Психолого-педагогическое сопровождение

В периодизации Д.Б.Эльконина в дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью, которая определяет психическое развитие ребенка. Эльконин придавал игре первостепенное значение и разработал теорию игры. Рассмотрим значение игры для психического развития человека.

ИГРА.

Игра - это обманчиво простой термин, обозначающий разнообразные виды деятельности. Она имеет биологическую основу, которая наблюдается в играх молодых животных и детей человека. У человека игра тесно связана с культурой. Эта связь ярко проявляется в ритуализированных формах детских игр, предметах игры, и играх, где успех зависит от умения и удачи.

Биологические корни игры послужили основой для предположения, что она служит инстинктивным средством упражнения умений, которые существенны для выживания. Так, в игре происходит упражнение навыков охоты, борьбы с противником, погони у молодых животных. Эта точка зрения распространялась и на человека. Дети, играя, упражняют будущие необходимые им для жизни навыки. Однако представления об игре как инстинктивном упражнении навыков, не может объяснить, почему даже взрослые люди любят тот или иной вид игр, почему игра имеет такое большое значение в социальной жизни людей. Многие животные, включая человека, имеют специальные сигналы, обозначающие желание участвовать в социальной игре. Например, макаки - резус, приглашая партнера, смотрят на него сквозь пальцы, тогда как люди обозначают свои намерения играть улябкой или указанием на игровые предметы.

Играть можно в одиночку, тренируя индивидуальные навыки, или в группе, где в игре происходит знакомство с неодушевленными предметами или изучение человеческих отношений и социальных ролей. Игры в «дочки - матери», «магазин», «школу», «гости» и т.п. моделируют, прежде всего, социальные отношения, социальные роли, нормы социальной жизни, принятые в данной культуре. Участники выполняют разные роли, следую определенным представлениям, нормам и стереотипам поведения. Подобные игры называются ролевыми. Игра может быть спонтанной или подчиняться правилам. Игра противоположна работе. Если игра возникает в силу внутреннего желания, то работа направлена на социально значимые цели. Джером Брунер, английский ученый, приводит убедительные факты, которые показывают, что в промышленно развитых обществах существует четкая граница между игрой и работой взрослых. В традиционных обществах, такой четкой границы нет. Так, у африканских пигмеев, игра помогает освоить взрослый стиль жизни. Дети играют в охоту, собирание и, по мере взросления, эти игровые действия постепенно переходят в реальные.

Описанные характеристики игры позволяют сделать ее определение. Игра - это доставляющая удовольствие, добровольная деятельность, которая включает широкий спектр повторов и вариаций исследовательского поведения.

Игра часто имеет парадоксальную цель. Например, игровая агрессия котят позволяет им в безопасных условиях тренировать навыки нападения и защиты. Физическая и беспорядочная возня маленьких детей тоже может служить этой цели. Таким образом, даже простая физическая игра ориентированы на реальность. Однако в случае физической борьбы агрессивные элементы опускаются, либо только обозначаются, что отличает игру от реальной схватки. Как и в физических, простых играх, так и ролевых, и предметных все подчинено некоторой условности «как бы»: действия и предметы могут быть символически обозначены. Реальные объекты могут заменяться условными обозначениями (ложечкой может быть палочка, тарелочкой - листик, кроваткой - коробочка и т.п.). Ролевые игры представляют собой также символическое освоение социальных ролей и отношений, стереотипов поведения, когда дети играют в учителя, врача, маму, папу, продавца. В отличие от физической игры, символическая игра предполагает, что действия происходят в воображаемой реальности. Развитие воображение способствует формированию новых символических комбинаций. Создание новых комбинаций является признаком творческого мышления. Поэтому символическая игра детей способствует не только развитию будущих навыков, освоению социальных ролей, стереотипов и норм, но и является деятельностью развивающей мышление ребенка, его символические функции.

Игра имеет большое значение не только для развития интеллекта, но она тесно связана с эмоциональным развитием. Многие дети имеют любимую мягкую игрушку или предмет, к которому они особенно привязаны. Они берут игрушку с собой в кровать, возят в гости, за город, ходят в детский сад, а иногда и в школу. Психоаналитики называют такие предметы «переходными объектами». «Переходные объекты» должны помочь ребенку совершить переход от тесного физического контакта с матерью к постепенному овладению самостоятельным поведением, помочь ему обходиться без помощи близкого взрослого. Дети, испытывающие трудности в организации самостоятельного поведения, прибегают к помощи «переходных объектов» даже в школьном возрасте. Эти особые предметы служат заместителями матери. Они выполняют роль воображаемых друзей, которых дети наделяют своими мыслями, чувствами, надеждами и страхами. Они всегда готовы помочь ребенку в трудных ситуациях. В «переходных объектах» коренятся привычки некоторых взрослых людей использовать талисманы в своей жизни.

ОТРОЧЕСТВО

Отрочеством обозначается подростковый и ранний юношеский возраст, когда ребенок переходит из мира детства во взрослый мир. Этому периоду в жизни человека придается особое значение, так как он является социально и индивидуально значимым. Для социального сообщества - это включение новой генерации людей, определяющих будущее развитие. Для индивида в отрочестве определяется жизненный путь, жизненный сценарий, личностное развитие, профессиональная ориентация и психологическое здоровье человека. Не следует думать, что все это решается именно и только в подростковом возрасте. Вся предыдущая история развития человека, его отношения с другими людьми, успехи и неудачи в школе, его психическое здоровье являются условиями прохождения подросткового возраста, одного из самых сложных в человеческой жизни. Для одних подростков этот период пройдет плавно, без потрясений, для других - драматично и трудно. Почему подростковый период - столь значим и сложен для человеческого развития, постараемся разобраться.

Подростковый возраст отмечается как биологическими, так и социальными изменениями, обуславливающими психологические перестройки. Биологическим критерием перехода от детства к отрочеству является достижение половой зрелости, связанное с созреванием репродуктивных функций. Социальным критерием перехода считается достижение социальной зрелости, определение которой зависит от конкретной культуры. Большинство западных культур определяет социальную зрелость как возможность юноши или девушки самостоятельно решать свою судьбу - выбор профессии, места учебы, работы, решение о браке без согласия с родителями. Для западных культур разрыв между биологической и социальной зрелостью составляет 7- 9 лет, за которые человек должен многому научиться, чтобы справляться с обязанностями и правами взрослого человека. С понятиями «биологической» и «социальной» зрелости связано понятие «психологическая зрелость», включающая оба понятия, но не сводимое к ним. Психологическая зрелость человека, означает сознательную регуляцию собственного поведения человека, предполагающего реализацию человека как личности. Человек, как личность, поступает преимущественно «как должно», а не « как хочется», действия во имя определенных, социально значимых ценностей (красоты, знания, морали, детей, других людей, собственного совершенствования, развития общества и т п.). Достижение психологической зрелости означает, что у человека сложилась иерархия мотивов, сознательная регуляция собственного поведения, система ценностных критериев и ориентаций. Безусловно, что развитие человеческой личности не имеет пределов, но психологическая зрелость означает субъективное осознание собственных возможностей, целей и личностной ответственности за себя и других людей. Наступление психологической зрелости может не совпадать, а наступать значительно позднее, чем биологической и социальной зрелости. Оценить психологическую зрелость человека значительно сложнее, чем наступление половой зрелости или возраста социально - правового признания.

Одной из характеристик подросткового возраста является биологическое созревание, которое отличается бурным физическим развитием, совпадающим с половым созреванием. Это выражается в так называемых «скачках роста» (ускоренное прибавление в росте и весе), что является существенным биологическим показателем начала подросткового периода. Существуют значительные индивидуальные и межполовые различия во времени начала и скорости физических изменений в подростковый период. У мальчиков ускоренный рост может начаться уже в 10 лет, а может и в 16. У девочек этот возрастной диапазон от 8 до 12- 13 лет. Другие физические изменения - это нарастание физической силы, увеличение размеров сердца (почти в 2 раза), объема легких, выделение половых гормонов гипофизом головного мозга: тестостерона - у мальчиков и эстрогена - у девочек. Девочки достигают половой зрелости на 1,5 - 2 года раньше мальчиков. У девочек резкая прибавка в росте предшествует развитию вторичных половых признаков, а у мальчиков наоборот, существенная прибавка в росте происходит только после того, как у них начинают усиленно развиваться гениталии.

Стремительное изменение тела подростка, изменяет его представления о своей телесности, он не может больше ориентироваться на старую схему тела. Управление движениями требует новой наладки мозговых механизмов регуляции движений, в соответствии с меняющими размерами. Отсюда неуклюжесть подростка.

В подростковом возрасте чаще всего возникает страх или бред физического недостатка (дисморфобия). У мальчиков тревогу вызывает их рост. У девочек - общее телосложение, которое должно соответствовать принятым в данное время в обществе стандартам. Иногда понятные опасения перерастают в болезненные , навязчивые состояния, требующие помощи психотерапевта.

Интересной особенностью стадии отрочества является тенденция к ускоренному развитию на более ранние сроки по сравнению с предыдущими поколениями. Эта тенденция прослеживается на протяжение нескольких столетий в ряде благополучных стран. Американский ученый Джон Коулман указывает на то, что средневековые доспехи, которые носили в Европе, могли бы быть в пору современному американскому мальчику 10 - 12 лет. Сегодня мужчины в среднем носят обувь 39 - 42 размера, тогда как обувь, которые носили их дедушки в среднем была 36 размера. Следовательно, прогресс общества, улучшение структуры питания, успехи в медицине, улучшение условий жизни людей сказываются на скорости и тенденциях физического развития человека.

В традиционных обществах (которые иногда называют первобытными) подростковый период специально не выделен. Мир детства не отделен от мира взрослых переходной зоной, подросткового возраста. Так, у народа кунгсан, проживающего в Калахари, дети обучаются охоте и собирательству, начиная с 6 - 7 лет и к подростковому возрасту становятся вполне самостоятельными и независимыми от взрослых. Таким образом, подростковый период выделялся не везде и не всегда. Период подросткового возраста выделяется в связи с ростом социальной организации сообщества, ставящего перед своими членами более сложные цели, как в плане профессиональных знаний, так и личностного развития. Реализация социальных планов развития человека обусловило выделение отрочества как отдельного периода.

Отрочество, как период биологических, социальных и психологических кардинальных перемен связан с образованием особой подростковой субкультурой, со специфическими стереотипами поведения, своим сленгом, своими нормами, установками и моралью. Прежде всего, это обусловлено «маргинальностью» (промежуточностью) положения подростков: они уже не дети, но еще и не взрослые. Специфичность подростковой социальной ситуации проявляется в его психике, типично как внутреннее противоречие, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и, одновременно, агрессивность, склонность принимать крайние точки зрения. Конфликтность подростка тем сильнее, чем резче различия между миром детства и миром взрослых. Поэтому степень «подросткового поведения» никогда не бывает одинаковой. «Маргинальность» положения подростков вместе с кардинальной перестройкой всех систем регуляции поведения (нервной, эндокринной) обуславливает высокую уязвимость подростков к повреждающим факторам как биологическим, так и психологическим. Стрессоустойчивость подростка резко снижена, что объясняет отчасти повышенную раздражительность и агрессивность подросткового поведения.

Поскольку у подростка происходит кардинальный пересмотр пердставлений о себе и окружающем мире, то в этом возрасте заметно усиливается склонность к самонаблюдению, снижается самооценка и самоуважение подростка. Эти особенности характерны для раннего подросткового возраста. В 15 - 16 лет начинается рост самоуважения, ослабевает застенчивость, устойчивее становится самооценка подростка.

В переходный возраст, по Пиаже (см выше) созревает способность к абстрактным мыслительным операциям (стадия формальных операций). Усложнение мыслительных способностей имеет большое значение для познавательного и эмоционального развития подростка. Он приобретает дополнительные возможности интеллектуального контроля своего поведения. Достижения фазы формальных операций объясняет тяготение подростка к общим теориям, обобщениям. Склонность к теореотизированию становится возрастной особенностью. Подростки создают собственные теории общества, философии, счастья, любви, правила жизненного уклада. Вторым следствием достижения стадии формальных операций является изменение соотношения возможного и действительного, воображаемого и реального. Ребенок мыслит, прежде всего, о действительном, реальном. Юноша - о возможном. Это объясняется не только потребностью юноши построить проекции будущего, а самой природой логической мысли: действительность - только часть возможного. Поскольку логическое мышление оперирует не только реальными, но и воображаемыми объектами, освоение этого стиля мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулировки, умозаключения. Однако развивающиеся системы понятий подростков построены на крайних представлениях о событиях, явлениях и объектах. Они не включают множества нюансов, переходов. Они построены по принципу «или- или»: или черное, или белое, или хороший поступок, или плохой, или правильное решение, или неверное. Отсюда категоричность суждений подростка и его стремление уместить все богатство окружающей жизни в свои, универсальные схемы. Подросток ведет себя так, как весь мир должен соответствовать его системе представлений, а не наоборот, его взгляды должны соответствовать реальности.

Одной из основных психологических задач, стоящих перед подростком является становление индивидуальной идентификации (тождественности), осознание «кто Я». Этот период Э.Эриксон (см выше) описал как кризис подросткового возраста, суть которого связать новые представления о своем изменившемся теле, новые взгляды на вещи и людей, со своими прошлыми взглядами и представлениями, и построить проекцию будущего. Процесс формирования самоидентичности, формирования представлений о себе, своем месте в социуме, своей системе ценностей означает поиск своей индивидуальности, осознание ее, и реализация ее потенциала. В начале этого процесса осознания собственной индивидуальности, в раннем подростковом возрасте возникает задача выделить себя из мира детей. Подростковое стереотипное поведение: стремление одеваться в соответствии со стандартами группы, говорить и вести себя также как другие подростки, постоянное напоминание, что они не дети, служит именно этой задаче. Более того, процесс самоидентичности включает в себя и половую идентификацию подростка, формирование представлений о себе как представителе определенного пола. Подростку легче осваивать стереотипы полового поведения и половых отношений в подростковой среде, средства общения которой для него понятны, где его принимают и понимают, где он не боится показаться смешным. Вторая задача подросткового возраста - становление собственной идентичности, понимания своей уникальности. Эта задача предполагает построение собственной модели мира, представлений о себе как особенном, отличном от других субъекте. Подросток стремится выделиться из группы сверстников, проявить себя оригинальным образом, заявить о своей уникальности. Отсюда некоторая эктравагантность моды подростков, экспериментирование со своим образом, стилем поведения, эпатаж, стремление к оригинальности. Все эти формы поведения - поиск своей индивидуальности, обозначение своей уникальности. Многие родители и взрослые сетуют на негативизм и бунтарское поведение подростков. Подростки перестают слушаться родителей, оценки в школе перестают быть важными для них, они часто грубят взрослым. Подобные проявления подросткового поведения означают, что процесс поиска себя, собственной идентичности, построение своей системы ценностей проходит сложно, трудно, часто требуют помощи и даже вмешательства специалистов. Однако родители также должны понять, что подросток уже не ребенок, который должен слушаться их и опираться только на их мнение. Скорее следует перейти к партнерским, дружеским отношениям с ребенком. Подростку очень важно, что его любят, ему помогут, его поймут. Критика родительского поведения, которая так болезненна для большинства родителей, означает часто только поиск своего Я и быстро пройдет при партнерских, дружеских отношениях с ребенком.

Обретение самого себя в подростковом возрасте открывает пути дальнейшего плодотворного развития человека. Однако кризис идентичности может завершиться неблагополучно. Если подростку не удается разрешить задачи индивидуальной идентификации, то формируется неадекватная идентичность по четырем основным направлениям:

1. уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;

2. размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, что обуславливает страх взросления и перемен;

3. размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать внутренние ресурсы, построить иерархию задач;

4. формирование «негативной идентичности» что означает отказ от самоопределения и выбор отрицательных образцов для подражания.

Различные варианта неадекватной идентификации обуславливают и различную степень смешения представлений, путаницу ролей. Подросток не может связать свои прошлые, настоящие представления о себе, поэтому у него нет планов на будущее. Он не знает кто он, на что способен, чего он хочет, что для него важно, а что нет. Такой подросток легко вступает в асоциальные группы, принимая их групповые ценности, стереотипы поведения - любая определенность, лучше неопределенности. Ему нечего противопоставить групповой морали - своей у него нет. Употребление алкоголя, наркотиков избавляет от необходимости искать ответы на трудные вопросы, решать реальные задачи, ставить реальные цели, бороться со своим отчаянием и обретать свое новое Я. Бегство в измененные состояния сознания - путь в никуда, от жизни, от будущего (подробнее см «Измененные состояния сознания»). Обнаружена высокая степень зависимости между употреблением алкоголя и наркотиков и преступной деятельностью подростков. Алкоголь и наркотики снижают возможность контролировать свое поведение. У подростков в период кардинальной биологической и психологической перестройки, способность контролировать свое поведение снижена, и помимо психоактивных средств. Алкоголь и наркотики снижают возможность контролировать агрессивное поведение, не поддаваться влиянию других, ясно сознавать последствия своих действий, что для подростков вдвойне опасно.

Последствием болезненного процесса идентификации может стать самоубийство подростка.

М.И. Лисина является создателем нового направления в психологии, которое породило целую традицию научных исследований. Концепция общения М.И. Лисиной является одним из ответвлений культурно-исторической теории. Опираясь на теорию Л.С. Выготского, М.И. Лисина стала основательницей оригинальной и самостоятельной научной школы. Она открыла в отечественной психологии новый предмет - общение ребенка со взрослым - и новый подход к его научному исследованию.

Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые являются органически необходимым условием человеческого развития. Ребенок изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является. Очевидно, что такое понимание процесса психического развития выдвигает на первый план роль общения со взрослым. Однако для самого Л.С. Выготского и его последователей взрослый выступал как посредник между ребенком и культурой, как абстрактный "носитель" знаков, норм и способов деятельности, но не как живой конкретный человек. Несмотря на всеобщее признание роли общения со взрослым в психическом развитии ребенка, сам процесс общения не исследовался в рамках культурно-исторического подхода. Этот пробел был восполнен в исследованиях М.И. Лисиной.

Инициатором данного направления стал учитель М.И. Лисиной А.В. Запорожец. Вопрос, который он поставил, заключался в следующем: "Что происходит между матерью и ребенком, и каким образом в результате их взаимодействия осуществляется передача культурных норм?" Очевидно, что этот вопрос непосредственно вытекает из концепции Л.С. Выготского и является ее конкретизацией.

Следует отметить, что в 50-е гг. в зарубежной психологии развернулись чрезвычайно интересные исследования по психологии младенчества, в которых анализировались особенности материнского отношения к ребенку. Были опубликованы новые данные о компетентности младенца, описывались различные модели материнского поведения (mothering), факты о синхронизации взаимодействия матери и младенца, в самостоятельное направление оформилась теория привязанности. М.И. Лисина благодаря хорошему знанию иностранных языков была знакома с этими исследованиями и проявляла большой интерес к ним. В то же время теоретическая интерпретация результатов этих работ, осуществляемая c позиций психоанализа или бихевиоризма, представлялась ей явно неудовлетворительной. Рассматривая младенца, вслед за Л.С. Выготским, как максимально социальное существо,

М.И. Лисина стремилась к интерпретации этих фактов в рамках культурно-исторической концепции. Однако такой готовой интерпретации, как и психологии младенчества вообще, в нашей стране в то время не существовало.

М.И. Лисина фактически стала основательницей отечественной психологии младенчества. Ее реферативная статья "Подход к изучению ребенка первого года жизни в зарубежной психологии" (Вопр. психол., 1961) стала заметным событием в жизни советских психологов. Она привлекла внимание психологической общественности не только к новым фактам, полученным в мировой психологии, но и к самым ранним этапам онтогенеза. В конце 60-х - начале 70-х гг. М.И. Лисиной и под ее руководством были проведены чрезвычайно яркие и красивые экспериментальные исследования общения младенцев со взрослым и его влияния на психическое развитие ребенка. Одним из основных методов в этих исследованиях было сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и без семьи - в детских учреждениях закрытого типа. В этом опять же можно видеть продолжение традиций Л.С. Выготского, который, как известно, рассматривал исследование развития в условьях патологии как один из методов генетической психологии. В условиях органического, как и коммуникативного, дефицита, процесс развития замедляется и его закономерности выступают в открытой, развернутой форме. Дефицит индивидуально адресованного, эмоционального общения со взрослым существенно тормозит и деформирует психическое развитие детей. Как показали работы М.И. Лисиной, добавка такого общения оказывает существенное влияние на разные аспекты психического развития детей: на их познавательную активность, на овладение предметными действиями, на развитие речи, эмоциональную сферу и т.д.

Эти исследования позволили конкретизировать представления Л.С. Выготского, дополнить, а иногда и пересмотреть их. Так, в качестве одного из главных новообразований младенческого возраста Л.С. Выготский рассматривал своеобразное психологическое единство ребенка и взрослого, которое обозначил термином "пра-мы". М.И. Лисина показала, что между младенцем и взрослым осуществляется общение, в котором активны оба партнера и которое возможно только при психологической отделенности ребенка и взрослого. Возражая Л.С. Выготскому, М.И. Лисина говорила не о единстве, а об эмоционально-личностных связях ребенка со взрослым, которые она рассматривала в качестве главного новообразования первого полугодия жизни.

Еще одной точкой расхождения является периодизация младенческого возраста. Как известно, Л.С.Выготский (а вслед за ним и Д.Б. Эльконин) рассматривал первый год жизни как единый генетический этап в развитии ребенка. Экспериментальные работы М.И. Лисиной показали, что от рождения до 12 мес младенец проходит через три качественно различные периода развития, каждый из которых характеризуется специфическим отношением ко взрослому.

Для М.И. Лисиной всегда было свойственно стремление к тщательному, скрупулезному сбору и анализу фактов, интерес к экспериментальным деталям, удивительная способность к качественной и количественной обработке материалов. Такая экспериментальная тщательность не была самоцелью; она сочеталась с широтой мышления, со смелостью научной фантазии и богатством идей. Ее интересовало формирование внутреннего мира ребенка, проникновение в его становящийся духовный мир.

Эта особенность творческого почерка М.И. Лисиной позволила проработать и экспериментально подтвердить многие смелые гипотезы, развернуть широкую панораму конкретных исследований, которые продолжаются и сейчас. Впечатляет широта охвата и разнообразие ее работ: от фонематического слуха до особенностей мировоззрения ребенка, от запоминания младенцев до основ целостной личности. Но при всем разнообразии тематики их отличает единство теоретических позиций и исследовательских методов, что и позволяет говорить о созданной М.И. Лисиной научной школе. Практически все узловые вопросы детской психологии были затронуты и получили в ее работах новую интерпретацию.

Тематику исследований М.И. Лисиной можно условно разделись на два направления: влияние общения на психическое развитие ребенка и анализ общения как самостоятельной деятельности. Коротко остановлюсь на каждом из них.

Изучение влияния общения на психическое развитие ребенка внесло существенный вклад в разработку общей теории и позволило представить общение со взрослым как источник и движущую силу психического развития. Благодаря ее работам это классическое положение культурно-исторической концепции наполнилось конкретным содержанием. Было экспериментально показано, что общение определяет отношение ребенка к миру и характер восприятия. Многочисленные эмпирические исследования подтвердили феномен избирательности (т.е. повышенной чувствительности и более тонкой дифференциации) ребенка к воздействиям, связанным с человеком, - от голоса человека до интеллектуальных операций на социальном материале (Д.Б. Годовикова). Проведенные под ее руководством работы показали, что именно общение со взрослым определяет внутренний план действий ребенка (А.В. Болбочану, Г.И. Капчеля), сферу его эмоциональных переживаний (С.Ю. Мещерякова, А.И. Сорокина), познавательную активность детей (Е.О. Смирнова, Т.А. Землянухина), произвольность и волю (Г.И. Капчеля, Е.О. Смирнова), самооценку и самосознание (Н.Н. Авдеева), общение со сверстниками (Л.Н. Галигузова) и т.д. Целый цикл экспериментальных исследований, проведенных под руководством М.И. Лисиной, был посвящен развитию речи ребенка. Эти исследования показали, что условия возникновения речи у детей обеспечиваются: 1) эмоциональным контактом со взрослым на первом году жизни (А.Г. Рузская), 2) совместной предметной деятельностью ребенка и взрослого (М.Г. Елагина), 3) насыщением слышимой речью и "голосовым" взаимодействием ребенка со взрослым (В.В. Ветрова).

Особый интерес представляют те работы, в которых осуществлялось формирование новых потребностей и новых для ребенка форм деятельности. М.И. Лисина сформулировала положение, согласно которому общение является "сквозным механизмом" смены ведущих деятельностей. Это положение было конкретизировано в работах Л.Н. Галигузовой (формирование потребности в общении со сверстниками), Г.И. Капчели (становление учебной мотивации) и других, в которых было показано, что зарождение новой мотивации и новых форм деятельности ребенка происходит в его взаимодействии со взрослым. При этом другой человек выступает не только носителем средств и способов действий, но и живым олицетворением новых мотивационных, смысловых уровней, на которые ребенок может подняться только вместе со взрослым.

Предметом особого интереса для М.И. Лисиной, особенно в последние годы жизни, было развитие личности и кризисы возрастного развития (кризис одного года, трех и семи лет). Специальная задача исследований М.И. Лисиной заключалась в выявлении содержания личностных новообразований, возникающих в кризисные периоды, а не просто в описании их симптоматики. Под личностными новообразованиями она понимала такие качества, которые проявляют себя во всех сферах отношений ребенка: к другим людьми, к предметному миру и к самому себе. Такая проекция нового качества во все сферы жизни ребенка может свидетельствовать о том, что произошло развитие именно целостной личности, а не отдельных психических функций.

Исследования кризисных периодов, задуманные М.И. Лисиной, позволили наметить содержание личностных новообразований каждого возрастного этапа. Так, исследование С.Ю. Мещеряковой свидетельствует о том, что главным личностным новообразованием первого года жизни является ситуативная активность, направленная на взрослых, на окружающие предметы и на реализацию собственных желаний. Работа Т.В. Ермоловой и М.Г. Елагиной, посвященная кризису трех лет, показала, что в этом возрасте возникает "гордость за собственные достижения", которая заключается в проекции своего Я в сферу предметной деятельности. Последние исследования кризиса семи лет (Т.В. Ермолова) показали, что в этом возрасте особую значимость для ребенка приобретает его роль в более широком социальном контексте.

Все эти и многие другие исследования позволили по-новому взглянуть на психическое развитие ребенка, когда уже невозможно было рассматривать его изолированно от взрослого. Общение выступало как основной фактор психического развития, определяющий его эффективность и специфику. Однако М.И. Лисина не ограничивалась исследованиями влияния общения. Она предложила свою объяснительную схему, которая позволила описать структуру самого общения, определить его специфику и обнаружить качественное своеобразие его форм.

Следует напомнить, что в 70-е гг. широко обсуждался вопрос о соотношении двух ведущих категорий психологической науки - общения и деятельности. М.И. Лисина предложила свое решение этого вопроса: она стала рассматривать общение как особый вид деятельности, предметом которой является другой человек. Наложение схемы предметной деятельности А.Н. Леонтьева на реальность общения давало ряд преимуществ. Во-первых, структура деятельности была достаточно проработана и операционализирована, т.е. имела четкие структурные компоненты. Во-вторых, подход к общению как к деятельности позволял соотнести общение с другими видами деятельности человека и понять его место в системе общей жизнедеятельности. В-третьих, понимание общения как деятельности (в отличие от поведения) выдвигало на первый план его внутренний, потребностно-мотивационный пласт, что выводило исследование за рамки регистрации наблюдаемых коммуникативных операций. Внешние и внутренние пласты общения составляли соподчиненные структурные элементы единой психологической категории.

Итак, общая сетка структурных компонентов деятельности (предмет, потребность, мотив, средства, продукты) была наложена на реальность общения и наполнена конкретным "коммуникативным" содержанием.

Деятельностный подход позволил выделить качественно своеобразные этапы развития общения, которые были названы формами общения. Было выделено четыре генетически последовательные формы общения, каждая из которых характеризуется особым содержанием коммуникативной потребности, ведущими мотивами и средствами общения. Выделение и описание форм общения дало начало широкому циклу исследований, в которых осуществлялась их диагностика, формирование, изучалось их влияние на различные аспекты жизнедеятельности ребенка (готовность к школе - Г.И. Капчеля; чувствительность к эстетическим воздействиям - Н.А. Ганошенко и т.д.). Следует подчеркнуть, что формы общения до сих пор являются практически единственным инструментарием, позволяющим дать четкую, целостную и содержательную картину общения на каждом возрастном этапе. Именно поэтому они так активно используются в практике дошкольного воспитания (программа "Истоки"; критерии оценки дошкольных образовательных учреждений). Таким образом, использование деятельностного подхода позволило систематизировать разные формы общения и выделить его структурные компоненты.

Вместе с тем, помимо деятельностного, в работах М.И. Лисиной присутствует и другой слой рассмотрения.

Утверждая несводимость потребности в общении к любым другим потребностям (во впечатлениях, в безопасности, в физическом комфорте и т.д.), М.И. Лисина стремилась выявить ее качественное своеобразие и специфику, которая с ее точки зрения заключалась в "стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью к самопознанию и самооценке".

В соответствии с логикой А.Н. Леонтьева, предмет деятельности становится ее мотивом. Однако человек - предмет достаточно сложный, совмещающий в себе множество различных качеств. Конкретизируя это положение применительно к коммуникативной деятельности, М.И. Лисина предположила, "что мотивы общения должны воплощаться (опредмечиваться) в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих". Среди этих качеств были выделены три группы: 1) познавательные, в которых взрослый выступает "как источник сведений и организатор новых впечатлений ребенка", 2) деловые, где взрослый является "партнером по совместной практической деятельности, помощником и образцом правильных действий", 3) личностные, в которых взрослый предстает "как особая личность, как член общества, представитель определенной его группы". В каждом случае другой человек выступает носителем определенных свойств, выполняет совершенно определенную функцию и удовлетворяет конкретную коммуникативную потребность - в сотрудничестве, в новых впечатлениях (или в познании), признании и уважении, в сопереживании и взаимопонимании.

Однако вызывает сомнение сама возможность адекватного определения или познания себя и другого. Человек - существо, постоянно выходящее за свои пределы, не совпадающее с самим собой. Он не может быть конечной и определенной величиной. Поэтому познавать и оценивать можно не человека, а только его отдельные качества, его опредмеченные свойства, которые могут выявляться в его внешней деятельности (знания, умения, в том числе коммуникативные, физические возможности и т.д.) Именно такого рода свойства и становились предметом исследования в работах М.И. Лисиной и ее учеников (А.И. Сильвестру, И. Димитров). Однако роль и результат общения этим не исчерпываются.

Если убрать познавательно-оценочную интенцию и рассматривать познание в самом широком смысле - как осознание или проникновение, то данное положение М.И. Лисиной приобретает очень серьезный и глубокий смысл. Ребенок может осознать, почувствовать, выделить себя из окружающего мира только через другого человека, который является неустранимым и необходимым основанием сознания и самосознания человека. Соответственно, в отношении к другому человек выражает и реализует самого себя. Он необходим не только для удовлетворения каких-либо конкретных потребностей, но чтобы ребенок чувствовал и осознавал (и в этом смысле познавал) себя человеком. Но при таком понимании термина "познание" (а оно, как нам кажется, заложено в работах М.Л. Лисиной), другой человек (партнер по общению) не может быть одним из объектов внешней среды. Его нельзя познавать и оценивать как нечто внешнее, не имеющее ко мне отношения. Он не может выступать как предмет практической деятельности, который всегда противопоставлен субъекту и не совпадает с ним.

Таким образом, в концепции М.И. Лисиной заложено два плана рассмотрения общения: как предметной деятельности и как условия человеческого способа жизни. Эти два плана можно увидеть и в продуктах общения - взаимоотношениях и образе себя и другого.

Взаимоотношения рассматриваются как продукт деятельности общения. Они зарождаются, меняются и развиваются в ходе коммуникации. При этом степень и качество взаимоотношений зависят от того, насколько партнер удовлетворяет существующую потребность в общении. Эта зависимость неоднократно показывалась в работах, выполненных под руководством М.И. Лисиной: в сфере общения как со взрослым (работы А.Г. Рузской, С.В. Корницкой), так и со сверстником (Р.А. Смирнова, Р.И. Терещук и другие). Такая четкая "потребностная" логика явно вытекает из деятельностного подхода. Однако она не исчерпывает данной реальности. Далеко не всегда человеческие отношения имеют такую прагматическую, потребностную основу. Между тем отношение другого является необходимым условием всякой деятельности и вообще нормального состояния человека. В своих работах М.И. Лисина многократно показывала, что внимание, эмоциональная включенность, индивидуальная адресованность взрослого значительно повышают возможности ребенка и способствуют появлению новых интересов и способов действия. Все это, на наш взгляд, легко объясняется в понятиях "зона ближайшего развития" или "интерпсихическая форма действия", но вряд ли вписывается в понимание общения как деятельности.

Другим продуктом общения (помимо взаимоотношений) является образ себя и другого, который является результатом познания различных качеств (своих и другого) - деловых, познавательных и личностных. При этом полагается, что данные качества, как любые другие предметы, существуют объективно, независимо от субъекта как предметы его деятельности и его познания. В процессе коммуникативной деятельности они отражаются в сознании и формируют образ другого человека и самого себя. Этот образ является (по аналогии с перцептивной деятельностью) результатом (или продуктом) деятельности общения. Образ человека (себя и другого) и представляет собой целостный аффективно-когнитивный комплекс. Его аффективная часть связана с оценкой (или самооценкой), а когнитивная - с представлением о себе и о другом. Общение среди прочих видов деятельности вызывает особенно острую нужду в самопознании и создает наилучшие условия для его протекания. Таким образом, с одной стороны, общение является источником психического развития и главным механизмом формирования всех видов деятельности, а с другой - само является лишь частным видом предметной деятельности.

В то же время отдельные качества составляют лишь периферию образа Я. Его центральное ядро описывается через понятие "общей самооценки", которое в концепции М.И. Лисиной характеризует "целостное отношение ребенка к себе". Это целостное отношение к себе отражает и включает отношение близких взрослых к ребенку. Оно переживается как целостное ощущение себя и становится ядром, центром сознания и самосознания ребенка. Отношение взрослого делает возможным выделение самого себя, осознание своей отдельности. Ребенок отделяет себя не от предметного мира, а от другого, относящегося к нему человека. В тех случаях, когда взрослые не выражают своего отношения к младенцу, а ограничиваются физическим уходом (как, например, в Домах ребенка), ребенок не выделяет себя, а его самосознание остается неразвитым. Естественно, отношение имеет свое внешние выражение, но это выражение надо рассматривать не как предметную деятельность, а скорее как обращенность (отношение) Я к Другому. И этот Другой здесь не может рассматриваться как внешний предмет деятельности.

Таким образом, помимо деятельностного подхода к общению, через все работы М.И. Лисиной проходит другой, "отношенческий" план рассмотрения. Она очень хорошо понимала и чувствовала внутреннюю причастность людей, онтологическое значение и "первичность" отношений с другими для внутренней жизни человека и для развития ребенка. Вместе с тем этот внутренний пласт отношений остался только намеченным.

Поэтому одной из главных проблем, развивающих концепцию М.И. Лисиной, стала для лаборатории проблема межличностных отношений. Именно эта тема является для нас центральной в последние годы. В наших работах развитие межличностных отношений ребенка со взрослыми и сверстниками рассматривается в неразрывном единстве с развитием самосознания, в чем мы также видим продолжение традиций своего Учителя.

Наш большой долг перед М.И. Лисиной - внедрение ее идей в практику воспитания детей. Во всех своих научных исследованиях Мая Ивановна всегда исходила из реальных жизненных проблем. Формирование новых подходов к воспитанию детей в различных условиях было ее конечной жизненной задачей. Многие проблемы детства, которые остро встают перед нашим обществом сейчас, были в определенной мере разработаны ею. Практически все ее работы содержат конкретные стратегии и методы воспитания. Этот "золотой запас", оставленный М.И. Лисиной, реализуется в настоящее время фрагментарно, частично. Целостной и последовательной программы образования детей, основанной на идеях М.И. Лисиной, пока нет. В настоящее время мы приступили к созданию такой программы для детей раннего возраста.

М.И. Лисина оставила нам, своим ученикам и коллегам, богатое наследство. Она дала нам образец служения науке, подлинного научного творчества. Она передала нам ценности и смыслы научного поиска, в котором сочетаются бережное отношение к фактам и необходимость включения их в теоретический контекст. Она научила нас технике тщательного, филигранного научного эксперимента. Она дала нам хорошую, фундаментальную теорию, которая стала научным основанием нашей работы. Наконец, она оставила нам множество идей, гипотез и нерешенных проблем. Освоить и воплотить это наследство - наша не только профессиональная, но и личная задача.

Билет № 28

Вопрос 1. Понятие семейного воспитания. Воспитательные функции семьи

Семья - специфический социальный институт, в котором переплетаются интересы общества, членов семьи в целом и каждого из них в отдельности. Будучи первичной ячейкой общества, семья выполняет функции, важные для общества и необходимые для жизни каждого человека.

Под функциями семьи понимают направления деятельности семейного коллектива или отдельных его членов, выражающие социальную роль и сущность семьи. На функции семьи влияют такие факторы, как требования общества, нормы морали и семейное право, реальная помощь государства семье. Поэтому на протяжении истории человечества функции семьи не остаются неизменными: со временем появляются новые, отмирают или наполняются иным содержанием ранее возникшие.

В настоящее время нет общепринятой классификации функций семьи. Однако исследователи единодушны в определении таких функций семьи, как продолжение рода (репродуктивная), хозяйственная, восстановительная (рекреативная), воспитательная. Между функциями существует тесная связь, взаимозависимость, взаимодополняемость, поэтому какие-либо нарушения в одной из них сказываются и на выполнении других.

Функция продолжения рода - это биологическое воспроизводство и сохранение потомства, продолжение человеческого рода. Заложенный природой инстинкт продолжения рода преобразуется у человека в потребность иметь детей, заботиться о них, воспитывать.

Хозяйственная функция обеспечивает многообразные хозяйственные потребности семьи. Налаженная, эффективная хозяйственная деятельность семьи существенным образом меняет психологический климат в семье, позволяет справедливо удовлетворять потребности всех ее членов. Справедливое распределение обязанностей по ведению домашнего хозяйства между членами семьи является благоприятным условием для нравственного и трудового воспитания детей.

Функция организации досуга имеет своей целью восстановление и поддержание здоровья, удовлетворение различных духовных потребностей членов семьи. Восстановительная роль семьи обеспечивается гуманными взаимоотношениями, атмосферой доверительности, возможностью получить от близких людей сложный комплекс сострадания, участия, отзывчивости, без чего не может быть полнокровной жизни. Тем более это важно для детей, особо остро нуждающихся в эмоциональной поддержке взрослых. Особая роль принадлежит досугу, умело организованному и направленному на поддержание семьи как целостной системы. Семейный досуг должен быть содержательным, оказывать развивающее воздействие на всех членов семьи, доставлять радость всей семье. В таком случае он препятствует проникновению в семью таких разрушительных сил, как алкоголь, наркотики, скука, взаимное психологическое отчуждение.

Воспитательная функция - важнейшая функция семьи, заключающаяся в духовном воспроизводстве населения. В семье воспитываются не только дети, но и взрослые, поскольку воспитание - очень сложный, двусторонне направленный процесс. И. В. Гребенников выделяет три аспекта воспитательной функции семьи Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. Сред. Пед. Учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. С. 39-40.

Воспитание ребенка, формирование его личности, развитие способностей. Семья выступает посредником между ребенком и обществом, служит передаче ему социального опыта. Через внутрисемейное общение ребенок усваивает принятые в данном обществе нормы и формы поведения, нравственные ценности. Семья оказывается самым действенным воспитателем, особенно в первые годы жизни человека.

Систематическое воспитательное воздействие семейного коллектива на каждого своего члена в течение всей его жизни. В каждой семье вырабатывается своя индивидуальная система воспитания, основу которой составляют те или иные ценностные ориентации. Формируется своеобразное «семейное кредо» -- так в нашей семье не делают, в нашей семье поступают иначе. Исходя из этого кредо, семейный коллектив предъявляет требования к своим членам, оказывая определенное воздействие. Воспитание со временем принимает различные формы, но не покидает человека на протяжении всей его жизни.

Постоянное влияние детей на родителей, побуждающее их к самовоспитанию. Чтобы стать хорошими воспитателями для своих детей, родителям необходимо постоянно самосовершенствоваться, заниматься самовоспитанием. И даже если они не хотят этого, ребенок неизбежно социализирует окружающих его близких, пытаясь сконструировать удобный и приятный для себя мир, расширяет социальный мир родителей и их кругозор.

Мы будем рассматривать прежде всего воспитание ребенка в семье.

Семья является источником и опосредующим звеном передачи ребенку социально - исторического опыта, и, прежде всего, опыта эмоциональных и деловых взаимоотношений между людьми. Учитывая это, можно с полным правом считать, что семья была, есть и будет важнейшим институтом воспитания, социализации ребенка.

Современная наука располагает многочисленными данными, свидетельствующими о том, что без ущерба для развития личности ребенка невозможно отказаться от семейного воспитания, поскольку он дает ребенку всю гамму чувств, широчайший круг представлений о жизни. Кроме того, его сила и действенность не сравнимы ни с какими, даже очень квалифицированным, воспитанием в детском саду или школе. Уникальность домашнего воспитания объясняется, прежде всего, его первичностью, значимостью близких взрослых в жизни ребенка в силу его биологической и психологической зависимости от них.

Вот почему в качестве первого и очень важного фактора, который определяет особую значимость семейного воспитания в формировании личности ребенка, делает его приоритетным по сравнению с другими воспитательными институтами (детский сад, школа, детский дом и др.), ученые называют глубоко эмоциональный, интимный характер семейного воспитания. Оно строится на кровном родстве, и его «проводниками» являются родительская любовь к детям и ответные чувства (привязанность, доверие, нежность) детей к родителям.

Однако это не единственный фактор, обеспечивающий действенность, силу, стойкость семейного воспитания. В исследовании Г.А. Марковой Зверева С., Ганичева А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М.: Издательский центр «Академия», 2000. С. 59 находим обоснование еще двух факторов:

постоянство и длительность воспитательных воздействий матери, отца, других членов семьи в самых разнообразных жизненных ситуациях, их повторяемость из дня в день;

наличие объективных возможностей для включения детей в бытовую, хозяйственную, воспитательную деятельность семьи.

Чтобы дополнить характеристику уникальности семейного воспитания, отметим, что, будучи малой группой, своего рода «микрокосмом», семья наиболее полно соответствует требования постепенного ребенка к социальной жизни и поэтапного расширения его кругозора и опыта. При этом следует учесть, что семья не однородна, а дифференцированная социальная группа. В ней различные по возрасту (старшие и младшие члены семьи), полу (мужчины и женщины), а подчас и по профессии (мама - музыкант, папа - врач, бабушка - педагог, дедушка - биолог) «подсистемы». Это позволяет ребенку наиболее широко проявлять свои возможности, быстрее и полнее реализовать потребности.

Среди разнообразных функций семьи первостепенное значение, бесспорно, имеет воспитание подрастающего поколения. Эта функция пронизывает всю жизнь семьи и связана со всеми аспектами ее деятельности.

Однако практика семейного воспитания показывает, что оно не всегда бывает «качественным» в силу того, что одни родители не умеют растить и способствовать развитию собственных детей, другие не хотят, третьи не могут в силу каких - либо жизненных обстоятельств (тяжелые болезни, потеря работы и средств к существованию, аморальное поведение и др.), четвертые просто не придают этому должного значения. Следовательно, каждая семья обладает большим или меньшим воспитательным потенциалом.