработанная С. Розенцвейгом.

Основное предположение, которое делается при обработке результатов данной методики, - испытуемый в ходе продуцирования вербальных реакций, выстраивая словесный ответ за фрустрированный персонаж в той или иной рисуночной ситуации, сознательно или подсознательно идентифицирует себя с ним. Поведенческие реакции классифицированы С. Розенцвейгом по типу и направленности. Полученные в ходе обработки результатов методики материалы позволяют выявить специфику индивидуальной поведенческой реакции субъекта во фрустрирующей ситуации.

По направлению реакции различаются на экстрапунитивные, интрапунитивные и импунитивные:

· экстрапунитивная реакция направлена на живое и неживое окружение (как бы вовне); подчеркивается степень фрустрирующей ситуации, осуждается внешняя причина ситуации, и требуется разрешение ситуации от другого лица;

· интрапунитивная реакция направлена на самого себя; подчеркивается собственная вина в ситуации, либо ситуация признается благоприятной для себя. Испытуемый берет на себя обязанность изменения данной ситуации;

· импунитивная реакция направлена на ситуацию как на незначительную, не являющуюся препятствием, либо как на что-то, изменяющееся само по себе с течением времени без применения усилий.

По типу выделяются реакции с фиксацией на препятствии, с фиксацией на самозащите, с фиксацией на удовлетворении потребности Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. - М., "Речь", 2006:

· реакция с фиксацией на препятствии - в ответе подчеркивается наличие препятствия, которое может трактоваться:

а) как нечто мешающее;

б) как нечто благоприятное;

в) как нечто незначительное;

· реакция с фиксацией на самозащите - субъект либо от своего лица обвиняет кого-то, либо признает свою вину, либо отмечает свою невиновность, поэтому в вербальной реакции подобного типа всегда можно выделить «Я» испытуемого;

· реакция с фиксацией на удовлетворении потребности - ответ испытуемого направлен либо на разрешение ситуации, либо требование помощи от других, либо субъект сам берется за разрешение данной ситуации или же предполагает, что ситуация разрешится сама собой.

Наличие шкалы нормативных среднестатистических ответов, предложенной в тесте, позволяет выявить коэффициент степени социальной адаптации субъекта.

Типологию реакций субъекта в состоянии фрустрации рассматривали такие ученые, как, например, П. Фресс, Н.К. Майер, Р. Баркер, Н.Д. Левитов и другие. Психические состояния во фрустрирующей ситуации весьма различны. Они зависят как от содержания, силы и значимости фрустратора, так и от индивидуальных особенностей субъекта, которые определяют его субъективные ощущения, способ и форму выраженности переживания.

Так, П. Фресс классифицирует типичные реакции на фрустратор: агрессивность, «отступление и уход» и регрессия. Н.Д. Левитов также выделяет несколько вариантов фрустрационных реакций: агрессия и фиксация (как активные формы проявления фрустрации), депрессия (как астеничная, пассивная реакция на фрустратор), регрессия (как возвращение к примитивным, иногда к инфантильным формам поведения). Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. -- 1967. №6

Представим характеристику основных вариантов защитных реакций в ситуации фрустрации.

Агрессия. Рассматривается как активная реакция, связанная с нападением, враждебностью, проявлением грубости, гнева, угроз и неоправданных агрессивных действий, с возможной потерей самоконтроля. Типичное состояние при агрессии характеризуется острым, часто аффективным переживанием гнева, импульсивной беспорядочной активностью, злостностью, в ряде случаев желанием на ком-то и даже на чем-то сорвать зло. Агрессия может быть направлена на самого себя, и в этом случае фрустрационные реакции проявляются в самобичевании, грубости по отношению к самому себе.

Отношение к фрустрации как к одной из предпосылок агрессии является следствием приверженности теории «фрустрация-агрессия», разработанной в Институте человеческих отношений при Иэльском университете (Н. Миллер, О. Мауэр, Дж. Доллард и др., 1939), согласно которой фрустрация всегда приводит к какой-то форме агрессии, а агрессия всегда есть результат фрустрации.

Некоторые авторы (например, К. Эрроу, В. Крэндол) говорят о том, что проявление фрустрации может быть связано не с реальной, а с воображаемой агрессией, которая существует в фантазии субъекта.

Фиксация. Состояние характеризуется двумя типичными проявлениями. По мнению Н.К. Майер, состояние фиксации при фрустрации обычно связано со стереотипией действий: субъект находится в активном состоянии, но оно не направлено на принесение ущерба кому-то или чему-то; выполняется прежняя деятельность, несмотря на то что она не приносит ожидаемого результата, является бесплодной.

Фиксация также характеризуется как прикованность к фрустратору, который поглощает внимание субъекта и проявляется в стереотипности его восприятия и мышления. Особой формой проявления фиксации является капризное поведение.

Депрессия. Является пассивной фрустрационной реакцией. Связана с состоянием печали, неуверенности, бессилия, безнадежности, иногда отчаяния и осознанием этих состояний. Особым проявлением депрессии являются состояния апатии, временного оцепенения.

Регрессия. Р. Баркер рассматривает эту реакцию как типичную для состояния фрустрации. Регрессия связана с возвращением к более примитивным, а нередко и к совсем инфантильным формам поведения и переживаний, а также с понижением или блокировкой общего уровня деятельности.

Состояние субъекта в ситуации фрустрации может быть выражено в реакции отказа, проявляющейся в иррациональности, иногда агрессивности поведения или беспомощности, связанной с визуальным подчинением состояния сложившимся фрустрирующим воздействиям (по материалам лекций В.К. Вилюнаса).

Н.Д. Левитов говорит о реакции «уход в отвлекающую деятельность», которая рассматривается как активная форма фрустрации, позволяющая переключиться с фрустратора на другую активность и «забыться». Им также поднимается вопрос о тех реакциях на фрустратор, при которых само состояние фрустрации не возникает. Данные случаи определяются автором как толерантность (при наличии фрустратора субъект не имеет тяжелых переживаний и проявляет терпимость, выносливость и пр.). В позитивном варианте толерантность к фрустратору проявляется в спокойствии, рассудительном отношении к сложившейся фрустрационной ситуации, но толерантность также может проявляться и в бравировании, цель которого - скрыть негативные переживания (например, озлобленность, уныние), или выражаться некоторым напряжением, вызванным усилиями по сдерживанию нежелательной импульсивной реакции.

3. Практический аспект изучения творческого мышления и психологической защиты

3.1 Результаты изучения творческого мышления

Для проведения исследования развития творческого мышления у детей младшего школьного возраста была выбрана методика «Субтест 5. Составление изображений» Е. Туник Туник Е. Диагностика творческого мышления: креативные тесты. - М.: Чистые пруды, 2006.

В использованной нами методике, «Субтест 5», применен тест, модифицированный Е. Туник, который опирается на следующие факторы установленные Гилфордом:

1) Беглость - этот фактор характеризует продуктивность мышления и определяется общим числом ответов.

2) Гибкость - фактор характеризует способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.

3) Оригинальность - фактор, характеризует своеобразие мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа.

Итак, данный субтест предназначен для возрастной группы от 5 до 15 лет.

Задача: Нарисовать заданные объекты, пользуясь определенным набором фигур.

Оценивание производится по двум показателям.

1) Беглость-гибкость,

2) Оригинальность.

В таблице 1 Приложения приведены показатели диагностики уровня творческого мышления у младших школьников.

Согласно данным таблицы 1, у детей балл по критерию «беглость / гибкость» варьирует в диапазоне от 7-ми до 11-ти. Это показатель невысокого уровня развития творческого мышления по критерию «беглость / гибкость». Также у детей по результатам констатирующего эксперимента незначительное число изображенных деталей, число использованных категорий фигур из 4-х заданных равно 0-2. У детей балл по критерию «оригинальность» варьирует в диапазоне от 3-х до 9-ти. Это показатель невысокого уровня развития творческого мышления по критерию «оригинальность»: у детей по результатам констатирующего эксперимента минимальное количество оригинальных элементов рисунка.

Сопоставление средних показателей по 3-м критериям изучения творческого мышления (беглость / гибкость, оригинальность, суммарный показатель) приведено в таблице 2 Приложения. Наглядное отображение результатов показано на рис 1 Приложения. Рис. 1 наглядно демонстрирует невысокий уровень развития творческого мышления у детей младшего школьного возраста.

3.2 Результаты изучения психологической защиты

Для исследования неосознаваемой установки и способов психологической защиты использовался метод анализа детских рисунков и рассказов по рисунку в режиме диалога «психолог-ребенок».

Темами для рисунков служили специально сформулированные незаконченные предложения (подробно методика работы с детьми описана в книге: Бардиер Г.Л., Никольская И.М. Что касается меня… Сомнения и переживания самых младших школьников. - Изд. «Эксклюзив». - СПб, 1994). Рассмотрим конкретные примеры работы с детьми.

Пример 1. Проявление неосознаваемой установки

Детям дается задание нарисовать рисунок на тему «Если бы у меня была волшебная палочка, я бы превратилась в…»

О.К. (девочка 10 лет, ученица 1-го класса) нарисовала рисунок «бабочки-человека» и написала по рисунку рассказ следующего содержания:

«Если бы у меня была волшебная палочка, я бы превратилась в бабочку-человека. Звали бы меня Людочка. Я бы жила в бутоне розы. Я бы дружила с мотыльками и бабочками. Меня бы любили за то, что я бы была веселой и доброй».

Диалог с психологом по рисунку и рассказу:

Психолог: Почему бы ты превратилась именно в бабочку-человека?

О.К.: Мне нравятся бабочки. Я хочу сохранить свое лицо. Бабочки очень красивые, легкие и беззаботные.

П.: Ну и что?

О.К.: У них все бесплатно, и, когда хочешь, тогда и ешь. В каждом-каждом цветке есть пыльца.

П.: Что бы ты ела?

О.К.: Пчелиный мед, сок деревьев, пыльцу с цветов.

П.: Это едят бабочки. А что бы ты ела как человек, ведь ты превратилась в бабочку-человека?

О.К.: Мороженое, арбуз, ягоды. Фрукты. Овощи - огурец, помидор, сладкий перец, чеснок, лук, капусту, морковь. Сладости, мясо, макароны, мучное.

Как известно, установка возникает при встрече двух факторов - потребности и ситуации удовлетворения потребности, - и определяет направленность проявлений психики и поведения. Тема рисунка «Если бы у меня была волшебная палочка…» явилась в данной ситуации лишь пусковым раздражителем конкретной деятельности ребенка - рисования.

Однако содержание этой деятельности было обусловлено не внешней (тема рисунка), а внутренней психической детерминантой в виде скрытого доминантного, существующего помимо сознания состояния голода. Именно такая неосознаваемая установка предваряет решение когнитивной задачи на сознательном уровне.

По-видимому, желание «есть, когда хочешь», бесплатно и беспрепятственно («на каждом-каждом цветке есть пыльца»), явилось тем неосознаваемым психическим стимулом, который и определил целостное поведение ребенка.

Вместе с тем, на сознательном уровне стремление девочки превратиться в бабочку обусловлено, конечно, не чувством голода и желанием наесться как следует, а внешними признаками: «бабочки красивые, легкие, беззаботные».

Показано, что в большинстве случаев дети выбирают такие объекты для прев ращения, с которыми они могут или хотели бы неосознанно отождествить себя, т.е. используют в своей деятельности защитный механизм по типу идентификации.

Пример 2. Проявление защитного механизма идентификации

Рисунок на ту же тему. Ученица первого класса К.Б., 7 лет, нарисовала зайчика с морковкой и сказала: «Я бы превратилась в зайчика»,

П.: Что тебя заставляет превратиться именно в зайчика?

К.Б.: Я могу от волка спрятаться и от лисы в кусты убежать. Я добрый зайчик.

П.: А почему бы тебе не превратиться в волка? Тогда не надо прятаться и убегать.

К.Б.: А нападать я ни на кого не хочу.

Можно предположить, что в этом случае выбор объекта для превращения вызван неосознанным чувством беспокойства, желанием иметь возможность избежать воображаемой опасности или спрятаться надежно от нее.

Пример 3. Проявление защитного механизма проекции

Рисунок на ту же тему.

Ученица 1-го класса, Ю.Д.: «Я бы превратилась в кошку Юлию. Жила бы в подполе с кошками обыкновенными».

П.: Зачем тебе превращаться именно в эту кошку?

Ю.Д.: Потому что эта кошка мне нравится.

П.: Чем нравится?

Ю.Д.: Потому что она очень красивая и ласковая, и очень жадная.

П.: Почему именно в жадную кошку ты бы превратилась?

Ю.Д.: Чтобы у меня все было хорошее, и не тронута была вся моя еда. Я бы была богатой. Чтобы все мне поклонялись. Чтобы я была королевой кошек. Чтобы я жила не в подполе, а в замке. Потому что в подполе плохо кормят.

П.: Кем ты будешь работать, когда вырастешь?

Ю.Д.: Я хочу быть представителем фирмы.

В этом диалоге можно проследить актуализацию еще одного способ а психологической защиты - проекции или перенесении на внешний объект собственных свойств и состояний. Показано, что такой перенос осуществляется под влиянием доминирующих потребностей, смыслов и ценностей человека.

Первоначально ребенок заявляет, что хочет превратиться в кошку и «жить в подполе с кошками обыкновенными», т.е. демонстрирует социально одобряемый вариант своих отношений с окружающими (отношения в классе с другими детьми, основанные на принципе равенства).

Однако, в ходе диалога, обсуждая не свои, человеческие, а «чужие, кошачьи» качества, ребенок обнаруживает истинный круг своих ценностей («быть богатой», «быть королевой кошек, чтобы все поклонялись», «быть жадной», «чтоб еда была не тронута»), который другие дети, естественно, могут и не принять. Таким образом, социально неприемлемые для личности импульсы и чувства приписываются внешнему объекту - кошке, на основе неосознаваемого механизма защитной проекции.

Рекомендации

Творческая деятельность развивает чувства детей. Осуществляя процесс творчества, ребенок испытывает целую гамму положительных эмоций, как от процесса деятельности, так и от полученного результата. Творческая деятельность способствует более оптимальному и интенсивному развитию высших психических функций, таких, как память, мышление, восприятие, внимание.

Рассмотрим необходимые условия развития творческого мышления:

1. Прежде чем приступить к развитию у детей творческой деятельности, следует сформировать у них необходимые для этого речевые и мыслительные навыки.

2. Новые понятия должны вводиться только в знакомом содержании,

3 Содержание развивающих техник должно ориентироваться на личность ребенка и его взаимодействие с другими детьми.

4. Следует учить ребенка искать решение, учитывая, прежде всего возможные последствия, а не абсолютные достоинства.

5. Стимулировать детей к высказыванию собственных идей по поводу решаемой проблемы.

6. Учитывать что воспитание воображения - это одновременно и воспитание мышления, необходимо включать на занятиях с детьми разнообразные упражнения в игровой форме, развивающие мышление.

7. Для создания достаточно прочных основ творческой деятельности ребенка, необходимо обогащение чувственного опыта, расширения объема памяти ребенка, заучивание отрывков художественных произведений, стихов, декларирование их с выражением, чувством, мини-театр, с проигрыванием ролей героев произведения.

8. Учитывая, что существенное значение в развитии и функционировании воображения имеет речь, постоянно развивать речь во всех направлениях, обогащая ее.

9. Надо помнить, что возраст дошкольный и младший школьный - период сензитивный, т.е. наиболее благоприятный для развития образного мышления и воображения, использовать преимущество этого возрастного периода.

Прямое обучение творческому мышлению невозможно, но вполне реально косвенное влияние на него за счет создания условий, стимулирующих или тормозящих творческую деятельность. Условия или факторы, влияющие на течение творческой деятельности бывают двух видов: ситуативные и личностные. К последним относятся устойчивые свойства, черты личности или характера человека, которые могут влиять на состояния, вызванные той или иной ситуацией.

К ситуативным факторам, отрицательно влияющим на творческие возможности человека, относят лимит времени; состояние стресса; состояние повышенной тревожности; желание быстро найти решение; слишком сильная или слишком слабая мотивация; наличие фиксированной установки на конкретный способ решения; неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами; страх; повышенная самоцензура; способ предъявления условий задачи, провоцирующий неверный путь решения, и др.

К личностным факторам, негативно влияющим на процесс творчества, относят конформизм; неуверенность в себе; а также слишком сильную уверенность; эмоциональную подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций; отсутствие склонности к риску; доминирование мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к успеху; высокую тревожность как личностную черту; сильные механизмы личностной защиты и ряд других.

Работа психолога с неосознаваемыми психическими процессами детей дает важный диагностический материал для понимания их особенностей и правильного выбора индивидуальных психокоррекционных мероприятий. Кроме того, такая работа способствует скорейшему формированию процессов осознания ребенка, повышению его психологической культуры, личностному росту в целом.

Среди личностных черт, благоприятствующих творческому мышлению, выделяют следующие: уверенность в своих силах; доминирование эмоций радости и даже определенную долю агрессивности; склонность к риску; отсутствие боязни казаться странным и необычным; отсутствие конформности; хорошо развитое чувство юмора; наличие богатого по содержанию подсознания; любовь к фантазированию и построению планов на будущее.

Заключение

Итак, творческое мышление всегда выходило за рамки обычного, стандартного, обыденного явления, оно связано с творческим воображением, на нее влияют как внутренние, так и внешние факторы. В отечественной психологии изучением креативности, творческого мышления и творческого воображения занимались такие классики психологии как С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев. Общим являлось выделение активности субъекта, понимание творческого мышления и воображения как активной деятельности, включающей в значительной степени использование прошлого опыта. По Дж. Гилфорду, творческое мышление связано с доминированием четырех особенностей: оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей; семантическая гибкость; образная адаптивная гибкость; семантическая спонтанная гибкость.

Понятие «защитные механизмы» было введено З. Фрейдом для общего обозначения техники, которую Эго использует в конфликтах, могущих привести к неврозам. Выделяется две основные характеристики защитных механизмов: 1) они отрицают или искажают реальность; 2) они действуют на бессознательном уровне. Защитные процессы и реализующие их механизмы в современном психоанализе трактуют довольно широко; также различны попытки их систематизации. Так, для защиты своей положительной персонификации человек формирует специальный механизм, который обозначен Салливаном термином «избирательное внимание». Этот механизм отсеивает все раздражители, которые могут принести тревогу, изменить мнение человека о себе. По типу выделяются реакции с фиксацией на препятствии, с фиксацией на самозащите, с фиксацией на удовлетворении потребности: реакция с фиксацией на препятствии - в ответе подчеркивается наличие препятствия, которое может трактоваться; реакция с фиксацией на самозащите - субъект либо от своего лица обвиняет кого-то, либо признает свою вину, либо отмечает свою невиновность, поэтому в вербальной реакции подобного типа всегда можно выделить «Я» испытуемого; реакция с фиксацией на удовлетворении потребности - ответ испытуемого направлен либо на разрешение ситуации, либо требование помощи от других, либо субъект сам берется за разрешение данной ситуации или же предполагает, что ситуация разрешится сама собой.

Для проведения исследования развития творческого мышления у детей младшего школьного возраста была выбрана методика «Субтест 5. Составление изображений» Е. Туник. У детей отмечен невысокий уровень развития творческого мышления по критерию «беглость / гибкость» и по критерию «оригинальность».

Проведено исследование примеров психологической защиты у детей. Для исследования неосознаваемой установки и способов психологической защиты использовался метод анализа детских рисунков и рассказов по рисунку в режиме диалога «психолог-ребенок». Были выявлены следующие психологические защитные механизмы: проявление неосознаваемой установки; проявление защитного механизма идентификации; проявление защитного механизма проекции (например, неосознанное использование защитного механизма проекции для переноса собственного чувства вины за плохие отметки на неодушевленный предмет).